Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования правовой компетентности будущих педагогов 13
1.1. Реализация компетентностного подхода в образовании как педагогическая проблема 13
1.2.Понятие, сущность, содержание процесса формирования правовой компетентности будущих педагогов .28
1.3. Педагогические условия формирования правовой компетентности будущих педагогов 58
Выводы по первой главе .86
Глава II. Опытно – экспериментальная работа по реализации условий формирования правовой компетентности будущих педагогов 91
2.1. Характеристика модели формирования правовой компетентности будущих педагогов .91
2.2.Технология формирования правовой компетентности будущих педагогов 102
2.3. Анализ опытно – экспериментальной работы по формированию правовой компетентности будущих педагогов 119
Выводы по второй главе .145
Заключение 149
Список использованной литературы 155
Приложения 172
- Реализация компетентностного подхода в образовании как педагогическая проблема
- Педагогические условия формирования правовой компетентности будущих педагогов
- Характеристика модели формирования правовой компетентности будущих педагогов
- Анализ опытно – экспериментальной работы по формированию правовой компетентности будущих педагогов
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном обществе приоритетными ориентирами для образования личности становятся знание основополагающих правовых норм, категорий прав человека, прав и обязанностей гражданина и практики их реализации. С учетом целей образования, сформулированных в Законе «Об образовании в РФ», цели правового образования подрастающего поколения выражаются в уважении к праву, формировании собственных представлений и установок, основанных на современных правовых ценностях общества, компетенции, достаточной для защиты прав, свобод и законных интересов личности и правомерной реализации ее гражданской позиции.
В «Основе государственной политики Российской Федерации в сфере развития правовой грамотности и правосознания граждан» (Утвержден Президентом РФ 28.04.2011г) отмечается, что «государственная политика должна быть направлена на формирование высокого уровня правовой культуры населения, безусловного уважения к закону, правопорядку и суду, добропорядочности и добросовестности как преобладающей модели социального поведения, а также преодоление правового нигилизма в обществе, который препятствует развитию России как современного цивилизованного государства».
Необходимость рассмотрения проблем формирования правовой компетентности в российском образовании и их практического решения диктуется Федеральной концепцией обеспечения и защиты прав и свобод человека, Концепцией развития образования, требованиями ФГОСнового поколенияпо направлению подготовки - «Педагогическое образование», в соответствии с которыми выпускник педагогического вуза должен уметь защищать права учащихся, быть готовым к использованию в профессиональной деятельности знаний нормативно-правовых документов, регулирующих образовательную деятельность.
На формирование правовой компетентности у будущих педагогов влияет качественный уровень правового воспитания и обучения в вузе, в том числе закрепление и развитие у студентов основ правовой культуры.Поэтому очень важно, чтобы правовое образование в педагогическом вузе было непрерывным: в учебно-воспитательный процесс необходимо ввести элементы правового обучения и воспитания на всех этапах профессиональной подготовки студентов и во все виды их деятельности.
В связи с этим одной из составляющих профессиональной подготовки будущего педагога является правовая компетентность.Для ее формирования, наряду с предусмотренной в ФГОС ВПОобщекультурной компетенцией (готовность использовать нормативные правовые документы в своей деятельности - ОК-13) на историческом факультете и на факультете начальных классов ФГБОУ ВПО «ДГПУ», мы определили специальныекомпетенции: способность ориентировать-сяв системе нормативного регулирования правовыхи общественных отношений (СК –2),готовность к анализу текстов нормативных актов на основе знаний правовой терминологии (СК-8).
В данном контексте проблема повышения уровня и качества правовой подготовки будущих педагогов приобретает особую актуальность. Анализ практиче-3
ской деятельности учителей школ г. Махачкалы РД и г.Грозного ЧР показывает, что они должны осуществлять правовую защиту детей, вести работу по их граж-данско-правовому и нравственному воспитанию, направленную на содействие в соблюдении прав всех субъектов образовательного процесса, однако в силу недостаточной подготовленности педагогов эта работа не имеет педагогического эффекта.
Таким образом, формирование правовой компетентности будущего педагога является социально обусловленной потребностью. Отдельные аспекты этой проблемы нашли отражение в диссертационных работах: Коротун А.В. «Формирование правовой компетенции у будущих социальных педагогов в процессе профессиональной подготовки» (Екатеринбург, 2010), Панова О.А. «Формирование правовой компетентности педагогов современной школы» (Москва, 2002), Гурин С.В. «Формирование правовой компетентности будущего учителя в учебно – воспитательном процессе вуза» (Мурманск, 2004), Аникина А.С.«Формирование правовой компетентности будущего педагога с использованием комплекса профессионально – ориентированных правовых задач (Тюмень, 2011).
Психолого – педагогические подходы к формированию профессиональной компетентности представлены в трудах исследователей Ф.Н.Алипхановой, Б.Ш.Алиевой, К.М.Гурвич, В.А.Козырева, Н.В.Кузьминой, Д.М.Маллаева, А.К.Марковой, Л.М. Митиной, Ю.В.Сорокопуд, Ю.В.Фролова, И.Фрумина, В.Д.Щадрикова и Н.У.Ярычева.
Технологический подход в образовании, использование интерактивных технологий в правовом образовании рассмотрены в работах Д.М.Абдуразаковой, В.П.Беспалько, Т.Г.Везирова, Г.М.Гаджиева, П.Д.Гаджиевой, Р.М.Магомедовой, Е.И.Машбиц, Е.А.Певцовой и др.
