Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования у бакалавров - педагогов профессиональной готовности к взаимодействию с семьёй
1.1 Сущностно-содержательная характеристика готовности бакалавров - педагогов к взаимодействию с семьёй
1.2 Научные подходы в профессиональной подготовке будущих педагогов к взаимодействию с семьёй
1.3 Специфика профессионального взаимодействия бакалавра-педагога с семьёй
Выводы по первой главе 85-86
Глава 2. Практические подходы к формированию у бакалавров - педагогов профессиональной готовности к взаимодействию с семьёй
2.1 Организация опытно-экспериментальной работы по формированию у бакалавров - педагогов профессиональной готовности к взаимодействию с семьёй .
2.2 Динамика процесса формирования у бакалавров педагогов готовности к взаимодействию с семьёй .
2.3 Педагогические условия формирования у бакалавров педагогов профессиональной готовности к взаимодействию с семьёй
Выводы по второй главе 177-178
Заключение 179-181
Библиографический список использованной литературы
- Научные подходы в профессиональной подготовке будущих педагогов к взаимодействию с семьёй
- Специфика профессионального взаимодействия бакалавра-педагога с семьёй
- Динамика процесса формирования у бакалавров педагогов готовности к взаимодействию с семьёй
- Педагогические условия формирования у бакалавров педагогов профессиональной готовности к взаимодействию с семьёй
Введение к работе
Актуальность исследования. Построение организационно-педагогической деятельности на основе личностно-ориентированного подхода сможет обеспечить и поддержать такие индивидуальные процессы развития у будущего педагога, как самопознание и самореализация, осуществление группового и индивидуального взаимодействия между субъектами подготовки – бакалавром и преподавателем вуза для создания эффективной траектории работы будущих педагогов с семьями воспитанников в процессе профессиональной подготовки. В этой связи, готовность бакалавра - педагога к взаимодействию с семьёй воспитанника, сотрудничеству с воспитанниками, коллегами и другими лицами в будущей профессиональной деятельности является социально значимым показателем педагогической компетентности и профессионализма.
В нормативных документах: Законе РФ «Об образовании» (в статьях 17, 18, 19, 52); Конституции РФ (в статьях 38, 39, 43); Семейном кодексе РФ (глава 12, статьи 54–60); Гражданском кодексе (статьи 31–37) отражается роль семьи в жизни общества. В Концепции государственной семейной политики Российской Федерации на период до 2025 года актуализируется позиция решения проблем защиты семьи. Особый акцент делается на необходимость усиления взаимодействия образовательной организации и семьи воспитанника.
Вопросами воспитательного потенциала семьи, роли родителей в воспитании детей занимались И.В. Бестужев-Лада, Г. Клаус, С.В. Ковалев, И.С Кон, А.С. Макаренко, Л.М. Панкова, В.А. Сухомлинский, А. Фромм, и др. Исследованию принципов, форм, методов работы с семьёй и родителями посвящены труды Ш.А. Амонашвили, С.В. Ковалева, И.М. Марковской, В.А. Сухомлинского, В.С. Торохтия, Ю. Хамяляйнена и др.
Вопросы профессиональной подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности изучали О.А. Абдуллина, Б.Г. Ананьев, В.А. Бойко, В.И. Гинецинский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, Т.А. Стефановская и др. Проблемами формирования педагогических умений в исследованиях занимались Л.Н. Давыдова, В.К. Елманова, И.Ю. Ерофеева, И.В. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов и др.
Проблему формирования профессиональной готовности студентов вузов исследовали В.А Адольф, А.Н. Антонова, Э.П. Бронникова, А.А. Воротникова, Т.Ю. Гущина, М.И. Дьяченко, Н.Н. Ершова, Е.А. Леванова, В.А. Сластёнин, С.В. Кульневич, В.Ш. Масленникова, С.Э. Мостовая, А.И. Мищенко, Е.В. Набиева, О.А. Шостакович и др.
О конструировании педагогического процесса как педагогической технологии говорили О.В. Амосова, А.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.Ю. Питюков, Г.К. Селевко, Т.А. Стефановская, Т.И. Шамова, М.И. Шилова, Е.Ф. Широкова, Н.Е. Щуркова. Отдельными вопросами подготовки классного руководителя к работе с семьей занимались в своих исследованиях И.В. Власюк, Г.В. Иванова, П.П. Пивненко.
Однако работа с семьёй обучающегося в профессиональной педагогической деятельности еще недостаточно исследована. Анализируя педагогический опыт практической деятельности, можно сказать, что педагоги сотрудничают с родителями в рамках субъект-объектного взаимодействия. Следовательно, проблема формирования готовности бакалавров-педагогов к взаимодействию с семьёй становится очевидной.
Анализ научных источников по теме исследования выявил большое количество исследований по проблеме формирования готовности бакалавров к взаимодействию с семьёй в профессиональной деятельности. Однако проблема формирования готовности бакалавров педагогического образования к взаимодействию семьёй не достаточно разработана.
