Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологическое обоснование процесса формирования основ профессионально-правовой культуры у будущих специалистов помогающих профессий 15
1.1. Философско-культурологический и педагогический подходы к содержанию правовой культуры 15
1.2. Профессионально-правовая культура специалиста: сущность и структура 34
1.3. Правовое обучение и его роль в формировании правовой культуры будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки 52
Выводы по первой главе 68
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности процесса формирования основ профессионально-правовой культуры будущих специалистов помогающих профессий 70
2.1. Проектирование педагогической технологии формирования основ профессионально-правовой культуры будущих специалистов помогающих профессий 70
2.2. Экспериментальная проверка эффективности технологии формирования основ профессионально-правовой культуры будущих специалистов помогающих профессий 86
Выводы по второй главе 128
Заключение 131
Библиография
- Профессионально-правовая культура специалиста: сущность и структура
- Правовое обучение и его роль в формировании правовой культуры будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки
- Проектирование педагогической технологии формирования основ профессионально-правовой культуры будущих специалистов помогающих профессий
- Экспериментальная проверка эффективности технологии формирования основ профессионально-правовой культуры будущих специалистов помогающих профессий
Профессионально-правовая культура специалиста: сущность и структура
Культура (лат. cultura –воспитание, образование), имея огромное значение для становления и развития общества, развивает сущностные силы и потенции человека, служит своеобразным мостом поколений, вектором всей социальной истории. Выполняя функции социального ограничения, культура выступает высокозначимым социальным регулятором, непреходящей ценностью, распространяющей влияние на все сферы практической деятельности человека.
Понятие «культура», обладая многоаспектностью, размытостью, неопределенностью и многозначностью, является самым разноречивым в общественных науках. Насчитывается более 500 его определений. В различных трудах философов, культорологов, историков культуры, этнографов, социологов, антропологов культура может рассматриваться, как опредмеченные сущностные силы человека (К. Маркс); как совокупность ее основных предметных характеристик (Г.Г. Карпов, Г.П. Францев и др.); как условие и способ реализации ценностей, взращивая высшие человеческие достоинства (М. Хайдеггер); как специфический способ организации и развития жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм, духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой, к самим себе (С.С. Аверинцев); как система процедур, способов, средств, приемов и норм человеческой деятельности (В.Е. Давидович, Э.С. Маркарян и др.); как формы коллективного «сознательного» и «бессознательного» (К.Г. Юнг) и т.д. Многие ученые полагают, что большинство подходов к термину «культура», можно свести к четырем основным – аксиологическому, философскому, антропологическому и деятельностному.
В общем смысле, общефилософский подход трактует культуру как совокупность материальных и духовных ценностей, накопленных человечеством, включая способ их передачи от поколения к поколению и выражающих степень и уровень прогрессивного развития общества [37, С.41.]. В новейшем философском словаре под культурой понимается система исторически развивающихся надбиологических программ человеческой деятельности, поведения и общения, выступающих условием воспроизводства и изменения социальной жизни во всех ее основных проявлениях [121]. Антропологический подход рассматривает «культуру», как некий коллективный общественный продукт, которые совпадает по смыслу с социальным способом существования человека, прежде всего, с социальными нормами, институтами, а также способами организации отношений и действий человека [62, С.67].
С точки зрения аксиологического подхода культура выступает как «аксиологическое» явление, предполагающее глубинное осознание личностью и обществом культурно-исторических ценностей. Последними Н.Неновски называет все то, что вызывает положительное отношение, что представляют собой цели, к которым стремятся люди и которые связаны с удовлетворением их потребностей [116, С.25]. Важность аксиологического подхода к определению и пониманию культуры, связана с тем, что он позволил объединить все свойства культуры и соотнести их ценностями, которые и определяют то, что называется культурой народа и общества [129, С. 34].