Различные подходы к определению понятия «правовая компетентность» со
держатся в трудах Е.В.Аграновской, С.А.Беличевой, Н.П.Вербицкого,
С.В.Гурина, Н.В.Кейзерова, А.С.Коротун, С.В.Мягковой, Е.А.Певцовой, которые
под правовой компетентностью понимают такое единство личностных характери
стик (знаний, умений, опыта и т.д.), которые находят отражение в качественных
действиях педагога, обеспечивающих эффективное использование в педагогиче
ской деятельности нормативно – правовых актов, принятие решений на основе ак
туальной законодательной базы.
Анализированные нами исследования, вместе с тем, не дают целостного представления о сущности и структуре правовой компетентности, как одной из составляющих профессиональной готовности педагога, особого внимания требует проблема использования личностно-ориентированных технологий в правовом образовании будущих педагогов, обеспечивающих освоение студентами опыта в разрешении педагогических задач на основе норм права и морали. Однако, анализ теории и практики подготовки к профессиональной деятельности будущих педагогов на компетентностной основе показал, что отсутствует целостная, непрерывная, основанная на современных подходах и технологиях, ихправовая подготовка, в связи с чем возникает ряд противоречий между:
- современными требованиями общества к правовому образованию буду-
щих педагогов и недостаточным вниманиемтеории и практикивысшей школы к их удовлетворению;
- потребностью в правовой компетентности будущих педагогов и отсутствием целостной модели и специально организованных педагогических условий ее формирования.
Эти противоречия обусловили необходимостьв выявлении педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования правовой компетентности будущих педагогов. Решение данной проблемы определило выбор темыисследования: «Формирование правовой компетентности студентов педагогического вуза».
Цель исследования – выявить и обосновать педагогические условия формирования правовой компетентности будущих педагогов.
Объект исследования – процесс формирования правовой компетентности будущих педагогов как составляющей профессиональной подготовки.
Предмет исследования-педагогические условия формирования правовой компетентности будущих педагогов.
Гипотеза исследования. Формирование правовой компетентности студентов педагогического вуза будет успешным, если:
-теоретически обосновать и методологически определить сущность, содержание и компоненты правовой компетентности как составляющей профессиональной подготовки будущих педагогов на основе личностно-ориентированного, системного, аксиологического, деятельностного, компетентностного подходов;
-рассматривать данный процесс как целенаправленную профессиональную подготовку будущего педагога, ориентированную на формирование устойчивых умений и навыков в области правовой действительности, которые выражаются в качественных характеристиках личности как правовая активность, ответственность, готовность строить свое профессиональное поведение на основе фундаментальных правовых знаний, и операциональных способностей к осуществлению в практической деятельности правового воспитания обучающихся.
-разработать и реализовать педагогические условия: обеспечение практико-ориентированной образовательной среды формирования правовой компетентности; правовая социализация будущих педагогов; реализация правового опыта (решение педагогических задач на основе норм права, общественная активность, педагогическая практика, правовоспитательная и просветительская деятельность и т. д.);
-создать модель и разработать технологии формирования правовой компетентности будущего педагога;
-сформулировать критерии и показатели сформированности правовой компетентности будущего педагога.
Задачи исследования:
-раскрыть сущность, структуру и содержание правовой компетентности, как составляющей профессиональной подготовки будущего педагога;
-выявить и апробировать педагогические условия формирования правовой компетентности будущего педагога;
-разработать и внедрить в практику профессиональной подготовки модель формирования правовой компетентности будущего педагога на основе комплекса эффективных технологий;
-определить критериально – диагностический инструментарий оценки сформированности правовой компетентности будущего педагога
Теоретико-методологической основой исследования выступают концеп
туальные идеи модернизации образования в РФ; положения о принципах, содер
жании и технологиях высшего образования: системный подход (Ю.К.Бабанский,
В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, А.А.Маркова, Л.А.Петрушенко,
П.И.Пидкасистый,), компетентностный подход (Ю.В.Варданян, Т.Г.Везиров,
А.В.Вербицкий, И.А.Зимняя, Э.Ф.Зеер, В.А.Козырев, Н.В.Кузьмина,
А.К.Маркова, Д.А.Макотин, Ю.Г.Татур, Ю.В.Фролов); личностно – ориентиро
ванный подход (В.А.Беликов, Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, Д.М.Маллаев,
В.В.Сериков, И.Я.Якиманская и др.); теория правовой культуры
(Е.В.Аграновская, А.С.Аникина, А.Н.Бабенко, Е.Л.Болотова, Л.П.Буева,
М.Г.Гасанов, Е.А.Певцова, А.А.Шайдуров, Д.А.Ягофаров и др).
Методы исследования:
Теоретические: анализ философской, психолого - педагогической и методологической литературы; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование и синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта.
Эмпирические: прямое и включенное наблюдение; диагностические – анкетирование, тестовые задания; прогностические – метод экспертных оценок; экспериментально – констатирующие и формирующиеисследования, преподавание; статистические – методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; дескриптивные – описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.
Экспериментальной базой исследования является исторический факультет и факультет начальных классов ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет».
В выборочную совокупность используемых для получения эмпирических данных вошли 120 студентов. Исследование осуществлялось с 2013 по 2016 год.