Отмечая значимость педагогических исследований проблемы взаимодействия семьи и школы, в которых представлены основные принципы педагогической подготовки студентов (Г.В. Алферова, В.Н. Белоногова, О.С. Богданова, Н.И. Болдырев, Ю.С. Бродский, Л.Ц. Ваховский, И.В. Власюк, Т.В. Воликова, Б.З. Вульфов, Т.Ю. Гущина, И.Д. Демакова, Ш.М. Дундуа, Е.Г. Замолоцких, Н.Е. Кожанова, Л.Н. Константинова, В.Ю. Коровкин, И.В. Крупина, Е.А. Леванова, В.А. Маишева, А.К. Миноваров, В.А. Миславский, С.Э. Мостовая, Л.А. Николенко, А.С. Роботова, В.Г. Сенько, Н.П. Спицин, Н.И. Стрекалова, И.А. Хоменко, О.А. Шостакович и др.), следует признать, что проблема формирования готовности бакалавров-педагогов к взаимодействию с семьёй не являлась предметом специального исследования.
В итоге, нами выявлен ряд противоречий, свидетельствующих об актуальности данной проблемы и необходимости её решения. Это противоречия исследования между:
- потребностью современной образовательной системы в педагогах,
подготовленных к взаимодействию с семьёй в профессиональной деятельности и
несоответствующим этой потребности уровнем сформированности
профессиональной готовности бакалавров - педагогов к взаимодействию с семьёй;
- практической потребностью в формировании профессиональной
готовности будущих педагогов к взаимодействию с семьёй и не разработанностью
теоретического обоснования, а также отсутствием экспериментального
подтверждения педагогических условий, обеспечивающих эффективное решение
данной задачи.
На основе выявленных противоречий сформулирована научная проблема исследования: каковы педагогические условия формирования профессиональной готовности бакалавра - педагога к взаимодействию с семьёй?
Актуальность проблемы исследования, с одной стороны, и наличие противоречий, с другой, обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование профессиональной готовности бакалавра -педагога к взаимодействию с семьей».
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий формирования профессиональной готовности бакалавра - педагога к взаимодействию с семьёй.
Объект исследования – профессиональная подготовка бакалавра-педагога.
Предмет исследования – процесс формирования профессиональной готовности бакалавра - педагога к взаимодействию с семьёй.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определена гипотеза, согласно которой формирование профессиональной готовности бакалавра - педагога к взаимодействию с семьёй становится эффективным, если будет реализован комплекс педагогических условий:
- разработка и внедрение теоретической модели формирования
профессиональной готовности бакалавров к взаимодействию с семьёй;
- интеграция традиционных и интерактивных методов в изучении
психологических и педагогических дисциплин;
- накопление будущими педагогами опыта взаимодействия с семьёй на
основе интеграции теоретической и практической подготовки.
В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
-
Уточнить содержание понятия «профессиональной готовности бакалавра - педагога к взаимодействию с семьёй».
-
Раскрыть структурные компоненты формирования профессиональной готовности бакалавра-педагога к взаимодействию с семьёй.
-
Определить специфику профессиональной деятельности бакалавра-педагога с семьёй.
-
Теоретически обосновать и внедрить в практику теоретическую модель формирования профессиональной готовности бакалавра - педагога к взаимодействию с семьёй.
-
Выявить комплекс педагогических условий формирования профессиональной готовности бакалавра - педагога к взаимодействию с семьёй на основе разработанного критериально-диагностического аппарата.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют психолого-педагогические концепции о сущности готовности к взаимодействию с семьёй и её влияние на индивидуальные процессы развития будущего педагога; теоретические подходы и положения представителей семейной педагогики, изучающих аспекты взаимоотношений поколений в семье; совокупность научных знаний о психологических и педагогических теориях о структуре готовности, включающей положительное отношение к профессии педагога, знания, умения, навыки, способности, мотивы и профессионально значимые особенности внимания и мышления; современные педагогические представления о взаимосвязях в учебно-воспитательном процессе, такие как:
на конкретно-научном уровне: проблема формирования готовности будущих педагогов к взаимодействию с семьёй изучалась в педагогической науке и практике в исследованиях О.А. Абдулиной, Б.Г. Ананьева, И. А. Зязюн, В. А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, Е.А. Левановой, А.А. Леонтьева, А.В. Морозова, В.А. Сластёнина, А.И. Щербакова, Т.С. Яценко и др.; изучение отдельных аспектов проблемы взаимодействия с семьёй: история развития семейной педагогики, воспитательное воздействие на становление гражданственности у воспитанника, условия формирования педагогической компетентности у родителей, основные направления взаимодействия семьи и
школы изучались в трудах Т.Ф. Алексеенко, А.А. Марушкевич, В.Г. Постового, М.М. Шубович и др.; вопросы формирования профессиональной направленности молодого человека под школьно-семейным влиянием, направления взаимоотношений семьи с другими организациями изучались Т.А. Куликовой; семью воспитанника как социальный институт становления его личности рассматривали А.Н. Ганичева, О.Л. Зверева, Т.В. Кротова и др.; основные концепции взаимодействия рассматривались Л.С. Выготским, М.В. Клариным, Е.А. Левановой, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным и др.;
на психолого-педагогическом уровне: рассмотрение «готовности» к обучению (Е.Е. Кравцова, И.Ю. Кулагина, Л.М. Фридман); «готовности» к педагогическому анализу (В.М. Чайка); «готовности» к получению новых знаний (В.А. Раутен); « готовности» педагога к инновациям (А.А. Солдатова, Л.С. Подымова); изучение концепции взаимодействия семьи и школы (Л.В. Байбородова, В.Н. Белоногова, Ю.С. Бродский, И.В. Власюк, И.В. Гребенников, Т.Ю. Гущина, Г.И. Куцебо, А.К. Миноваров, Е.И. Наседкина, Л.А. Николенко, А.С. Роботова, Н.И. Стрекалова, И.А. Хоменко, Н.Е. Щуркова); рассмотрение аспектов взаимоотношений поколений в семье (И.В. Бестужев-Лада, М.С. Мацковский, Ю.И. Семенов, А.Г. Харчев и др.); рассмотрение «готовности» с научных позиций (Б.Г. Ананьев, В.А. Крутецкий, Д.Н. Узнадзе); с позиции психологии и педагогики (А.А. Ухтомский); как актуализацию и приспособление возможностей человека к успешной деятельности (М.И. Дьяченко, А.А. Кандыбович); как единство внутренних и внешних компонентов профессиональной готовности (В.П. Бездухов).