Как отмечает К.Ф. Завершинский, если антропологический подход к культуре, ориентирован, прежде всего, на изучение феноменов культуры в связи со способами обеспечения основных потребностей человека и формами их нормативной организации, то аксиологический связан с изучением высших уровней культуры и возможностей проникновения духовных ценностей на более низшие уровни [62, С.67]. Как определенная область человеческой деятельности культура представлена в деятельностном подходе. В данном аспекте принимается деятельность индивида по созданию материальных и духовных ценностей. Деятельностный подход к культуре позволяет рассматривать взаимосвязанное развитие человека и культуры в обществе [100]. В связи с тем, что область нашего диссертационного исследования неразрывно связана с правовой культурой будущего специалиста, на наш взгляд, целесообразно уделить значительное внимание рассмотрению и анализу феномена «правовая культура», опираясь на труды известных философов, правоведов, юристов, социологов и педагогов.
Правовая культура изучалась и продолжает изучаться многими исследователями в различных направлениях: 1. роль и значение правовой культуры для общечеловеческой культуры и образования (Н.Н. Вопленко, Н.Л. Гранат, А.В. Малько, Н.И. Матузов, И.Ф. Рябко и др.); 2. правовая культура как совокупность ценностей правовой сферы (А.Ф. Гранин, М.Б. Смоленский, В.Д. Шишкин и др.); 3. правовая культура как комплекс элементов, относящихся к сфере права (Р.С. Могилевский, К.А. Моралева, В.В. Орехов); 4. правовая культура как способы деятельности и правовой работы (Е.В. Аграновская, С.С. Алексеева, Е.А. Зорченко, С.Н. Кожевникова и др.); 5. взаимосвязь правовой культуры и правового сознания (С.Л. Арутюнян, Ю.Р. Вишневский, И.М. Ильинский, В.Т. Шапко и др.) и т.д.
Диапазон представлений о содержании и сущности понятия «правовая культура» весьма широк, что, на наш взгляд, связано с неоднозначным пониманием «культуры» и «права»; практически размытыми границами между правовой культурой и культурой в целом; между правовой культурой и правовым сознанием. Отметим, что исследования правовой культуры сопряжены с анализом нескольких различных, но и взаимосвязанных друг с другом научных категорий – «правовая культура общества», «правовая культура личности», «правовая культура социальной группы» и «профессионально-правовая культура специалиста».
Представители направления, изучающего правовую культуру общества и социальных групп, акцентируют свое внимание на адаптационной функции культуры, которая связана с самосохранением и развитием общества. Рассматривая правовую культуру личности, внимание фиксируется на человеке как субъекте деятельности и общения, его творческой активности и самосовершенствовании [12, С. 146]. Сущность и содержание профессионально-правовой культуры специалиста более подробно мы опишем во втором параграфе нашей работы. Понимание правовой культуры как общественного, личностного и профессионального феномена, как и в случае с культурой в целом, напрямую связано с мировоззренческими идеями и подходами каждого конкретного ученого, его философской, социальной и идеологической ориентации.
Правовое обучение и его роль в формировании правовой культуры будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки
Организация работы по правовому образованию должна быть построена на основе принципа гуманизма, принципа интегральности, принципа деятельностного подхода и принципа эмоциональной открытости [8, С.7.].
Целями правового образования в современной профессиональной подготовке специалистов выступают не только получение студентами определенной суммы знаний о праве, но и формирование у них активной жизненной позиции в правовой сфере, экономике и повседневной жизнедеятельности. Однако, как указывает В.Е. Егоров, существует несколько причин низкой эффективности правового образования в вузе: во-первых, низкий уровень требований к правовой компетентности выпускников при их итоговой аттестации и недостаточная правовая компетентность преподавателей [56].
И.Г. Гузенко и Ю.В. Темиренко, в качестве основных теоретических условий активизации влияния правового образования выделяют: 1. Бихевиористсткое научение (описание хода усвоения правового поведения, наблюдения за собственным поведением и поведением социального окружения, формирование определенных правовых поведенческих реакций). 2. Последовательность образно-логических действий (восприятие учебно-научной информации, понимание внутренних связей и противодействий неправовым действиям; удержание в сознании проблемной ситуации; готовность выполнять правовые действия). 3. Совершенствование правового образования (повышение эффективности методов, форм и средств обучения); повышение уровня сформированности правовых знаний профессорско-преподавательского состава, развитие личностных качеств будущих специалист для реализации ими правовой деятельности и преодолении внутренних противоречий в осознании поведения). 4. Осуществление правового поведения (умения формировать установки на выполнение правовых норм и самограничения) [49, С. 339-340]. Правовое образование, по мнению Е.В. Котельницкой, включает, во-первых, систематизированные научные знания о праве и заложенных в нем принципов гуманизма (правовые нормы, система прав и свобод людей, защита прав и свобод людей, правопорядок), во-вторых, ориентация на социальную ценность права и правопорядка (эмоциональное отношение, правовые установки, применение правовых знаний для решения профессиональных проблем) и, в т-третьих, поддержка социально полезного поведения личности (осознанная реализация прав и свобод, способность грамотно действовать с профессиональной и личных жизненных ситуациях) [91, С.129].