Первый этап (2013-2014гг.) включал осмысление проблемы исследования, изучение и анализ психолого – педагогической, правовой литературы по проблеме исследования, уточнение научного категориального аппарата. Были сформулированы цель, задачи, объект, предмет и рабочая гипотеза исследования.
Второй этап (2014-2015гг.) был посвящен разработке и апробации модели, педагогических условий формирования правовой компетентности будущего педагога. Проводилась опытно – экспериментальная проверка эффективности использования комплекса личностно-ориентированных технологий в формировании правовой компетентности студентов. Отслеживали уровни сформированности правовой компетентности.
Третий этап (2015-2016гг.) анализировался и систематизировался материал
исследования, интерпретировались результаты опытно – экспериментальной работы по реализации педагогических условий; оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследованиясостоит в том, что проанализирован процесс реализации компетентностного подхода в системе профессионального образования; уточнена сущность понятия «правовая компетентность» как составляющей профессиональной подготовки; определена структура правовой компетентности будущего педагога (мотивационно-ценностный, когнитивный, практический); выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие положительную динамику формирования правовой компетентности будущих педагогов; построена модель формирования правовой компетентности будущего педагога уровни – низкий; средний; высокий; выявлен механизм формирования правовой компетентности посредством поэтапного (информационно – познавательный; мотива-ционно-ценностный; поведенческий) использования личностно - ориентированных технологий; определены педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования правовой компетентности будущих педагогов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты выполненной работы дополняют теорию профессионального образования;результаты исследованиявосполняют традиционные представления о формировании правовой компетентности студентов, обучающихся по направлению подготовки «Педагогическое образование»: уточнена сущность понятия «правовая компетентность»; выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование правовой компетентности будущего педагога; теоретически обоснованы возможности личностно - ориентированных технологий в поэтапном формировании правовой компетентности будущего педагога; создана и реализована модель формирования правовой компетентности, состоящая из методологического, целевого, содержательно – технологического, диагностического и блоков контроля и результатов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что подтверждена эффективность педагогических условий и комплекса технологий формирования правовой компетентности будущих педагогов. Базовую составляющую правовой компетентности закладывает дисциплина «Правоведение», а специально разработанные и апробированные курсы «Студенческое право», «Методика работы с правовыми документами», «Правовое воспитание», «Права ребенка» обеспечили непрерывность в правовом образовании студентов на всех этапах обучения с учетом специфики будущей профессиональной деятельности, усиливая ее правовой аспектна основе интеграции правовых, профильных и психолого – педагогических дисциплин. Правовоспитательная и правопросветительская деятельность студентов с учащимися и их родителями в период педагогической практики позволила проявить правовые умения и навыки в практической реализации общекультурной (ОК-13) и специальных компетенций(СК-2,СК-8).Обобщенный материал результатов исследования может быть использован в практической деятельности по правовому воспитанию и обучению подрастающего поколения в педагогических вузах и общеобразовательных школах.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследова-
ния обеспечиваются опорой на единую методологическую базу; адекватностью методов исследования поставленным задачам; соблюдением репрезентативности выборки; повторяемостью эксперимента. Личный вклад автора заключается в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий формирования правовой компетентности как составляющей профессиональной подготовки будущего педагога.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Правовая компетентность будущего педагога как интегративная характеристика личности будущего педагога, отражающая совокупность теоретико – правовой подготовки и практической способности к реализации в профессиональной деятельности правомерного поведения, готовности к правовому воспитанию детей и обеспечению защиты их прав и интересов.
2.Педагогические условия формирования правовой компетентности будущего педагога: обеспечение практико-ориентированной образовательной среды; правоваясоциализация студентов с целью усвоения правовых ценностей, на основе которых формируются осознанные позитивные правовые установки, определяющие поведение в пространстве регулирования образовательных отношений; практическая реализация правового опыта (умение проектировать правомерные способы действия в различных ситуациях, участие в работе кружков и проблемных групп правовой направленности, правовоспитательная деятельность в школе).
3.Модель формирования правовой компетентности будущего педагога, включающая в себя социальный заказ, цель, задачи, условия, содержательно – технологический блок, диагностический, результативный блок и блок контроля и результата.
4.Технология формирования правовой компетентности будущего педагога, включающая совокупность организационно – содержательных компонентов: методы, средства, принципы организации учебного процесса (междисциплинар-ность, системность, профессиональная адекватность, рефлексивность).
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на кафедре педагогики и технологий профессионального образования ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет» (2013-2016гг);Международной научно – практической конференции «Современные концепции научных исследований» (Москва, 2014г.).Международной научно – практической конференции «Проблемы прав человека в современном обществе» (Махачкала, 2014г.); Международной научно – практическая конференция «Современные научные исследования: проблемы и перспективы» (Уфа, 2015г.); Международная научно – практическая конференция «Интеграционные процессы в науке в современных условиях (Киров, 2016г.),Международной научно – практической конференции «Психология и педагогика: методология, теория и практика» (Челябинск, 2016г.)
Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Реализация компетентностного подхода в образовании как педагогическая проблема
В качестве основного результата обучения в педагогическом вузе рассматривается готовность и способность будущих педагогов создать такую совокупность условий для учащихся, которые обеспечат в будущем его готовность жить и действовать в гражданском обществе, правовом государстве. В связи с этим возникла необходимость создания в педагогическом вузе таких условий подготовки будущих педагогов, которые способствовалибы компе-тентностному формату достижения результатов.
