Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования профессионально-педагогической устойчивости будущих бакалавров физической культуры в процессе профессиональной подготовки в вузе 23
1.1 Профессионально-педагогическая устойчивость бакалавров физической культуры как предмет педагогического анализа 23
1.2 Структурно-содержательная модель формирования профессионально-педагогической устойчивости будущих бакалавров физической культуры 45
1.3 Комплекс педагогических условий формирования профессионально-педагогической устойчивости будущих бакалавров физической культуры 75
Выводы по первой главе 104
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионально-педагогической устойчивости будущих бакалавров физической культуры в процессе профессиональной подготовки в вузе 107
2.1 Организационно-методические основы экспериментальной работы по формированию профессионально-педагогической устойчивости будущих бакалавров физической культуры в процессе профессиональной подготовки в вузе 107
2.2 Реализация педагогических условий формирования профессионально-педагогической устойчивости будущих бакалавров физической культуры в процессе профессиональной подготовки в вузе 131
2.3 Анализ результатов экспериментальной работы по формированию профессионально-педагогической устойчивости бакалавров физической культуры в процессе профессиональной подготовки в вузе 158
Выводы по второй главе 176
Заключение 179
Список литературы 183
Приложения 208
- Профессионально-педагогическая устойчивость бакалавров физической культуры как предмет педагогического анализа
- Комплекс педагогических условий формирования профессионально-педагогической устойчивости будущих бакалавров физической культуры
- Организационно-методические основы экспериментальной работы по формированию профессионально-педагогической устойчивости будущих бакалавров физической культуры в процессе профессиональной подготовки в вузе
- Анализ результатов экспериментальной работы по формированию профессионально-педагогической устойчивости бакалавров физической культуры в процессе профессиональной подготовки в вузе
Профессионально-педагогическая устойчивость бакалавров физической культуры как предмет педагогического анализа
В первом параграфе первой главы раскрывается содержание понятия «профессионально-педагогическая устойчивость бакалавра физической культуры» как личностного качества педагога физкультурного профиля на основе анализа составляющих его базовых понятий «устойчивость», «профессиональная устойчивость», «педагогическая устойчивость»; описана специфика профессиональной деятельности бакалавров физической культуры; представлены результаты сравнительного анализа исследований других авторов по проблеме формирования профессиональной устойчивости педагогов с целью выявления сходных и различных аспектов в представленных в них подходах; сформулировано определение ключевого понятия исследования. Анализ понятия «устойчивость» показывает, что оно имеет интердисциплинарный статус универсальной категории, под которой понимаются понятия, служащие для обозначения самых общих сходств между предметами. Образованное от прилагательного «устойчивый», которое имеет значения «стоящий, держащийся твёрдо, не колеблясь, на падая; не подверженный колебаниям, постоянный, стойкий, твёрдый» [134, с. 823]; «крепкий, твердый, стабильный, стойкий, прочный» [146, с. 1875], «устойчивость» определяется как способность, во-первых, «стоять не колеблясь, не падая», во-вторых, «не менять своих свойств, состояния, состава, положения при изменении условий» [192, с. 878], в-третьих, «…не поддаваться постороннему влиянию, давлению, выдерживать неблагоприятное воздействие кого-либо или чего-либо» [16, с. 1036]. Именно в этом, третьем значении, созвучном философской трактовке, мы в нашем исследовании понимаем устойчивость в значении постоянства, пребывания в одном состоянии, противоположном изменению [80, с. 470]. Таким образом, согласно словарным определениям, устойчивость характеризует состояние равновесия, покоя, в котором находится некое тело, система под воздействием равных противоположно направленных сил [202, с. 785]; «полное соответствие, устойчивое соотношение, равенство между чем-либо, уравновешивание» [192, с. 661], способность системы не только сохранять равновесие при воздействии различных внешних сил, но также восстанавливать его после незначительного отклонения [202, с. 1036].