Методы исследования:
- общетеоретические – анализ философской, психолого-педагогической,
справочной, энциклопедической литературы по проблеме исследования;
систематизация и классификация имеющихся материалов;
- эмпирические – изучение учебно-методической и программной
документации, анкетирование, тестирование, наблюдение; педагогический
эксперимент, который включал в себя следующие этапы – констатирующий,
формирующий, контрольный;
- статистические – качественный и количественный анализ полученных
результатов в ходе опытно-экспериментальной работы.
База исследования: исследование проводилось на базе ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова», г. Ульяновск. Всего в эксперименте приняли участие 10 респондентов (студенты третьего курса по направлению 050100 Педагогическое образование по профилю подготовки «Русский язык. Литература»).
Основные этапы исследования:
На первом этапе – поисково-теоретическом (2010-2012 гг.) осуществлялся анализ и обобщение философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования. Был разработан понятийный аппарат, сформулирована рабочая гипотеза, определены методы исследования. Разработаны теоретическая модель формирования
профессиональной готовности бакалавра - педагога к взаимодействию с семьёй, авторская рабочая программа спецкурса «Семьеведение». Дано теоретическое обоснование педагогических условий эффективности формирования профессиональной готовности бакалавра - педагога к взаимодействию с семьёй; разработана методика реализации комплекса педагогических условий; подготовлено методическое обеспечение данного процесса.
На втором этапе – опытно-экспериментальном (2012-2014 гг.) проведён констатирующий этап эксперимента, определён уровень сформированности профессиональной готовности бакалавра - педагога к взаимодействию с семьёй.
Формирующий этап эксперимента включал в себя проверку на практике модели и реализации комплекса педагогических условий, таких как: разработка и внедрение теоретической модели формирования профессиональной готовности бакалавров к взаимодействию с семьёй, содержательным компонентом которой является спецкурс «Семьеведение»; интеграция традиционных и интерактивных методов в изучении психологических и педагогических дисциплин; накопление будущими педагогами опыта взаимодействия с семьёй на основе интеграции теоретической и практической подготовки. На данном этапе уточнялась гипотеза исследования, модель реализуемого процесса. Проведен контрольный этап эксперимента.
На третьем этапе – заключительном (2014-2016 гг.) осуществлялись проведение качественного и количественного анализа результатов опытно-экспериментальной работы; систематизация материала, уточнение и корректировка теоретических положений; систематизация и описание полученных данных; литературное оформление диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивается опорой на методологию исходных положений, их соответствием тенденциям современной педагогики, теоретическим анализом проблемы; теоретической разработкой и практической реализацией основных положений; применением соответствующих предмету методов обработки данных, полученных в ходе эксперимента; соответствием полученных результатов в ходе экспериментальной работы гипотезе исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- уточнена сущность и содержание понятия «профессиональная готовность
бакалавра - педагога к взаимодействию с семьёй»;
- разработана и внедрена в практику работы теоретическая модель
формирования профессиональной готовности бакалавра-педагога к
взаимодействию с семьёй, её компоненты: целевой, методологический,
содержательный, организационно-деятельностный, контрольный, оценочно-
результативный;
- выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс
педагогических условий формирования профессиональной готовности бакалавра-
педагога к взаимодействию с семьёй посредством: разработки и внедрения
модели формирования профессиональной готовности бакалавров к
взаимодействию с семьёй; интеграции традиционных и интерактивных методов в
изучении психологических и педагогических дисциплин; накопления будущими
педагогами опыта взаимодействия с семьёй на основе интеграции теоретической и практической подготовки.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- научные результаты вносят определённый вклад в теорию
профессионального образования – рассмотрены теоретические представления о
проблеме формирования готовности бакалавров к взаимодействию с семьёй;
уточнено содержание понятия «формирование профессиональной готовности
бакалавра - педагога к взаимодействию с семьёй», что расширяет понятийный
аппарат теории профессионального образования, вводит в научный оборот как
результат процесса профессиональной подготовки; определены критерии и
показатели, охарактеризованы уровни сформированности готовности бакалавра-
педагога к взаимодействию с семьёй;
теоретически обоснована модель и комплекс педагогических условий формирования профессиональной готовности бакалавров к взаимодействию с семьёй посредством авторского спецкурса «Семьеведение». Разработанная модель является вкладом в развитие теории педагогического моделирования, даёт наглядное и целостное представление о процессе формирования готовности бакалавра-педагога к взаимодействию с семьёй;
обоснован комплекс педагогических условий формирования готовности бакалавров к взаимодействию с семьёй, дающий возможность расширить и пополнить теоретические и методологические компоненты педагогического образования; критерии и показатели позволяют оценить уровень и отслеживать динамику формирования готовности бакалавров к взаимодействию с семьёй.