Во Всемирной декларации «Образование для всех» отмечается, что образование имеет ключевое значение для устойчивого развития, мира и стабильности как внутри страны, так и среди стран. Необходимость введения компетент-ностного подхода в российское образование вызвана следующими причинами: интеграционными процессами в мировой и общеевропейской системе образования; изменением образовательной парадигмы; требованиями Стратегии модернизации содержания общего образования, Концепцией модернизации образования, Национальной доктриной образования на период до 2025года, ФГОС ВПО.
В становлении компетентностного подхода выделяются три этапа:
Первый этап - (60–е годы) проблемой компетенций начали интересоваться в США, когда разразился социально-экономический кризис в жизни американского общества. В несостоятельности деятельности специалистов в различных областях объясняли некомпетентностью тех, кто их обучал.
Второй этап – (70-е годы) характеризуется разработкой содержания понятия «социальные компетенции/ компетентности», уточнением новых видов компетенций. Компетентность рассматривается как базирующийся на знаниях, интеллектуально и личностно определенный опыт общественно - профессиональной жизнедеятельности человека, его личностное свойство, проявляющееся в поведении.
Третий этап характеризуется тем, что наша страна присоединилась к Болонскому процессу, и перешла на компетентностный подход представления результатов профессионального образования.
На данном этапе произошло разграничение понятий компетентность и компетенция, проведена их классификация по различным основаниям. На этом этапе было определено, что понятие компетенция входит в понятие компетентность. Таким образом, следует отметить, что они являются базовым понятиями компетентностного подхода в образовании, что компетенции не являются неизменным качеством в структуре личности человека, а способны развиваться, совершенствоваться или полностью исчезать при отсутствии стимула к их проявлению[80].
В других же определениях компетенция рассматривалась как адекватность задаче, способность, возможность человека осуществлять определенную деятельность, его обладание необходимыми знаниями, операционным инструментарием и способностью оказывать эмоциональное воздействие на окружающих.
В современной науке также выделился подход к теории компетенций, предполагающий составление идеального образа объекта, который способен совершать действия, причем их успешность будет зависеть от заданных компетенций. Как отмечает А.В.Хуторской: «Усиление внимания к данному понятию обусловлено рекомендациями Совета Европы, относящимися к обновлению образования, его приближению к заказу социума. Образовательная компетенция предполагает усвоением учащимися не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер»[166].
Некоторые исследователи считают компетенцию способностью, так С.Е.Шишов и В.А.Кальней отмечают, что «Компетенция - это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению»[176].В книге «Современная дидактика» А. В. Хуторской отмечает, что компетентность - это совокупность личностных качеств учащегося (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно значимой сфере»[166].Далее, авторподчеркивает, что следует отличить компетенции от образовательных компетенций, под которыми он подразумевает « требования к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений и опыта деятельности учащихся по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности»[166]. Ведущая составляющая образовательной компетенции проходит через все образовательные области и призвана объединить их в единое, целостное содержание. В ней также получают свое интегрированное воплощение все компоненты общепредметного содержания образования: реальные объекты изучаемой действительности; общекультурные знания об изучаемых явлениях; общие и общеучебные умения, навыки, обобщенные способы деятельности.
Содержание образования при этом из модели, созданной объективно, для объекта образования превращается в знание, которое принадлежит индивидуальности учащегося, хотя требуются усилия всех субъектов образовательного процесса. Исследователь В.В.Гузеев компетентность рассматривает как совокупность определенных умений. Однако, отмечает он, понимание компетентности может быть конкретизировано как:
социальная компетентность - способность действовать в социуме с учтом позиций других людей;
коммуникативная компетентность - способность вступать в коммуникацию с целью быть понятым;
предметная компетентность - способность анализировать и действовать с позиции отдельных областей человеческой культуры.
Видно, что обойтись, например, понятием "умение" в таком случае нельзя. Каждая из рассматриваемых компетентностей включает большой комплекс умений»[54].
В различных словарях компетентность определяется как мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально- профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем [42]. B.C. Безрукова, под компетентностью понимает «владение знаниями, умениями, которые позволяютдемонстрировать профессионально грамотные суждения, оценки мнения» [22]. Компетентностный подход как образовательная концепция и методологический подход в педагогике высшей школы представляет собой совокупность общих принципов определения цели и задач профессиональной подготовки, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки его результатов. В связи с этим он включает в себя:
- теоретическое обоснование цели профессиональной подготовки;
-теоретическое обоснование необходимости и объема изменений в содержании образования;
-определение образовательной стратегии, включающей соответствующие технологии, формы и методы обучения;
- выработку критериев и диагностического инструментария оценки результатов профессиональной подготовки.
Таким образом, компетентностный подход предусматривает системную трансформацию профессиональной подготовки, основу которой составляет идея направленности образовательного процесса вуза в единстве его целевого, содержательного и технологического компонентов на конечный результат – становление профессиональной компетентности будущего педагога.