Первые основательные исследования по проблеме устойчивости относятся к сфере точных наук – механике и математике (В. Г. Демин [44], П. С. Лаплас [96], Ж. Ла-Салль [98], С. Лефшец [98], А. М. Ляпунов [107], А. Пуанкаре [163], Н. Г. Четаев [227] и др.). Устойчивость в этих науках определяется через равновесие тела, которое может быть устойчивым, неустойчивым или безразличным. Признаком устойчивого равновесия является возвращение тела в равновесное положение после малого отклонения от положения равновесия, или совершение телом малых колебаний около положения равновесия. Неустойчивым называется равновесие, когда после малого отклонения от положения тело все более и более от него удаляется. Безразличным считается равновесие тела в новом положении после малого отклонения от исходного положения равновесия. Исходя из этого, устойчивым равновесием мы будем считать такое положение системы, когда при нарушении равновесия после малого отклонения возникают силы, с одной стороны, препятствующие этому нарушению, а с другой стороны, стимулирующие малые колебания, способствующие сохранению положения равновесия. Следовательно, устойчивость системы характеризуется балансом между нарушающим равновесие системы воздействием внешних сил и противодействием препятствующих этому внутренних сил.
Анализ проблемы устойчивости в различных исследованиях показывает, что это явление рассматривается по отношению и к неживой, и к живой природе. Устойчивость в неживой природе, в которой, по мнению У. Р. Эшби [238] преобладает структурная и статическая устойчивость, характеризуется как пассивная устойчивость в отличие от устойчивости в живой природе. По мнению автора, инертность, а также сопротивляемость внешним воздействиям, способным вызвать деформацию или разрушение, определяется как пассивная устойчивость [239]. В. Е. Пеньков [145] выделил ряд существенных характеристик устойчивости, что позволяет вывести три важных для нас положения: во-первых, главные черты и перспективы развития любого явления определяются присущей этому явлению совокупностью наиболее важных, устойчивых, качественных связей, внутренних закономерностей и отношений; во-вторых, устойчивость как характеристика качества не меняется при изменении неспецифических свойств предмета, которые могут проявляться или исчезать; в-третьих, понятие устойчивости выступает как некая характеристика системы и, будучи связана с работой той или иной системы, определяет такие её специфические свойства (признаки, симптомы), которые не меняются, что и позволяет отличить одну аналогичную (подобную) систему от другой.
В настоящее время все шире признается факт, что устойчивость живого организма обусловливается сочетанием постоянства и динамики как показателя его активной жизнедеятельности. При этом живой организм является системой, которая сама себя и поддерживает, и исправляет, и совершенствует, что является показателем самоорганизации системы, способность к которой является главным фактором ее устойчивости, лежащей в основе устойчивости в живой природе.
Понятие самоорганизующейся системы впервые ввел английский кибернетик У. Р. Эшби [238], согласно выводам которого, процессы самоорганизации возникают только в системах, обладающих высоким уровнем сложности, большим количеством элементов и их связей, имеющих не жесткий, а вероятностный характер. Именно такой сложной, динамической, вероятностной системой является человек, способный независимо от влияния окружающего мира ставить цели и достигать их, то есть самоорганизовываться. Самоорганизация личности, как отмечает К. А. Абульханова-Славская [3], социально обусловлена, что позволяет человеку выполнять не пассивно-приспособленческую деятельность, а творческую, преобразующую. Таким образом, самоорганизация, обеспечивающая устойчивость живой системы, характеризует ее способность в ситуации постоянной смены внутренних и внешних условий возрождать, поддерживать и совершенствовать уровень своей активности.
Краткий экскурс в генезис понятия «устойчивость» дает основание сделать два важных для нас вывода, касающихся понимания устойчивости по отношению к живым и неживым объектам. Устойчивость в неживых объектах характеризуется как инертность, структурная, статическая устойчивость, которая противостоит изменениям, определяет сопротивляемость внешним воздействиям, постоянность исходных данных, способным вызвать деформацию или разрушение. Устойчивость живых объектов – это состояние одновременно существующего постоянства и динамичности объекта в процессе его активной жизнедеятельности и самоорганизации, обеспечивающее сохранность его целостности, а также нормальное функционирование и развитие системы. Исходя из этого применительно к профессионально-педагогической устойчивости бакалавров физической культуры представляется целесообразным рассмотреть взаимодействующие между собой уровни устойчивости живых самоорганизующихся систем – биологический и психологический. На биологическом уровне устойчивость живых систем определяется Э. С. Бауэром [15, с. 14] как «сохранение неравновесия», что является по сути динамическим уравновешиванием, под которым мы понимаем, с одной стороны, состояние покоя, неподвижности, в котором находится какое-либо тело, система под воздействием равных, противоположно направленных внешних сил; с другой стороны, богатство движений, действий, наличие внутренней силы. Таким образом, по Э. С. Бауэру, «живые системы, никогда не бывают в равновесии и за счет своей свободной энергии постоянно исполняют работу против равновесия…» [15, с. 43]. При таком подходе устойчивость равнозначна самоорганизации, которая, в соответствии с научным представлением о системе, является высшей формой сохранения живого, что способствует качественному самоусложнению системы и самоускоренному развитию.