Рассмотрим более частные вопросы правового обучения и правового воспитания студентов – будущих специалистов в ходе их профессиональной подготовке. Процесс целенаправленной передачи правовых знаний, умений и процесс формирования устойчивых навыков в области правовой действительности, которые в комплексе позволяют будущим специалистам иметь не только теоретические представлений об определенных юридических нормах жизни, законах страны, но и применять эти знания в практической деятельности, обозначены Е.А. Певцовой как правовое обучение [125].
Правовое обучение - это целенаправленный, планомерный и организованный процесс формирования и развития систематизированных правовых знаний, навыков и умений правомерной и активной правомерной деятельности. Правовое обучение - программированное обучение, осуществляемое по заранее составленному учебному плану, рабочим учебным программам, в соответствии с которыми учебный материал и работа обучаемого распределяются на порции и этапы обучения. Правовое воспитание - это целенаправленный, планомерный и организованный процесс формирования и развития системы социально-правовых ценностей, убеждений, внутренней готовности к активной правомерной деятельности. Правовое воспитание раскрывает не только «букву», но и «дух» права, правовых явлений, показывает их действительную миссию, предназначение. Правовое воспитание должно быть ориентировано на формирование личностного смысла («значение для меня») нахождения индивида в правовом пространстве, предпочтительности выбора юридических форм и средств поведения. Так, право из внешнего абстрактного образца превращается во внутренний ориентир поведения [183, С.44].
Правовое воспитание, отмечает М.В. Саакян, представлено как целеустремленное и систематическое воздействие на сознание и культуру поведения членов общества, осуществляемое с целью выработки у них чувства уважения к праву и привычки соблюдения права на основе личного убеждения. Автор подчеркивает, что выделяют следующие формы правового воспитания: правовое самовоспитание и правовое самообразование; семейное правовое воспитание; использование ресурсов СМИ (телевидение, радио, печатные издания) в распространении правовых знаний; публикация научно публицистических изданий; преподавание правовых дисциплин в общеобразовательных, средне-специальных и высших учебных заведениях; популяризация правовых знаний; профессиональная правовая подготовка [149, С. 122-126]. В.М. Шафиров правовым воспитанием называет целенаправленный, планомерный и организованный процесс формирования и развития системы социально-правовых ценностей, убеждений, внутренней готовности к активной правомерной деятельности. Правовое воспитание, как говорит автор, «…раскрывает не только «букву», но и «дух» права, правовых явлений, показывает их действительную миссию, предназначение» [183, С.44].
Строго упорядоченный процесс, который складывается из взаимосвязанных и взаимопроникающих стадий, представлено правовое воспитание в работе Л.Н. Николаевой. Правовое воспитание студентов направлено на достижение следующих результатов: знание и понимание права; уважение к праву; активная защита прав; необходимость соблюдения законов, которая должна перерасти в потребность исполнения правовых предписаний [119, С.16]. Я.В. Зубова к данному списку добавляет и формирование у будущих специалистов компетенций, достаточных для защиты прав, свобод и законных интересов личности и правомерной реализации ее гражданской позиции [68, С.73].
Проектирование педагогической технологии формирования основ профессионально-правовой культуры будущих специалистов помогающих профессий
Опытно-экспериментальная работа включала в себя несколько направлений. Генеральная цель эксперимента состояла в том, что бы проверить эффективность влияния разработанной нами педагогической технологии на формирование профессионально-правовой культуры и ее компонентов у студентов – будущих специалистов помогающих профессии.