Внедрение компетентностного подхода в систему высшего профессионального образования направлено на обновление содержания, методологии и соответствующей среды обучения. Как отмечаютГорюнова Л.В. в труде «Научно-педагогические проблемы развития профессиональной мобильности специалиста: «Процесс образования приобретает новые черты:ориентация деятельности преподавателя на студента;ориентация содержания курса дисциплины- на имеющиеся знания и представления студентов; выбор методов, обеспечивающих процесс учения студентов; создание преподавателем таких дидактических условий, чтобы студент имел возможность различными способами работать со своим опытом, что. В свою очередь, позволяет ему оперировать различными формами знания. Суть компетентностного подхода такова, что содержание образования должно быть насыщенным практико-ориентированными жизненными ситуациями»[52].
Педагогические условия формирования правовой компетентности будущих педагогов
Проблема правовой подготовки студентов педагогического вуза в современных условиях является актуальной и социально обусловленной. Однако правовая подготовка студентов имеет свою специфику, так как изучение курса «Правоведение» в течение одного семестра не дает необходимых в профессиональной деятельности и в реальной жизни правовых знаний. Поэтому мы считаем, что правовой курс для будущих педагогов должен быть соотнесен с реальными требованиями ФГОС ВПО по направлению подготовки 050.100.62. – «Педагогическое образование», согласно которому у будущих педагогов должна быть сформирована общекультурная компетенция: готовность использовать нормативные правовые документы в своей деятельности (ОК- 13). С целью формирования правовой компетентности студентов необходимо создание специальных педагогических условий, чтобы придать системный и целенаправленный характер правовому образованию и формированию правовой компетентности будущих педагогов.
В ходе исследования мы выявили, что эффективность процесса формирования правовой компетентности студентов зависит от трех главных факторов: качества преподавания и правового обучения студентов, определяемых степенью подготовленности участников педагогического процесса в овладении новыми образовательными технологиями; профессиональной компетентностью преподавательского состава, уровня его общей и профессиональной, правовой культуры, открытости преподавателей к инновационным процессам; состояния внутренней и внешней социально-педагогической среды, влияющей на общий характер развития личности студента.
Указанные факторы определили задачи нашего исследования, которые стали основанием для обоснования педагогических условий, создания и апробации модели формирования правовой компетентности будущих педагогов и внедрения адекватной личностно-ориентированной технологии проведения экспериментальной работы.
Организация данного процесса начинается анкетного опроса среди студентов первого и второго курсов исторического факультета и факультета начальных классов ДГПУ с целью изучения их отношения к изучению права, прав человека и детей, уяснения конкретных ожиданий от правовых знаний в будущей профессиональной деятельности. Анализ ответов студентов показал, что: интерес к правовым знаниям проявляют- 12,5%; право нужно изучать для того, чтобы знать свои права– 27,2%; необходимость правовых знаний в будущей профессиональной деятельности подчеркнули – 37,2%; изучение права позволит ознакомиться с нормативно-правовыми документами в сфере образо-вания– 23,1%.
Таким образом, анкетный опрос студентов показал, что они осознают необходимость углубленного изучения права в педагогическом вузе. Главной задачей усиления правовой составляющей в профессиональной подготовке будущих педагогов является формирование у них правовой компетентности. Эффективность в подготовке студентов педагогического вуза может быть достигнута при условии: направленности преподавания правовых курсов на формирование у студентов положительного отношения к праву, к правовым знаниям; в содержании правового курса будут интегрированы знания о международных и отечественных нормативно – правовых документах по защите прав ребенка, нормативно – правового обеспечения образования; использования технологий, обеспечивающих активизацию познавательной деятельности студентов в учебном процессе и во внеаудиторной деятельности по праву. Основной целью изучения студентами правовых дисциплин должна быть практико-ориентированная правовая подготовка будущих педагогов (системы правовых знаний, умений, навыков и ценностных ориентаций, правовых установок, регулирующих поведение личности в различных ситуациях) с целью формирования правовой компетентности. В соответствии с требованиями ФГОС ВПО правовые знания должны быть ориентированы и связаны с будущей профессиональной деятельностью студентов.
Создание модели формирования правовой компетентности студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе привело нас к необходимости выявления условий, обеспечивающих эффективность формирования правовой компетентности у будущих педагогов.
Анализ литературы показал, что понятие "условие" означает отношение предмета к окружающим явлениям, без которых он существовать не может; совокупность объектов (вещей, процессов, отношений и т.д.), необходимых для возникновения, существования или изменения какого-либо объекта[118]. Следует отметить, что Н.Стерхова, Н. Ипполитова определили условия как составной элемент педагогической системы, в том числе и целостного педагогического процесса; педагогические условия отражают совокупность возможностей образовательной (целенаправленно конструируемые меры воздействия и взаимодействия субъектов образования: содержание, методы, приемы, и формы обучения и воспитания, программно-методическое оснащение образовательного процесса) и материально - пространственной среды, влияющей положительно или отрицательно на ее функционирование и развитие»[152]. В данном контексте под педагогическими условиями в русле нашего исследования мы понимаем взаимосвязанная и взаимодействующая совокупность мер педагогического процесса, обеспечивающая формирование правовой компетентности будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки.