Диалектическое взаимодействие устойчивости и изменчивости, согласно выводам, представленным в исследованиях П. К. Анохина [6], Н. А. Бернштейна [17], М. И. Сетрова [184], И. И. Шмальгаузена [234] и др., представляют собой два качества, свойственные некоей системе, единой в изменении и неизменной в изменчивом, которые характеризуют способность этой системы переходить от одного состояния к другому, сохраняя при этом присущие ей качественные характеристики. В ряде исследований (Л. В. Рахматуллиной [165], М. И. Сетрова [184], В. Э. Чудновского [228, 229] и др.) также отмечается связь устойчивости и изменчивости при рассмотрении устойчивости через изменчивость, а изменчивости через устойчивость. Устойчивое состояние, с одной стороны, всегда результат изменения, а с другой стороны, сама устойчивость выступает как изменение, поддерживающее приобретенное состояние и ограничивающее изменения конкретной формы существования живого. Устойчивость, таким образом, предстает как процесс и результат процесса и имеет предел, обусловленный целостным характером живой системы.
Комплекс педагогических условий формирования профессионально-педагогической устойчивости будущих бакалавров физической культуры
В третьем параграфе первой главы дается теоретическое обоснование педагогических условий, в процессе реализации которых обеспечивается результативное формирование профессионально-педагогической устойчивости будущих бакалавров физической культуры, и раскрывается содержание каждого педагогического условия.
При выявлении сущности понятия «педагогические условия» мы исходим из того, что это элемент педагогической системы, который связан с организацией педагогического процесса и является безусловным результатом личной педагогической деятельности учителя. Анализ существующих в современной педагогической науке определений педагогических условий (Ю. К. Бабанский [12], B. А. Беликов [16], Л. С. Выготский [33], М. В. Зверева [59], А. Н. Леонтьев [100], А. Я. Найн [123], Р. С. Немов [124], И. П. Подласый [154], В. М. Полонский [157], C. Л. Рубинштейн [175], Л. И. Савва [179] и др.) позволяет обнаружить сущест вующие подходы к их пониманию: во-первых, как совокупности определенных актов педагогического воздействия и возможностей организации материально пространственной среды, во-вторых, как компонента педагогической системы в совокупности внешних объектов и внутренних обстоятельств. На основании этого, в данной работе будем исходить из того, что педагогическое условие является су щественным компонентом педагогического процесса, включает в себя содержа ние, методы, организационные формы обучения и воспитания и ориентирует на взаимодействие с внутренним миром субъектов образовательного процесса. При таком понимании гарантированное достижение прогнозируемого результата обеспечивается только в случае реализации комплекса взаимосвязанных педаго гических условий.
Согласно гипотезе нашего исследования, первым педагогическим условием является создание информационно-насыщенной образовательной среды, обеспечивающей вовлечение обучающихся в процесс самостоятельного добывания лич-ностно-ориентированных знаний.
В наиболее общем научном понимании среда определяется как «социально-бытовая обстановка, условия, в которых протекает жизнь человека, его окружение; совокупность людей, связанных общностью этих условий, обстановки» [192, с. 787]. Изучение образовательной среды как педагогического понятия относится к середине XX века. В современной педагогике понятие «образовательная среда» определяется как «совокупность социальных, культурных и иных условий, в которых совершается учебная деятельность индивида, а также комплекс образовательных услуг, реально доступных членам данной территориальной общности» [161]. Исследованию образовательной среды посвящены работы Е. Н. Богданова [208], С. В. Журавлевой [54], Г. А. Ковалева [75], Н. Б. Крыловой [84], Ю. С. Мануйлова [113], В. И. Слободчикова [187, 188], З. И. Тюмасевой [207, 208], В. А. Ясвина [242, 243] и др.).