Основная гипотеза опытно-экспериментальной работы заключалась в следующем: педагогическая технология будет способствовать формированию правового сознания, социально-правовой активности, позитивных правовых установок и профессионально-правовой грамотности будущих специалистов помогающих профессий. Подтверждение экспериментальной гипотезы опытным путем означает в этом случае, что разработанная педагогическая технология может дать более высокий результат, чем массовый опыт профессиональной подготовки, на основе чего можно судить о ее эффективности.
В общем виде опытно-экспериментальная работа по формированию основ профессионально-правовой культуры будущих специалистов помогающих профессий включала в себя: – психолого-педагогическую диагностику уровня сформированности профессионально-правовой культуры будущих специалистов; – выделение и конкретизацию задач по формированию основ профессионально-правовой культуры студентов; – применение разнообразных педагогических условий формирования основ профессионально-правовой культуры в рамках разработанной нами педагогической технологии.
Основным методом исследования стал педагогический эксперимент. А.С. Сиденко и Т.Г. Новикова определяют эксперимент «…как исследовательскую деятельность, предназначенную для проверки выдвинутой гипотезы, разворачиваемой в естественных или искусственно созданных контролируемых и управляемых условиях, результатом которой является новое знание, включающее в себя выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности [158]. Под педагогическим экспериментом понимается метод исследования, который используется экспериментатором с целью выяснения эффективности применения отдельных методов и средств обучения и воспитания. Отличительной чертой педагогического эксперимента является тот факт, что экспериментатор имеет возможность активно включаться в процесс возникновения и течения исследуемых явлений [128]. Педагогический эксперимент, проводившийся в течение 2012-2014 гг., состоял из трех этапов, на каждом из которых определялись конкретные задачи, соответствующая база исследования и комплекс исследовательских методик:
Первый этап – констатирующий (2012 г.). В констатирующий этап эксперимента вошли следующие составляющие:
1. Анализ современных подходов и концепций к теории и практике подготовки специалистов помогающих профессий в образовательном пространстве вуза (теоретическое основание исследования).
2. Изучение опыта отдельных исследователей по формированию профессионально-правовой культуры будущих специалистов (содержание существующих программ, дисциплин, педагогических технологий).
3. Изучение структуры и содержания учебных дисциплин и их роли в формировании профессионально-правовой культуры будущих специалистов помогающих профессий.
4. Изучение факторов и выделение педагогических условий, влияющих на формирование профессионально-правовой культуры будущих специалистов помогающих профессий.
5. Разработка педагогической технологии формирования основ профессионально-правовой культуры будущих специалистов помогающих профессий.
6. Подбор и изучение возможностей использования диагностического комплекса методик, позволяющих оценить уровень сформированности профессионально-правовой культуры будущих специалистов помогающих профессий
Второй этап – формирующий (2012-2014 гг.). Целью формирующего этапа была непосредственная проверка эффективности педагогической технологии формирования профессионально-правовой культуры будущих специалистов помогающих профессий. Формирующий эксперимент проводился под руководством А.Б. Серых в естественных условиях, в Балтийском Федеральном университете им. И. Канта. Он проводился в течение двух лет, что является достаточным основанием для выявления не только динамики формирования правовых знаний и умений, но и уровня формирования правовых установок и ценностей, правового сознания и социально-правовой активности.
Третий этап – контрольный (2014 г.). На этом этапе осуществлялась обработка, анализ, обобщение и оформление результатов педагогического эксперимента.
В качестве зависимых переменных выступали уровни сформированности профессионально-правовой культуры будущих специалистов помогающих профессии (критический, допустимый, оптимальный), а в качестве независимой переменной выступала педагогическая технология ее формирования. Основными критериями эффективности педагогической технологии формирования основ профессионально-правовой культуры будущих специалистов помогающих профессий явились: - возрастание количества студентов с оптимальным уровнем сформированности профессионально-правовой культуры; - снижение в экспериментальной группе студентов с критическим и допустимым уровнями сформированности профессионально-правовой культуры; - стабильность показателей в контрольной группе и позитивные изменения в экспериментальной группе; - преобладание в экспериментальной группе студентов с оптимальным уровнем сформированности профессионально-правовой культуры.