Одной из задач исследования мы определили как обоснование наиболее существенных и достаточных педагогических условий для успешного развития правовой компетентности будущих педагогов. Как отмечает Н.М.Яковлева, успешность определения существенных условий зависит: от отчетливости определения главной цели или результата, которого мы хотим достичь, с учетом того, что на определенных этапах педагогического процесса условия могут выступать как результат, достигнутый в процессе их реализации и при понимании того, что любой педагогический процесс может успешно функционировать только при определенном комплексе необходимых и достаточных усло-вий»[189].Таким образом, под существенными педагогическими условиями мы подразумеваем те, которые обеспечивают процесс формирования правовой компетентности будущих педагогов в ходе профессиональной подготовки, а под достаточными – такой их комплекс, которыйдает возможность результативно ее формировать. Следует отметить, что результативность мы рассматриваем как характеристику, отражающую отношения между достигнутой и возможной продуктивностью функционирования рассматриваемого процесса. В ходе выявления педагогических условий, способствующих формированию правовой компетентности студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе, мы предполагали влияние следующих факторов: требования, предъявляемые государством к правовой подготовке как составляющей профессиональной компетентности будущих педагогов; понимание сущности и содержания правовых компетенций, которые составляют правовую компетентность; необходимость реализации основных положений системного, деятельностного, аксиологического подходов; результатов констатирующего эксперимента.
Таким образом, анализ психолого - педагогической литературы показывает, что существуют различные подходы по определению педагогических условий, способствующих формированию правовой компетентности. Их многообразие связано с целями и задачами определенного исследования, динамично меняющимися требованиями общества к правовой подготовке будущих педагогов и другими обстоятельствами. В нашем исследовании мы основываемся на мнении Л. М. Митиной, согласно которому определена совокупность педагогических условий формирования правовой компетентности будущих педагогов в ходе профессиональной подготовки:
- создание условий для ценностного отношения будущих педагогов к правовой компетентности, как составляющей их профессиональной подготовки;
- обеспечение практико-ориентированной образовательной среды, которая способствует усвоению правовых знаний, их применению в практической деятельности на занятиях и во внеаудиторной работе[122].
Характеристика модели формирования правовой компетентности будущих педагогов
В целях реализации компетентностного подхода в правовом образовании будущих педагога разработана модель формирования правовой компетенции, включающая целевой, методологический, содержательно - процессуальный и оценочно - результативный блоки, которые носят характер целостности, согласованности, взаимообусловленности и взаимосвязанности. Целевой блок включает в себя цель проектирования процесса формирования правовой компетентности у будущего педагога на основе специально созданных условий. Задачей создания модели является: усиление правовой составляющей в профессиональной подготовке будущего педагога на основе личностно-ориентированных технологий.
Методологический блок включает в себя совокупность научных подходов и принципов - аксиологический, деятельностный, личностно- ориентированный, компетентностный подходы. Принципы: системности, интеграции, правовой направленности, дифференцированности. Методологический компонент модели включает концептуальное обоснование формирования правовой компетентности студентов педагогического вуза. Указанный компонент модели является основой, на которой строится весь образовательный процесс формирования правовой компетентности будущего учителя. Основные идеи концепции правовой подготовки студентов исторического факультета и факультета начальных классов ФГБОУ ВО «ДГПУ» были взяты из таких документов, как Закон «Об образовании в РФ», Национальная доктрина образования в РФ до 2025 год, Концепция «Российское образование-2020», «Основы государственной политики РФ в сфере развития правовой грамотности и правосознания граждан» (Утв. Президентом РФ 4 мая 2014г.), «Основы государственной молодежной политики РФ на период до 2025 года» (распоряжение Правительства РФ от 29.11.2014г. №2403-р), ФГОС ВПО.
Аксиологический подход предполагает признание права и прав человека как ценности. Формирование правовой компетентности на основе этого подхода – это процесс модификации аксиологической составляющей в содержании подготовки будущего учителя, его поведенческих ценностей, как показателя правовой социализации.
Деятельностный подход выражается в обеспечении эффективности методики формирования правовой компетентности как составляющей профессиональной подготовки будущего педагога, в овладении опытом применения правовых знаний и умений в практической деятельности, в согласовании поведения и профессиональной деятельности с правовыми нормами.
Личностно - ориентированный подход, как методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяет посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддерживать процессы самопознания, самореализации личности студента, развития его неповторимой индивидуальности. Особый акцент в исследовании делаем на такую составляющую личностно-ориентированного подхода, как технологическую. Она включает в себя наиболее адекватные данной ориентации способы педагогической деятельности. Технологической составляющей личностно-ориентированного подхода являются методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как диалогичность, деятельностно- творческий характер, направленность на индивидуальное развитие студента, предоставление студентам пространства для свободного принятия решения, проявления творчества, выбора содержания и способов учения и поведения. Модель предусматривает формирование правовой компетентности будущего педагога на основе таких принципов, как: системности, предполагающей формирование правовой компетентности в виде системы связанных между собой последовательных, поэтапных действий; принцип интеграции выражается во включении во внеаудиторную работу и в содержание учебных дисциплин общепрофессионального и предметного блоков, блока практики отдельных тем и вопросов правового характера; принцип правовой направленности обуславливает построение учебно - воспитательного процесса в вузе с учетом правовой составляющей в профессиональной подготовке будущего педагога; принцип дифференциации предполагает поэтапное формирование правовой компетентности с учетом разного уровня подготовленности студентов.