По определению С. В. Журавлевой, образовательная среда является важнейшим фактором «развития, формирования и воспитания личности, соответствующей по своим общекультурным и профессиональным качествам требованиям общества». Согласно результатам ее исследования, современная образовательная среда изучается в разных аспектах: как образовательная и воспитательная среда общеобразовательного учреждения; образовательная и социокультурная среда современного вуза; а также с позиции проектирования воспитательной и образовательной среды и ее влияния на подрастающее поколение. В итоге С. В. Журавлева [54, с. 56] в качестве основных характеристик образовательной среды выделяет: целенаправленность, специальную организацию специфической педагогической деятельности, взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, инте-гративность, вариативность, которые необходимы для обеспечения им качественного социального и пространственно-предметного окружения.
В понимании В. И. Слободчикова образовательная среда представляет собой динамическое образование, системный продукт взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого учащегося [187]. Н. Б. Крылова образовательную среду считает частью социокультурного пространства, в котором взаимодействуют образовательные системы, их элементы, образовательный материал и субъекты образовательных процессов» [84].
Сравнивая понятия «образовательная среда» и «окружающая среда» посредством общенаучного метода логической гомологии (от греч. homologia – соответствие), З. И. Тюмасева определяет образовательную среду как совокупность всех образовательных факторов, которые прямо или косвенно воздействуют на личность в режиме обучения, воспитания и развития, то есть образования» [208, с. 156]. Анализируя различные подходы к изучению образовательной среды, З. И. Тюмасева [208, С. 187-192] обнаруживает ряд направлений в разработке данного понятия: образовательная среда рассматривается как тип социально-педагогической практики, как среда развития (обретения) индивидуальности; исследуется системность, структурированность и насыщенность образовательной среды.
В. А. Ясвин понятием «образовательная среда» (или среда образования) обозначает систему условий, обеспечивающих формирование личности по заданному образцу, а также тех разнообразных возможностей, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении воспитуемого, которые влияют на его развитие. К ним относятся содержание и методы обучения, обусловленные особенностями построения образовательного процесса и обеспечивающие соответствие целей обучения, его содержания и методов психологическим, физиологическим и возрастным особенностям развития детей. При этом он выделяет в качестве базовых догматический, безмятежный, карьерный и творческий типы образовательной среды [242, с. 14]. Наряду с этим в современных исследованиях в качестве образовательных рассматриваются информационно-коммуникационная среда (И. Е. Гречихин [39]); адаптивная оздоровительно-образовательная среда (Е. П. Стрелецкая [194]); информационно-образовательная среда (Р. Ю. Гурников-ская [41]); инновационно-образовательная среда (А.О. Ларионова [97]); образовательная информационная среда (А. Х. Ардеев [8]); эмоционально насыщенная образовательная среда (Е. В. Рыбак [176]); информационно-насыщенная образовательная среда (Л. Ю. Ханипова [219]) и т. д. Л. Ю. Ханипова [219, с. 13] под информационно-насыщенной образовательной средой понимает «процесс обеспечения сферы образования методологией и практикой разработки и оптимального использования информационных и коммуникационных технологий с целью изменения механизмов управления системой образования, совершенствования методологии и стратегии отбора содержания, методов и организационных форм обучения, воспитания, соответствующих задачам развития личности обучающихся в современных условиях информатизации общества; создания методических систем обучения, ориентированных на развитие интеллектуального потенциала студентов, на формирование умений самостоятельно приобретать знания...». Такая информационно-насыщенная образовательная среда способствует, по ее мнению, во-первых, оснащению студентов личностно значимыми способами учебной работы; во-вторых, обеспечивает реализацию деятельностного подхода в обучении; в-третьих, позволяет успешно решать задачу перевода обучающихся в режим саморазвития [219, с. 12]. Достигается формирование такой информационно-насыщенной образовательной среды, согласно ее подходу, средствами объектно-ориентированного программирования, отбором и творческим преобразованием информации, что позволяет переносить акценты с формирования профессиональных знаний, умений и навыков на развитие мышления обучающихся, обеспечивая тем самым актуализацию их внутреннего мира и создавая условия для личностного роста, самореализации, становления самосознания и построения индивидуального для каждого обучающегося направления саморазвития [219, с. 5].