Проверка экспериментальной гипотезы осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы, в которой приняли участие 63 студента (47 девушек и 16 молодых людей) 5-6 курсов заочной и очной форм обучения специальностей «Социальная работа» (34 студента) и «Специальная психология» (29 студентов) Балтийского Федерального университета им. И. Канта.
Специфика измерения и формирования профессионально-правовой культуры, детерминируется ее сложной структурой, которая требует изучения не только правовых знаний, умений и навыков, но и правового сознания, правовых установок и социально-правовой активности. Таким образом, инструментарий нашего исследования опирается на перечень составляющих профессионально-правовой культуры, полученных и сгруппированных на основе теоретико-методологического анализа и разработанной педагогической технологии. Комплексный анализ подразумевает сочетание различных методик изучения, взаимно дополняющих и пересекающихся друг с другом. Рассмотрим их подробнее. Метод анкетирования (Приложение 1). Анкета – это методическое средство для получения первичной информации на основе вербальной коммуникации, представляющее опросный лист для получения ответов на заранее составленную систему вопросов [93]. При использовании метода анкетирования мы проконтролировали, достаточно ли ясно студентам объяснена техника ответов на вопросы. Вопросы в начале анкеты были наиболее простыми, в середине – наиболее сложными и содержательными, а в конце – опять простыми. Цель анкеты заключалась в изучении уровня сформированности правового сознания студентов – будущих специалистов помогающих профессий. Обработка ответов студентов на вопросы анкеты осуществлялась с помощью методы контент-анализа.
Экспериментальная проверка эффективности технологии формирования основ профессионально-правовой культуры будущих специалистов помогающих профессий
Проведем количественный и качественный анализ результатов анкетирования студентов, которое было проведено спустя шесть месяцев после формирующего этапа эксперимента. При контент-анализе ответов студентов на вопросы первого блока анкеты, позволяющего оценить степень правовых знаний студентов, нами были получены следующие результаты. Более 90% студентов экспериментальной группы при ответе на вопрос «Знаете ли Вы свои права и обязанности?» отметили: «право на жизнь» (98%); «право на свободу творчества» (87%), «право частной собственности» (62%), «право на труд» (69%), «право на образование» (93%), «право на медицинское обслуживание» (77%), «право на социальное обеспечение» (69%), «право места жительства» (84%) и т.д. В экспериментальной группе не было ни одного испытуемого, который бы не смог дать развернутый ответ на данный вопрос. В качестве обязанностей студенты экспериментальной группы называли «обязательная воинская служба» (62%), «соблюдать законы страны» (77%) и т.п. В контрольной группе подробные ответы, с перечислением, в основном, прав, но не обязанностей, были даны 81% студентов. Ими были отмечены следующие права – «на жизнь» (84%); «на свободу» (87%), «на отдых» (61%), «на бесплатное (!!) образование» (63%), «на личную неприкосновенность» (47%). Лишь только 23% студентов контрольной группы перечислили определенные обязанности человека (служить в армии, уважать старших и т.п.).
Значительно расширился комплекс знаний студентов экспериментальной группы об основных законах, защищающих права и свободы человека (в том числе и лиц с ограниченными возможностями здоровья). Более 90% (93,4%) студентов экспериментальной группы в качестве основных нормативно-правовых документов отметили – Конституцию РФ (97%); Всеобщая декларация прав человека (89%), Кодексы РФ (87%), Конвенция о правах инвалидов (84%), Конвенция о правах ребенка (81%), Закон «Об образовании» (79%), Закон «О защите прав потребителей» (77%), Закон «О здравоохранении» (76%) и т.д. К сожалению, лишь только 53% студентов контрольной группы смогли утвердительно ответить на вопрос об основных законах, регламентирующих защиту прав личности. Наиболее часто встречающимися ответами студентов контрольной группы были Конституция РФ (81%), Конвенция о правах инвалидов (71%) и, как не странно, Закон «Об образовании» (74%).