Содержательно - процессуальный блок включает усвоение правовых знаний и нормативно- правовых документов, имеющих отношение к сфере образования, к защите прав человека и ребенка, системность этих знаний в соответствии с требованиями, предъявляемых к будущему педагогу по направлению подготовки 050.100.62 -Педагогическое образование: требования к содержанию знаний, умений и навыков, соответствующие видам профессиональной деятельности, на которые ориентирована программа бакалавриата. Анализ требований ФГОС ВПО к выпускникам педагогического вузапозволяет констатировать, что они должны знать основы права, уметь применять их в будущей профессиональной деятельности в рамках правового поля, владеть инновационными технологиями применения правовых знаний на практике.
Этот блок включает в себя этапы формирования правовой компетентности, педагогические условия, методы, формы, способы и средства. Мотиваци-онный этап в модели предусматривает стимулирование и побуждение мотивации будущего педагога к овладению правовыми знаниями, понимания их назначения в профессиональной деятельности; готовность к проявлению правовой компетентности в повседневной жизни и будущей профессиональной деятельности. Когнитивный этап предполагает усвоение студентами правовых знаний, интеграцию в содержание образовательного процесса подготовки бакалавров по направлению «Педагогическое образование» ДГПУ вопросов правовой направленности. Деятельностный этап включает организацию практической деятельности студентов в правовом воспитании и правовоспитательной работе в образовательных учреждениях на основе личностно-ориентированных технологий. В данном блоке модели представлены педагогические условия формирования правовой компетентности будущего педагога: обеспечение практико-ориентированной образовательной среды; правовая социализация; реализация правового опыта, которые обеспечивают эффективность формирования правовой компетентности будущего педагога на основе использования комплекса технологий. Процессуальная составляющая включает в себя ориентированность на осуществление педагогической деятельности по формированию правовой компетентности обучающихся, на реализацию принципов, педагогических условий, использование комплекса технологий в образовательном процессе, внешних и внутренних факторов, которые обеспечат реализацию определенной цели.
Оценочно-результативный блок модели предусматривает организацию и проведение срезов, анализ результатов, их оценка, сравнение поставленной цели и достигнутых результатов. Разработанные в ходе исследования критерии: содержательный (правовая информированность), ценностный (позиция по отношению к правовым знаниям и их значимости в будущей профессиональной деятельности), деятельностный (правовая активность, которая выражалась в участии в общественной жизни, в гражданских акциях, правовоспитательной и просветительской деятельности с учащимися и родителями), позволили определить уровень сформированности правовой компетентности будущего педагога. Выделенные критерии имеют определенную систему показателей и методику их диагностики. Развитость ценностного компонента правовой компетентности можно определить по следующим показателям: выработка личной позиции по отношению к правовым знаниям, осознание их ценности и значимости в будущей профессиональной деятельности; во взаимодействии с педагогами, сверстниками и учащимися соблюдает нормы права и морали.
Сформированность когнитивного компонента правовой компетентности будущего педагога можно определить по таким показателям, как: владение и использование правовыми знаниями, свободное оперирование элементарными правовыми понятиями, осознание необходимости правовых знаний, знаний из области прав человека и ребенка в будущей профессиональной деятельности и их соответствующее применение в отстаивании своих взглядов, позиции. Уровень сформированности практического компонента проявляется в таких показателях, как: умеет применять правовые знания в реальной действительности, решать профессионально-правовую ситуацию, активно участвует в общественной жизни, студенческом самоуправлении, способен строить межличностные отношения на основе норм права, толерантности, способен вести правовоспитательную и просветительскую деятельность с учащимися и родителями, умеет адекватно оценивать свои и чужие поступки с позиции права. Таким образом, оценить сформированность правовой компетентности можно по следующим критериям и показателям (См. таблицу 3)
Анализ опытно – экспериментальной работы по формированию правовой компетентности будущих педагогов
Опытно-экспериментальное изучение формирования правовой компетентности студентов проводилось в течение 2013 – 2016 гг.. на базе исторического факультета и факультета начальных классов ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет».
Эксперимент носил констатирующий и формирующий характер.
В опытно-экспериментальной работе приняло участие 120 человек. В качестве экспериментальной были выбраны студенты, обучающиеся по направлению подготовки 050.100.62, профиль «История» исторического факультета, профиль «Начальное образование» факультета начальных классов ДГПУ. Экспертами являлись около 15 преподавателей ДГПУ и учителя школ № 14, № 33 г.Махачкала. Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий, обобщающий.
Первый - констатирующий этап (2013-2014гг.). На этом этапе была сформулирована проблема диссертационного исследования, определены объект, предмет, задачи исследования, был разработан понятийный аппарат, сформулирована рабочая гипотеза исследования. Изучались нормативные документы, психолого-педагогическая, правовая, культурологическая литература, а также диссертационные работы по исследуемой проблеме, проводился сравнительный анализ существующих подходов к ее решению. Сравнительно сопоставительный анализ научной исследований был посвящен проблеме формирования правовой компетентности будущего педагога, который является составляющей профессиональной компетентности студентов педагогического вуза, в соответствии с требования ФГОС ВПО третьего поколения. Исследование, проведенное на данном этапе, подтвердилоактуальность выбранной темы, а также необходимость изучения условий формирования правовой компетентности студентов исторического факультета и факультета начальных классов ДГПУ.