Исходя из этого, под образовательной средой в данном исследовании понимается часть образовательного пространства вуза, в котором осуществляется образовательная деятельность будущих бакалавров физической культуры, ориентирующаяся на идеал свободной и активной личности и обеспечивающая процесс их саморазвития, самоактуализации и творческой профессиональной самореализации, а информационно-насыщенная образовательная среда определяется как динамическое образование, включающее в себя совокупность всех образовательных факторов, обеспечивающих саморазвитие, самоактуализацию и творческую профессиональную самореализацию обучающихся посредством, во-первых, обогащения и насыщения учебного материала личностно-ориентированными знаниями, которые интегрируются в имеющие для этого потенциал учебные дисциплины; и, во-вторых, отбора и творческого преобразования информации с целью актуализации внутреннего мира будущих бакалавров физической культуры, их личностного роста, саморазвития, становления их самосознания и готовности к самореализации в профессионально-педагогической деятельности.
Организационно-методические основы экспериментальной работы по формированию профессионально-педагогической устойчивости будущих бакалавров физической культуры в процессе профессиональной подготовки в вузе
В первом параграфе второй главы 1) раскрываются цели, задачи, принципы и организация экспериментальной работы по формированию у будущих бакалавров физической культуры профессионально-педагогической устойчивости; 2) обосновываются принципы экспериментальной работы; 3) описываются особенности педагогического эксперимента, проводимого в рамках заявленной в исследовании проблемы; 4) представлено теоретическое обоснование критериев выявления уровней сформированности у будущих бакалавров физической культуры профессионально-педагогической устойчивости; 5) характеризуются использованные методы статистической обработки результатов исследования.
В диссертационном исследовании экспериментальная работа проводилась в период с 2011 г. по 2018 г. на площадках Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет им. Г. И. Носова» (далее – ФГБОУ ВО «МГТУ им. Г. И. Носова») и Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (далее – ФГАОУ ВО «РГППУ»). В исследовании приняли участие обучающиеся, осваивающие в течение четырех лет образовательную программу по направлению подготовки «Педагогическое образование» с профилем «Физическая культура» в количестве 126 человек, а также 66 учителей физической культуры общеобразовательных учреждений города Магнитогорска, 10 преподавателей данных вузов, всего 202 человека.
Целью экспериментальной работы нашего исследования является проверка достоверности гипотезы исследования, согласно которой формирование у будущих бакалавров физической культуры профессионально-педагогической устойчивости как профессионально значимого личностного качества обеспечивается посредством реализации комплекса соответствующих педагогических условий, обеспечивающих эффективное достижение запланированного результата.
Цель определяет постановку задач экспериментальной работы, решаемых в ходе педагогического эксперимента:
1) провести анализ процесса профессиональной подготовки будущих бакалавров физической культуры в ФГБОУ ВО «МГТУ им. Г. И. Носова» с целью выявления возможности реализации разработанных педагогических условий формирования у них профессионально-педагогической устойчивости;
2) определить экспериментальную и контрольную группы участников экспериментальной работы;
3) провести констатирующий эксперимент с целью выявления исходного уровня профессионально-педагогической устойчивости будущих бакалавров физической культуры;
4) обработать и проанализировать в количественном и качественном отношении результаты констатирующего эксперимента с целью фиксации уровня сформированности у будущих бакалавров физической культуры профессионально-педагогической устойчивости;
5) провести формирующий эксперимент с целью реализации разработанных педагогических условий формирования у будущих бакалавров физической культуры профессионально-педагогической подготовки в процессе профессиональной подготовки в вузе;
6) обработать и проанализировать в количественном и качественном отношении результаты формирующего эксперимента с целью фиксации достигнутого уровня сформированности у будущих бакалавров физической культуры профессионально-педагогической устойчивости;
7) провести сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего этапов экспериментальной работы с целью выявления динамики развития у будущих бакалавров физической культуры профессионально-педагогической устойчивости экспериментальной и контрольной групп;
8) на основе интерпретации полученных в ходе экспериментальной работы результатов сделать вывод об эффективности реализованных педагогических условий формирования у будущих бакалавров физической культуры профессионально-педагогической устойчивости и о степени достоверности выдвинутой гипотезы исследования.