Практическая значимость исследования заключается в том, что внедрение в образовательный процесс педагогического вуза модели и комплекса педагогических условий формирования профессиональной готовности бакалавров к взаимодействию с семьёй, диагностического инструментария для определения уровней сформированности готовности бакалавров к взаимодействию с семьёй способствует совершенствованию изучаемого процесса.
Материалы и результаты исследования могут быть использованы при проведении комплексных исследований по совершенствованию педагогической подготовки бакалавров к работе с семьёй в педагогических колледжах, вузах и в системе профессиональной переподготовки преподавателей.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования
обеспечены всесторонним анализом проблемы при определении теоретико-методологических основ и методов исследования, соответствующих поставленным целям и задачам; синтезом современных знаний из философской, педагогической, психологической, социологической наук; комплексным характером методики исследования; воспроизводимостью результатов, репрезентативностью базы эксперимента, соблюдением требований к проведению констатирующего и формирующего экспериментов, использованием апробированных в педагогике методов математической статистики; экспериментальным подтверждением гипотезы исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась через: обсуждение на заседаниях кафедры педагогики Ульяновского государственного
педагогического университета имени И.Н. Ульянова; выступление и обсуждение на семинаре «Мониторинг эффективности управленческой деятельности современного учителя» по направлению «Психолого-педагогический мониторинг как метод оценки управленческой деятельности современного учителя» (г. Таганрог, 29 сентября 2014г.) и семинаре «Психолого-педагогическое обеспечение подготовки педагогов» по направлению «Психолого-педагогическое обеспечение подготовки педагогов в современном социокультурном пространстве образовательных учреждений» (г. Таганрог, 28 марта 2015 г.); участие во Всероссийской экспериментально-творческой группе педагогов ЦПТ им. К.Д. Ушинского с темой экспериментального исследования «Деятельностный подход в преподавании отдельных предметов» (свидетельство № 0455-УП от 06.09.2013г.); публикацию материалов в печати. Всего опубликовано 32 научные работы, из них: монография – 1; входящих в перечень ВАК РФ – 7; 1 учебно-методическая программа воспитательной работы, 1 учебно-методическое пособие, 1 авторская рабочая программа.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической педагогической деятельности соискателя (2006-2015 гг.) как:
преподавателя спецдисциплин в учебно-воспитательном процессе ГБОУ СПО «Сызранский политехнический колледж» г. Сызрани: проведение опытно-экспериментальной работы (в качестве соавтора проекта (программы), направленной на развитие системы образования, науки и инновационной сферы: «Здоровье +Знания = Качество образования», представленным в номинации Всероссийского конкурса молодежных авторских проектов «Моя страна – моя Россия», и рекомендованный для реализации в ФГОУ СПО «СПК» в период 2007-2010 гг. в качестве эксперимента); участие в городских научно-методических семинарах (в работе круглого стола, проходившего на базе Сызранского политехнического техникума с докладом «Перспективные направления научно-технической работы Сызранского политехнического колледжа» 16 мая 2007 года); руководство курсовыми и дипломными работами студентов;
методиста ГБОУ СПО «Сызранский медико-гуманитарный колледж»: участие в региональном методическом семинаре «Опыт применения балльно-рейтинговой системы при оценке сформированности общих и профессиональных компетенций студентов в рамках реализации ФГОС СПО третьего поколения» (г. Сызрань, 30.05.2015 г.); выступление на Международной научной конференции «Гуманитарные науки и современность» (г. Москва, 30 июня 2014г.) с докладом «Модель педагогического сопровождения формирования готовности обучающихся к брачно-семейным отношениям» (акт о внедрении результатов исследования №14/06-127 62); руководство дипломными работами студентов;
участие в работе кафедры педагогики УлГПУ имени И.Н. Ульянова: разработка и реализация программы воспитательной работы социально-нравственного направления «Вступая в жизнь» (рецензия канд. пед. наук, доцента, зав. кафедрой менеджмента ФГБОУ ВПО «Чебоксарский государственный педагогический университет имени И.Я. Яковлева» Н.Г. Игнатьевой от 21.11.2013 г.); разработаны и внедрены – рабочая программа и
учебно-методический комплекс дисциплины «Семьеведение» по направлению подготовки 050100.62 Педагогическое образование.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Профессиональная готовность бакалавра-педагога к взаимодействию с семьёй предполагает мотивационно-ценностное отношение к взаимодействию с семьёй, усвоение теоретических знаний о принципах и технологиях взаимодействия и сотрудничества с семьёй, знание методик взаимодействия с родителями воспитанников, направлений эффективного сотрудничества с семьёй; психо-возрастных особенностей родителей и детей; а также владение практическими умениями и навыками организации процесса взаимодействия и сотрудничества с семьёй, методами и приёмами реализации различных подходов к взаимодействию с семьёй, профессиональными компетенциями по эффективному взаимодействию с родителями, коллегами, социальными партнерами; принятием процесса взаимодействия с семьёй как значимой составляющей педагогической деятельности.