На констатирующем этапе в эксперименте были задействованы 120 студентов 1-4 курсов указанных факультетов. Результаты исследования, позволили выявить наиболее значимые компоненты структуры правовой компетентности, выявить их иерархию, взаимосвязь и взаимодействие на различных уровнях профессиональной подготовки.
Констатирующий эксперимент был организован с целью выявления уровня правовой компетентности студентов, обучающихся на первом курсе по указанным профилям. Были использованы известные методики: методика «Ценностные ориентации» М.Рокича, методика исследования профессионально- педагогической направленности личности Н.В.Кузьмина, методика «Направленность личности» по В. Смекалу, М. Кучеру для определения направленности личности на изучение права, выполнение правового задания, готовности к сотрудничеству и уважительному отношению к группе, ее деятельности в целях эффективного выполнения задания; методика экспертной оценки, тест «Отношение к правовым знаниям», анкетирование, наблюдение, анализ документов.
На констатирующем этапе эксперимента были определены следующие задачи: установить степень необходимости правовой подготовки будущих педагогов; определить уровень правовойкомпетентности будущих педагогов.
Для реализации первой задачи констатирующего эксперимента были опрошены директора школ г.г. Грозного и Махачкалы, используя методику экспертной оценкис целью выяснения их отношения к правовой подготовке будущих педагогов. Результаты анкетирования показали необходимость изучения права и формирования правовой компетентности студентов педагогического вуза, и получили следующие группы ответов: 1. Правовые знания нужны для защиты личных прав человека, для обеспечения и соблюдения прав ребенка. 2. Для решения спорных вопросов в профессиональной деятельности на основе норм права. 3. Для нормативно – правового обеспечения образовательного процесса. 4.Педагоги должны знать основные положения действующего отечественного законодательства. Анализ ответов показал, что руководители образовательных учреждений считают необходимыми и востребованными для педагогов правовые знания, умения и навыки их грамотного использования в профессиональной деятельности.
Анализ исходного уровня сформированности правовой компетентности являлась второй задачей констатирующего эксперимента, и мы проводили его с учетом таких компонентов, как: мотивационно-ценностный, когнитивный, практический; уровней(низкий, средний, высокий), критерий и показателей.
Для определения исходного уровня мотивационно- ценностного компонента у студентов первого курса были использованы анкетный опрос, тест «Решение трудных ситуаций», методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, анкета «Отношение к нормам права», ассоциативные методы: методы словесной ассоциации и методы завершения предложений.
Для выявления ценностных установок студентов мы использовали методику «Ценностные ориентации» М.Рокича, с помощью которой можно определить терминальные (ценности-цели), инструментальные (ценности-средства). Для получения дополнительной диагностической информации мы внесли некоторые изменения в инструкцию, что позволило сделать более обоснованные выводы. В систему ценностных ориентаций мы добавили абзац «правовое сознание» (правовое поведение, отношение к праву, ответственность), «правовая культура» (принятие права как ценности, уважение прав человека, честность, законность). В ориентациях на ценности: высокий уровень направленности будущего педагога на принятие права как ценности выражается в том, что право им ставится в первых трех позициях в иерархии ценностей -после семьи и здоровья; средний уровень – правовая культура в иерархии ценностей занимает шестое место - после семьи, религии, здоровья, материальных благ, верных друзей; низкий уровень характеризуется тем, что в иерархии ценностей право занимает последнее девятое место.
Таким образом, в иерархии ценностей по М.Рокичу, большинство студентов контрольной и экспериментальной групп показали низкий уровень.
С целью выявления отношения студентов к правовым знаниям как ценности было проведено анкетирование. Высокий уровень характеризуется позитивным отношением к праву со стороны студентов первого курса, которые считают, что знание права позволит им защищать свои права, поступать по справедливости. Средний уровень характеризуется тем, что студенты понимают правовые понятия, могут использовать правовые знания в стандартных ситуациях в жизни, способны к правомерному поведению; низкий уровень характеризуется элементарными правовыми знаниями, отсутствием понимания норм права, отсутствием интереса к общественной жизни. Как показал анализ анкетного опроса будущих педагогов - студентов первого курса контрольной и экспериментальной групп, интерес к правовым знаниям как к ценности не является приоритетным.
Для выявления отношения студентов первого курса из контрольной и экспериментальной группы к восприятию и оцениванию различных ситуаций были использованы такие задания, как например: «Возвращаясь, домой вы заметили, что во дворе дома старшие ребята обижают вашего соседа- мальчика младшего возраста. Ваши действия». Большинство студентов контрольной и экспериментальной групп отметили, что « по традициям дагестанского общества не положено обижать младших, поэтому с точки зрения наших адатов, морали и нравственности я заступлюсь за моего соседа»- отметили студенты. Студенты затруднились дать правовую оценку данной ситуации, поэтому мы определили, что требуется качественное изменение их правового сознания как составляющей правовой компетентности. Использование ассоциативных методов на учебных занятияхсо студентами второго курса по специальному курсу «Студенческое право» позволило нам определить ассоциативный ряд понятий «право», «правовая культура», «права человека». Предложенное задание вызвало некоторые затруднения у студентов контрольной и экспериментальной групп. Высокий уровень (КГ,ЭГ) характеризуется позитивным отношением к праву, что выразилось в выявлении ассоциаций, возникающих при слове «право» и «правовая культура» - закон, правопорядок, «права человека» - возможность реализовать личные права и свободы, Конституция РФ, справедливость.