При организации экспериментальной работы мы опирались на систему научных принципов, отражающих общие требования к ее проведению:
- принцип динамичности, нацеливающий на всестороннее и гармоничное развитие личности; регулирующий постепенный перенос акцентов с воспитания на самовоспитание, с обучения – на самообучение, с развития – на саморазвитие личности и коллектива; с педагогического управления на самоуправление личности и коллектива; стимулирующий мобилизацию личности и коллектива к самореализации в различных видах достаточно разнообразной и организуемой в педагогических целях деятельности обучающихся;
- принцип социализации, обеспечивающий связь обучения и воспитания с жизнью, с практикой, взаимосвязь учебной, исследовательской и общественной деятельности обучающихся и утверждает их общественную значимость, требующий учета современных достижений науки, культуры и производства в процессе обучения и воспитания и наиболее эффективно реализующийся в ситуациях сотрудничества и сотворчества;
- принцип индивидуализации, предполагающий: понимание обучающимися личной значимости организуемой деятельности; учет возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся; уважение к личности в сочетании с разумной требовательностью; обретение обучающимися оптимизма, веры в собственные силы и способности; стимулирование стремления обучающихся к успехам;
- принцип самопознания, гласящий, что саморазвитие личности базируется на формирующейся способности человека к рефлектирующему мышлению, в процессе которого осуществляется непрерывное осознание реально протекающей деятельности и на этой основе обеспечивается её совершенствование и постепенное приведение к установленному нормативному уровню. Рефлектирующее мышление позволяет одновременно осуществлять деятельность; обобщать те приемы и процедуры, которые способствуют ее успеху, а также перестраивать и даже отбрасывать те, которые препятствуют достижению цели;
- принцип непрерывности, позволяющий ежегодно включать в экспериментальную работу вновь поступающих обучающихся первого курса.
Кроме того, при разработке комплекса педагогических условий формирования у будущих бакалавров физической культуры профессионально педагогической устойчивости мы руководствовались общепринятыми дидактическими принципами (научности, доступности, наглядности, прочности, систематичности и последовательности, активности и сознательности, связи теории с практикой, а также преемственности и учёта возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся и др.).
Экспериментальная работа проводилась посредством метода естественного эксперимента, то есть в естественных условиях образовательного процесса высшего учебного заведения с 2011 г. по 2018 г. в три этапа, которые, с одной стороны, взаимосвязаны и подчинены обшей цели, а с другой стороны, предполагают решение своих отдельных задач с использованием определенных методов и достижением соответствующих этапных результатов (см. Приложение 3). Опишем некоторые особенности каждого этапа.
Содержанием первого этапа экспериментальной работы (2011–2013 г.) является проведение констатирующего эксперимента, нацеленного на выявление исходного, наличного уровня профессионально-педагогической устойчивости будущих бакалавров физической культуры. Для этого определены две группы обучающихся первого курса: одна экспериментальная (ЭГр) в количестве 64 человек, и одна контрольная (КГр) в количестве 62 человек (всего 126 человек), в которых проводится наблюдение на протяжении всего периода обучения студентов с первого по четвертый курсы. При этом непрерывность педагогического эксперимента обеспечивается ежегодным включением в экспериментальную работу обучающихся первого курса, у которых также устанавливается наличный уровень профессионально-педагогической устойчивости, что дает возможность сделать выводы о начальной подготовке выпускников общеобразовательной школы и увидеть имеющиеся тенденции. Экспериментальную группу составляют обучающиеся факультета физической культуры и спортивного мастерства ФГБОУ ВО «МГТУ им. Г. И. Носова» трех лет набора: 2012-2013 – группа ФКСПОб-12 (20 чел.), 2013-2014 – группа ФКСПОб-13 (27 чел.), 2014-2015 – группа КПОп-14 (17 чел.); контрольную группу – обучающиеся института гуманитарного и социально-экономического образования ФГАОУ ВО «РГППУ». Посредством реализации формирующего эксперимента в экспериментальной группе внедрялись в комплексе все педагогические условия, а в контрольной группе проводилось традиционное обучение.