-
Формирование профессиональной готовности бакалавра-педагога к взаимодействию с семьёй предусматривает освоение знаний о индивидуально психологических особенностях ребенка, типологии и составе его семьи, о членах семьи, о возможностях применения профилактических мер в отношении воспитанника и его семьи в сложных жизненных ситуациях, о мерах, способствующих эффективности семейного воспитания; а также включение бакалавра-педагога в практико-ориентированный процесс психолого-педагогического сопровождения ребенка и его семьи, предусматривающий реализацию следующих этапов: создание условий для профессионального самоопределения бакалавров к взаимодействию с семьями в процессе подготовки по программе бакалавриата; формирование комплекса профессиональных компетенций, составляющих основу профессиональной деятельности бакалавров-педагогов в работе с семьей.
-
Формированию профессиональной готовности бакалавра-педагога к взаимодействию с семьёй способствует разработка и внедрение теоретической модели, включающей в себя компоненты: целевой – формирование готовности бакалавра-педагога к взаимодействию с семьёй; методологический – подходы, принципы формирования готовности бакалавра-педагога к взаимодействию с семьёй; содержательный, включающий овладение бакалаврами-педагогами основными формами, методами и средствами профессиональной деятельности педагогов по взаимодействию с семьёй; организационно-деятельностный – педагогические условия, связанные с применением методов, форм и средств обучения и воспитания обучающихся; контрольный – критерии (мотивационно-эмоциональный, когнитивный, деятельностный); показатели; уровни (продуктивный, нормативный, адаптивный); оценочно – результативный – сформированность готовности бакалавра-педагога к взаимодействию с семьёй.
-
Эффективное формирование профессиональной готовности бакалавра-педагога к взаимодействию с семьёй обеспечивается реализацией комплекса педагогических условий: разработка и внедрение теоретической модели формирования готовности бакалавров к взаимодействию с семьёй;
интеграция традиционных и интерактивных методов в изучении психологических и педагогических дисциплин; накопление будущими педагогами опыта взаимодействия с семьёй на основе интеграции практической подготовки и теоретических знаний взаимодействия с семьёй и умений использовать их в практической деятельности.
Структура и объём исследовательской работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, 7 приложений. Общий объём диссертации 234 страницы.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, научная проблема; формулируются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи; раскрываются научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость; излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы формирования у бакалавров-педагогов профессиональной готовности к взаимодействию с семьёй»
рассмотрена степень разработанности проблемы исследования в педагогической теории и практике образования; раскрывается содержание и структура понятия «формирование профессиональной готовности бакалавра-педагога к взаимодействию с семьёй»; обосновывается теоретическая модель формирования профессиональной готовности бакалавра-педагога к взаимодействию с семьёй; даётся теоретическое обоснование комплекса педагогических условий формирования готовности бакалавра-педагога к взаимодействию с семьёй; представлены критерии выявления уровней сформированности готовности бакалавра-педагога к взаимодействию с семьёй.
Во второй главе «Практические подходы к формированию у бакалавров-педагогов профессиональной готовности к взаимодействию с семьёй»
представлена характеристика исходного уровня сформированности готовности бакалавров-педагогов к взаимодействию с семьёй контрольной и экспериментальной групп (констатирующий этап); описан процесс реализации разработанной теоретической модели формирования профессиональной готовности бакалавров - педагогов к взаимодействию с семьёй (формирующий этап); приведён анализ результатов опытно-экспериментальной работы (контрольный этап эксперимента).
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие обоснованность положений, выносимых на защиту, определены дальнейшие перспективы исследования.
Список литературы включает в себя 204 источника отечественных и зарубежных авторов.
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы, диагностический инструментарий, методический материал.
Научные подходы в профессиональной подготовке будущих педагогов к взаимодействию с семьёй
Исследуя проблему формирования у бакалавров-педагогов профессиональной готовности к взаимодействию с семьёй, необходимо обратиться к рассмотрению понятий «готовность» и «готовность к профессиональной деятельности».
Для сущностно-содержательной характеристики готовности будущих педагогов к взаимодействию с семьёй обучающегося обратимся к определению «готовность». Так, в толковом словаре С.И. Ожегова это: а) согласие сделать что-нибудь; б) состояние, при котором всё сделано и готово для чего-нибудь [121]; В.И. Даль характеризует готовность как состояние или свойство готового, подготовленность [46]; З.Е. Александрова характеризует готовность как желание, добрая воля, охота, решимость [3].
Первыми о понятии «готовность» с научных позиций заговорили учёные, занимающиеся экспериментальной психологией, а именно: Б.Г. Ананьев, В.А. Крутецкий, Д.Н. Узнадзе [179], А.А. Ухтомский, позднее термин был перенесён в социально-психологические и педагогические исследования. М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович [52] рассматривают понятие готовность как «психологическое состояние актуализации и приспособления возможностей личности человека для его дальнейших успешных действий, и, следовательно, по мнению авторов, готовность состоит из мотивационного, операционального, ориентационного, эмоционально-волевого и оценочного компонентов» [52, с.383]. В.П. Бездуховым рассматривается целостность профессиональной готовности, которая состоит из взаимосвязи и единства внутренних и внешних компонентов [17]. При осуществлении такой подготовки формирование отдельных компонентов профессиональной готовности существенно влияет на формирование у будущих педагогов готовности к взаимодействию с семьёй и других профессиональных характеристик – внутреннего мира и духовно-нравственной сферы педагога. Таким образом, учеными представлена структура готовности, включающая положительное отношение к своей профессии, а также совокупность необходимых знаний, умений и навыков, способностей и мотивов, профессионально значимых особенностей внимания и мышления.