Около 75% студентов, как экспериментальной, так и контрольной групп, утвердительно ответили на вопрос анкеты, касающийся нарушений их прав и свобод. Однако, если студенты экспериментальной группы смогли описать конкретные права, нарушения которых они замечают, то студентам контрольной группы этого сделать не удалось. В частности в экспериментальной группе встречались такие ответы, как «нарушения права на труд» (студенты, например, говорили о возрастной дискриминации – «невозможно устроиться на работу, если нет опыта» и т.п.); «нарушения права на образование» (например, студенты описывали случаи, когда ребенка не брали в конкретную школу, мотивируя отказ его низким уровнем готовности к школе); «нарушение прав на социальное обеспечение» и т.д.
По сравнению с результатами констатирующего эксперимента кардинальным образом изменилось отношение студентов экспериментальной группы к утверждению о равенстве людей перед законом. Около 76% студентов данной группы стали придерживаться точки зрения, что «…закон един для всех и задача каждого человека его соблюдать»; «…государственные служащие и чиновники обязаны использовать закон в отношении всех и каждого…»; «…задача государства – обеспечивать равенство людей перед законом». Как в контрольной, так и в экспериментальной группах практически не изменился процент студентов, считающих себя свободными людьми (93% и 96% студентов соответственно).
Очень подробно студенты экспериментальной группы описали те права и свободы, которые нарушаются в отношении социально уязвимых лиц. Более 92% студентов экспериментальной группы отметили, что в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья, социально незащищенных лиц, представителей этнических меньшинств нарушаются такие их права, как – «Ущемление интересов в сфере жилищного законодательства» (37%), «Право на санаторно-курортное лечение» (28%); «Нарушения законодательства о занятости инвалидов» (21%), «Право на реабилитацию» (44%), «Право на беспрепятственный доступ к объектам инфраструктуры» (21%), «Право на социальное обеспечение» (77%), «Право на образование» (81%) и т.д. Студенты контрольной группы испытывали затруднения при ответе на данный вопрос.
Более 87% студентов экспериментальной группы четко и ясно смогли сформулировать правовые направления деятельности специалистов помогающих профессий. К ним студенты отнесли: защита прав и свобод людей, нуждающихся в оказании помощи; правовая помощь и поддержка; обеспечение правовых гарантий лицам, нуждающимся в оказании помощи; оказание правовых посреднических услуг; защита прав несовершеннолетних и социально уязвимых лиц и т.д. Кроме того, 74% студентов экспериментальной группы, в отличие от студентов контрольной группы, считают, что в систему их профессиональной деятельности входит задача повышения правовой культуры общества (например, через работу с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья; через организацию социально-правовых мероприятий для социально уязвимых групп населения; через публикации в СМИ и т.п.).
Около 7% студентов экспериментальной группы (против 13% студентов контрольной группы) отметили, что совершают противоправные действия. К основным совершаемым противоправным действиям студенты экспериментальной группы отнесли мелкие правонарушения, как то – нарушение общественного порядка («…громко слушаю музыку после 11 вечера») и правил дорожного движения («…перехожу дорогу в неположенном месте»).
Многие студенты экспериментальной группы (73%) считают, что действующее законодательство несовершенно в отношении социально уязвимых групп населения, и, прежде всего, в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья. Практически все студенты экспериментальной группы (из 73%) в качестве «неадекватных» законодательных документов отметили: 1) Закон «Об образовании», в частности в его части, касающейся общедоступности образования и адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся; 2) Закона «О социальном обеспечении», в его части, касающейся социальных выплат и оказания социальной помощи и т.д.
В системе ценностных координат студентов экспериментальной группы «ценность права» стала занимать более высокое положение по сравнению со студентами контрольной группы. Около 65% студентов экспериментальной группы считают, что право – «…позволяет удовлетворить потребности и интересы человека»; «…оказывает влияние на поведение и деятельность людей»; «…дает свободу личности человека» и т.д. Удовлетворенность своими правовыми знаниями и умениями продемонстрировали 71% студентов экспериментальной группы (против 56% студентов контрольной группы). Кроме того, 39% студентов данной группы отметили наличие у себя потребностей в правовом образовании с помощью «…ознакомления с законами и подзаконными актами в области оказания коррекционной помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья»; «…использования ресурсов Интернет»; «…общения со специалистами в области юриспруденции» и т.д.