Анализ результатов экспериментальной работы по формированию профессионально-педагогической устойчивости бакалавров физической культуры в процессе профессиональной подготовки в вузе
В третьем параграфе второй главы дается анализ и интерпретация результатов формирующего эксперимента, проведенного с целью реализации комплекса педагогических условий формирования профессионально-педагогической устойчивости будущих бакалавров физической культуры в процессе профессиональной подготовки в вузе, составляющих ядро разработанной и описанной во второй параграфе первой главы структурно-содержательной модели.
Для выявления влияния на формирование профессионально-педагогической устойчивости будущих бакалавров физической культуры различных внешних, и том числе негативных, факторов, связанных с профессионально-педагогической деятельностью учителя физической культуры в начале экспериментальной работы проведено анкетирование 66 учителей физической культуры школ города Магнитогорска, которым задано шесть вопросов, которые содержательно связаны со спецификой, социально-педагогическими условиями их педагогической деятельности и с личностными качествами учителя физической культуры (см. Приложение 8). Анализ полученных результатов опроса по каждому вопросу показывает, что более всего респондентов указывают на трудности, обусловленные особенностями их профессионально-педагогической деятельности: о недостаточном умении эффективно решать возникающие в процессе физического воспитания школьников педагогические задачи говорят 23,2 % респондентов; недостаточный объем своих знаний о возрастных и психологических особенностях учащихся отмечают 19,0 %; затруднения при объяснении изучаемого материала на занятиях физической культурой испытывают 17,8 %; дефицит знаний по предмету «Физическая культура» отмечают 11,7 % респондентов; на негативные последствия физической нагрузки указывают 10,7 %; трудности при проведении практических занятий по физической культуре выявлены у 8,9 % учителей; при организации внеклассных мероприятий по физической культуре - у 8,7 % (см. рисунок 4).
В результате проведенного исследования выявлено, что у педагогов физической культуры недостаточно развиты педагогические умения и навыки в практической физкультурно-спортивной деятельности, что вызывает трудности в работе. При оценке социально-педагогических условий организации в образовательном учреждении занятий физической культурой в качестве преобладающих негативных факторов наиболее количество опрошенных называют недостаточность материально-технической базы (28 %) и низкий общественный статус педагога (21,4 %). В числе других причин 18,2 % респондентов отмечают перегруженность учителя; 15,8 % – низкий уровень интереса учащихся к физической культуре и урокам физической культуры; 9 % указывают на недостаточную потребность у общества в педагоге-профессионале как мастере своего дела; 7,6 % – низкую оплату труда учителя (см. рисунок 5).
В ряду личностных качеств учителя, негативно отражающихся на результатах физического воспитания школьников, 25,8 % опрошенных отмечают напряженное эмоциональное состояние педагога по причине недостаточной уверенности в себе; 21,3 % говорят о высокой физической утомляемости, обусловленной спецификой труда учителя физкультуры; 19,2 % отмечают неумение владеть собой; 16,0 % – низкий уровень педагогической направленности; 12,3 % – отсутствие любви к детям; 5,4 % называют другие причины (см. рисунок 6).
При изучении мнения учителей физической культуры об аспектах педагогической деятельности, которые необходимо усилить при подготовке бакалавров физической культуры в вузе, получены следующие результаты. Из 100 % опрошенных указывают на необходимость: совершенствования навыков индивидуальной работы с детьми – 24 %; усиления методической подготовки по физической культуре – 23 %; расширения теоретических знаний студентов в области педагогики и психологии – 20 %; повышения уровня теоретических знаний по физической культуре – 19 %; совершенствования практических навыков организации массовых мероприятий с детьми – 14 %. При этом необходимость повышения у обучающихся мотивации на физкультурно-спортивную и педагогическую деятельность не отметил никто (0 %) (см. рисунок 7).