В психолого-педагогических исследованиях встречаются различные типы готовности: а) готовность к обучению (Е.Е. Кравцова, И.Ю. Кулагина, Л.М. Фридман), б) готовность к педагогическому анализу (В.М. Чайка), в) готовность к получению новых знаний (В.А. Раутен), г) готовность педагога к инновациям (А.А. Солдатова, Л.С. Подымова) и др. По мнению В.А. Сластёнина, готовность является интегративным, значимым качеством личности, представляющим собой комплекс взаимосвязанных структурных компонентов, включающий личностные и процессуальные аспекты [157]». Автор выделил следующие компоненты готовности: мотивационно-ценностный (личностный) и исполнительский (профессиональный).
Готовность в педагогике рассматривается в контексте конкретной формы деятельности, а именно, как готовность к самостоятельной, творческой и профессиональной деятельности. А.В. Усов связывает готовность к самостоятельной деятельности с процессом формирования у обучающихся обобщённых умений. По мнению А.Н. Леонтьева, готовность – это формирование определённых умений, которые осуществляются через внешнее наблюдение, овладение способами деятельности и самостоятельного осуществления деятельности. В «Психологическом словаре» представлено интегративное свойство готовности к профессиональной деятельности, проявляющееся в упорядоченности внутренних структур, согласованности отдельных компонентов личности профессионала, в устойчивости, стабильности и преемственности их функционирования, таким образом, профессиональная готовность имеет признаки психологического единства, целостности личности профессионала, способствующей продуктивности какой-либо деятельности [51, с.20].
В системе высшего профессионального образования происходит формирование готовности к профессиональной деятельности у бакалавров через осуществление профессиональной подготовки специалистов для различных сфер деятельности. Профессиональная подготовка является процессом формирования готовности обучающихся к выполнению конкретных профессиональных функций, к осуществлению различных видов деятельности в рамках избранной специальности, а результатом данного процесса является готовность выпускников к самостоятельной профессиональной деятельности [178, с.12]. Представим более подробно понятие «педагогическая деятельность». Так, в «Педагогическом словаре» под педагогической деятельностью понимается социальная деятельность, направленная на передачу от старшего поколения младшему накопленных человечеством культуры и опыта, подготовку воспитанников к выполнению определённых социальных ролей в обществе, создание условий для развития и саморазвития их личности и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения [125, с.186]. Готовность к профессиональной педагогической деятельности определяется уровнем профессионального мастерства педагога, которое включает в себя овладение компетенциями стандарта профессионального педагогического образования.
Специфика профессионального взаимодействия бакалавра-педагога с семьёй
В науке накоплено достаточное количество информации о семье и взаимодействии родителей с педагогами, исследованы различные аспекты этого сотрудничества. Например, Л.М. Архангельским [12], И.В. Бестужевым-Ладой [19], В.А. Караковским [69], А. В. Петровским [131] это взаимодействие изучалось в аспекте ценностного подхода; М.Н. Буяновым [28] взаимодействие рассматривалось с деструктивных и созидательных педагогических аспектов, при возникновении конфликтной ситуации; Т. Парсонсом [124] и А.Г. Харчевым [186] рассматривалась социальная сущность семейных отношений и суть взаимодействия семьи с другими социальными институтами (образовательной организацией); учитывая современную типизацию семейных отношений, Г.И. Куцебо [92] и Е.И. Наседкиной [115] раскрыта суть дифференцированной работы педагога с родителями; А.П. Заостровцевым и М.С. Мацковским [106], А.Г. Хрипковой [188] изучались функциональные обязанности педагога во взаимоотношениях с семьёй. Однако специфика профессионального взаимодействия бакалавров -педагогов с семьёй в профессиональной деятельности не до конца изучена в науке. Для того чтобы определить условия, необходимые для достижения поставленной цели, мы проанализировали опыт подготовки будущих педагогов к работе с семьёй в профессиональной деятельности.
Так, И.В. Власюк на базе Оренбургского государственного педагогического университета исследовала формирование ценностного взаимодействия семьи и школы в развивающемся обществе. Автор определила педагогические условия развития ориентации будущего педагога на ценностное взаимодействие с семьей; с помощью анкетирования, тестирования, собеседования, интервьюирования были уточнены данные наблюдения.
О.А. Шостакович в Иркутском государственном университете проводила исследование проблемы формирования профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьёй учащегося. В процессе экспериментальной работы в вузе реализовывались следующие педагогические условия: организация системы профессиональной подготовки студентов к педагогическому взаимодействию с семьёй обучающегося по выработке у них знаний и умений сотрудничества с семьёй воспитанника; проверка технологии подготовки студентов к профессиональному педагогическому взаимодействию с семьёй обучающегося. Е.В. Малышевой на базе средних общеобразовательных школ г. Санкт Петербурга проводилось исследование по проблеме взаимодействия семьи и школы в становлении профессионального выбора старшеклассников. Автором экспериментально определены и обоснованы условия эффективного взаимодействия семьи и школы в подготовке старшеклассников к профессиональному выбору; создано единое социально-педагогическое пространство на основе взаимодействия всех субъектов сотрудничества; разработана и апробирована программа подготовки учащихся к профессиональному самоопределению при участии семьи и школы [102]. С.Э. Мостовая на базе средних общеобразовательных школ г. Калининграда рассматривала психолого-педагогические условия эффективного взаимодействия педагога и родителей в начальной школе [113]. Л.И. Родиной на базе Самарского государственного университета проводилось исследование проблемы профессиональной подготовки специалиста как составной части культурного пространства общества [142]. М.Л. Спириной на базе Армавирской государственной педагогической академии проводилось исследование профессионального развития самопроектирования личности. Автором определены условия качественной профессиональной подготовки: приоритетность ценностей гуманизма, толерантности, индивидуализации работы; качество взаимодействия и взаимовлияния; понимание проблем социальной деятельности обучающихся; расширение содержания самосознания студента; стимулирование субъект-субъектного взаимодействия; направленность образовательного процесса в вузе на реализацию принципов личностно-развивающего образования [169].
Таким образом, под формированием профессиональной готовности бакалавра - педагога к взаимодействию с семьёй мы понимаем специально создаваемый процесс личностного и профессионального образования под воздействием педагогических условий, предполагающий мотивационно-эмоциональное отношение к взаимодействию с семьёй, овладение теоретическими и методическими знаниями, практическими умениями и навыками организации этого процесса, знания принципов и технологий семейного взаимодействия и сотрудничества с семьёй, владение методами и приёмами реализации различных подходов к взаимодействию с семьёй.
Из анализа приведенных работ следует, что именно условиями формируется среда, где появляется, реализуется и изменяется какое-либо явление. Так, А.В. Качаловым педагогические условия понимаются как совокупность необходимых мер, которые способствуют успешности формирования какого-либо процесса [70], а А.А. Пигузов утверждает, что педагогические условия как обстоятельства, специально создаваемые педагогами в целях систематической помощи саморазвитию и (или) профессиональному усовершенствованию личности» [133]. Согласимся с мнением О.В. Артюшкина, что педагогические условия являются принципиальными основаниями, связывающими действия, которые реализуют процесс подготовки обучающихся к профессиональной деятельности [11]. В своём исследовании мы придерживаемся того что, педагогическими условиями являются: меры, факторы, обстоятельства в комплексе, которые намеренно создаются педагогами, и от них зависит результат формирования готовности бакалавров к работе с семьёй.
Динамика процесса формирования у бакалавров педагогов готовности к взаимодействию с семьёй
Совместно с бакалаврами мы определили, что решения и общественное мнение родителей, выраженное на групповом собрании, помогают педагогу в оказании положительного влияния на отдельные, нуждающиеся в этом семьи. Мы попросили бакалавров сформулировать тематику групповых родительских собраний. В результате дискуссии они определили, что тематика групповых собраний может быть разнообразной: сообщение педагогов по различным вопросам воспитания – доклады, информации врача, других специалистов, директора; подведение итогов работы за определенный период; сообщения родителей об опыте воспитания ребенка в семье.
Следующим заданием для бакалавров было определение значения родительского собрания. Выдвигалось множество идей, итоговым определением стало: для родителей такие встречи должны не терять своей привлекательности по нескольким причинам: актуальность тем, поднимаемых на встречах; насыщенность встреч коррекционной, профилактической и просветительской информацией; возможность родителей наблюдать своих детей и результаты согласованной деятельности специалистов, оформленные в виде показательных выступлений, творческих отчетов. Проблемой организации родительского собрания является неэффективное взаимодействие педагога с родителями по причине несформированной коммуникативной компетентности и личностных качеств самого педагога.
Сase-study (анализ конкретных ситуаций, ситуационный анализ). Сase study является одним из методов анализа, техники обучения описания реальных ситуаций. Студентам предлагают проанализировать ситуацию, суть проблемы и выработать несколько вариантов выхода из неё и выбрать наиболее оптимальный. Метод Сase-study обуславливается концентрацией значительных достижений технологии «создания успеха», активизацией студентов, стимулированием их к успеху и подчёркиванием их достижений. Создание ситуации успеха является главной движущей силой этого метода и формирует устойчивую позитивную мотивацию и наращивает познавательную активность студентов. Приведём примеры ситуаций: а) стандартная (часто возникающая при одних и тех же событиях, может быть и положительной и отрицательной); б) критическая (нетипичная ситуация, разрушает первоначальный расчёт и план, требует радикальной корректировки); в) экстремальная (уникальная ситуация, не имеет аналогов, приводит к негативным изменениям, полевая); г) ситуация-оценка (описывает конкретное событие и принятые меры, формулирует задачу оценить причины, механизмы, значение и следствие ситуации и принятых мер); д) ситуация-иллюстрация (на конкретном примере демонстрирует закономерности или механизмы социальных процессов, позитивную и негативную деятельность личностей и коллективов, эффективность использования методов и приемов работы, значение каких-либо факторов и условий), е) кресельная, базовая и конкретная; ж) ситуация-проблема, ситуация-тренинг; з) классическая, «живая» ситуация, разбор корреспонденции, действие по алгоритму. Источниками ситуаций могут быть: художественная и публицистическая литература, статистические данные, научные статьи, реальные события местной жизни, Интернет.