Наряду с опросом работающих учителей, на констатирующем этапе экспериментальной работы в соответствии с задачами проведен экспресс-опрос среди первокурсников ФГБОУ ВО «МГТУ им. Г. И. Носова» с целью выявления мотивов их поступления на обучение по направлению подготовки «Педагогическое образование», профиль «Физическая культура». Более половины обучающихся (66,0 %) в качестве определяющего мотива их выбора называют желание заниматься спортом профессионально; при этом 51,1 % из них хотят работать тренерами, а 14,9 % – быть профессиональными спортсменами. Желание работать учителем физической культуры в общеобразовательной школе обнаружили только 19,1 % респондентов. Наряду с этим 8,5 % обучающихся хотят повысить уровень своей физической подготовленности; 4,3 % нужно педагогическое образование; 2,1 % пошли учиться на этот факультет, потому что больше некуда было идти. Полученные данные представлены на рисунке 8.
Проведенное на констатирующем этапе экспериментальной работы эмпирическое исследование позволило наметить пути решения проблемы формирования у будущих бакалавров физической культуры профессионально педагогической устойчивости.
Наряду с этим анкетирование обучающихся 1–4 курсов, проведенное с целью выявления уровня их мотивации на физкультурно-спортивную и педагогическую деятельность, показывает, что 83 % респондентов осознанно выбрали профессию учителя физической культуры. При этом в качестве доминирующего мотива по методике М. Рокича [171] у них выступает здоровье. Результаты статистической обработки данных с применением коэффициента ранговой корреляции Спирмена представлены на рисунках 9 (профиль терминальных ценностей) и 10 (профиль инструментальных ценностей).
Исследование мотивов учебной деятельности по физической культуре с использованием модифицированного списка А. А. Реана и В. А. Якунина показало, что наиболее важным мотивом у бакалавров физической культуры является личное и профессиональное самосовершенствование, что объясняется наличием у них осознанного положительного отношения к занятиям физической культурой, связанное с их будущей профессиональной деятельностью.
Обучающиеся профильных направлений подготовки на высокие места помещают внутренние мотивы, среди которых желание изучить свои личностные качества и возможности своего организма для их лучшего использования в процессе профессиональной деятельности (второе место), получать удовлетворение от процесса познания (третье место). Интерпретируя данные результаты, можно констатировать наличие у обучающихся ориентации на личностное саморазвитие в сфере физической культуры и достаточно высокий уровень осознанности ими целесообразного смысла учебной деятельности по физической культуре, а именно: нацеленности на приобретение умения адекватно оценивать физическое состояние своего организма и свои реальные и потенциальные возможности; на выработку сознательного ответственного отношения к профессиональной деятельности; на развитие своей поисковой активности с целью овладения способами эффективного решения различных профессионально-педагогических задач посредством в том числе изменения своего отношения к ситуации.
Однако наличие мотивации на физкультурную и педагогическую деятельность является только одним из факторов эффективного формирования у будущих бакалавров физической культуры профессионально-педагогической устойчивости, что подтверждается результатами проведенного на основе программы Л. И. Лубышевой [106] социологического исследования. Полученные данные показывают недостаточное знание обучающимися путей и средств оптимизации двигательной активности в направлении сохранения и укрепления своего здоровья; способов физического совершенствования; недостаточную нацеленность на развитие у себя профессионально значимых личностных качеств и низкий уровень готовности к самостоятельным систематическим занятиям. Кроме того, оп 165 рошенные обнаруживают неполные знания о здоровом образе жизни, поверхностное представление о соответствующих ему правилах, а также недостаточную готовность к их соблюдению в своей жизни.
Доказательство эффективности организованного в рамках экспериментальной работы педагогического процесса и достоверности гипотезы исследования осуществлено на основе сравнения уровня профессионально-педагогической устойчивости будущих бакалавров физической культуры по данным, полученным на подготовительном и заключительном этапах педагогического эксперимента на основе разработанных критериев, описанных в первом параграфе второй главы и представленных в таблице 3. При этом результаты использованных на констатирующем и формирующем этапах экспериментальной работы диагностических методик, описанных в первом параграфе второй главы первоначально соотнесены с трехбалльной оценкой, согласно которой 2 балла соответствует высокому уровню сформированности показателя, 1 балл – среднему и 0 баллов – низкому, а затем со шкалой кровня сформированности профессионально-педагогической устойчивости будущих бакалавров физической культуры по методике А. А. Кыверялга [94] (см. таблицу 4).