При изучении психолого-педагогических дисциплин метод Сase-study использовался нами для повышения мотивации студентов к взаимодействию с родителями, формирования у них умений и навыков общения и работы в группе. Бакалавры осмысливали реальную ситуацию, описание которой одновременно отражало не только проблему сотрудничества с семьёй воспитанника, но и актуализировало определённый комплекс знаний, требующий усвоения при разрешении поставленной проблемы. Однако у проблемы нет однозначных решений, сase-study является ролевой системой. Например, студентам предлагалось задание на развитие образности публичного выступления. Им предлагалось модифицировать одну из известных сказок таким образом, чтобы её суть была перенесена на взаимоотношения педагога и родителей и инсценировать её. Допускалась импровизация и изменение сюжета сказки. Затем студенты её анализировали по следующей схеме: а) как в сказке отразилось Ваше умение общаться с родителями? б) удалось ли Вам передать характер изображаемого образа? Рефлексия занятия: бакалаврам предлагается выразить отношение к занятию путем лозунга.
Педагогические условия формирования у бакалавров педагогов профессиональной готовности к взаимодействию с семьёй
Таким образом, 2 = 10,08, число степеней свободы = 2. По таблице «Критические значения статистик, имеющих распределение 2 с числом степеней свободы , для уровней значимости » находим, что для уровней значимости = 0,01 и числа степеней свободы = 2, критическое значение 2 =9,2.Так как мы получили 2 = 10,08, то 2эмп. (10,08) 2крит. (9,2). Значит, мы можем отклонить нулевую гипотезу, и доказать, что реализация созданных педагогических условий для результативного процесса формирования готовности бакалавров к взаимодействию с семьёй реально способствует росту у них уровня сформированности готовности к этому взаимодействию.
Таким образом, формирование готовности у бакалавров-педагогов к взаимодействию с семьёй позволило обеспечить установку у них личной субъектной позиции, на которой базируется профессиональная самореализация. Спланированная педагогическая подготовка способствует актуализации позитивных ценностей во взаимодействии с родительской семьёй обучающихся, их семейного опыта с учётом взаимной ответственности педагога и родителей; формированию у бакалавров способностей к противостоянию внешнему и внутреннему негативному воздействию, которое препятствует эффективному формированию готовности у будущих педагогов к взаимодействию с семьёй. Таким образом, наши наблюдения показали следующую картину: у большинства бакалавров ярко сформировалась заинтересованность в установлении сотрудничества и доверительных взаимоотношений с родителями воспитанников в профессиональной деятельности; желание наладить контакт с семьёй и готовность к взаимодействию с родителями в образовательной организации; значительно повысилась мотивация к овладению профессиональными компетенциями; потребность в реализации сотрудничества с семьёй в профессиональной деятельности и в повышении своей квалификации по методике сотрудничества с семьёй; осознание профессиональной подготовки к взаимодействию с семьёй как важной составляющей педагогической деятельности (мотивационно-эмоциональный критерий); расширился информационный психолого-педагогический объем знаний, сформировался комплекс знаний по: теории и методике ведения просветительской работы среди родителей о воспитательной функции семьи, условий её реализации, причин и последствий нарушений; психолого-педагогических знаний о семейных отношениях, о детско-родительских отношениях; о семейной педагогике и методике взаимодействия с семьёй; о методиках и технологиях социальной и психолого-педагогической работы с родителями; об особенностях воспитания обучающихся и профессионально важных личностных качествах педагога; о нормативно-правовой базе, регулирующей государственную семейную политику и о современных концепциях воспитания; усвоились этические нормы профессионального поведения педагога с семьей; (когнитивный критерий); сформировались исследовательские и методические умения в сфере взаимодействия с семьёй; выбор направления сотрудничества с семьёй, оптимальный стиль теоретико-практической организации работы с родителями и навыки эффективного практического применения выработанных умений взаимодействия с семьёй воспитанника на практике (деятельностный критерий). Вследствие этого будущие педагоги обрели уверенность в своей готовности к взаимодействию с семьёй.
Таким образом, анализируя результаты опытно-экспериментальной работы, мы можем сделать вывод, что использование в образовательном процессе вуза обозначенной совокупности педагогических условий позитивно влияет на формирование профессиональной готовности бакалавров-педагогов к взаимодействию с семьёй. У бакалавров экспериментальной группы существенно повысился уровень готовности к взаимодействию с семьёй, что подтверждает выдвинутую гипотезу.
В период обучения в вузе молодёжь находится в сензитивном периоде к личностному и профессиональному определению в качестве специалиста в избранной профессии. Учитывая особенности, сложности и этапы данного становления, необходимо создать в рамках учебно-воспитательного процесса в вузе необходимые условия, способствующие формированию бакалавра как педагога-профессионала. Как показывает практика, основными факторами, влияющими на оптимизацию процесса формирования профессионального педагога, являются: активное и целенаправленное сотрудничество бакалавра педагогического образования и преподавателя вуза, а также актуализация субъект-субъектного уровня их взаимоотношений для обеспечения достаточного уровня выработки профессиональных компетенций.
Известно, что основными элементами в любом педагогическом процессе являются педагогические условия, которые интегрируют совокупность мероприятий, необходимых для достижения положительного результата в собственно педагогической деятельности.
Педагогические условия – это совокупность мероприятий, влияющих на эффективное формирование профессиональной готовности бакалавров педагогического образования к профессиональной деятельности и к взаимодействию с семьёй, в том числе.