Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования профессиональной идентичности будущих специалистов 16-84
1.1. Идентичность как междисциплинарная научная проблема в зарубежной и отечественной науке 16-37
1.2. Содержание и структура профессиональной идентичности будущего специалиста в образовательной среде техникума 38-65
1.3. Модель процесса формирования профессиональной идентичности будущих специалистов в образовательной среде техникума 66-82
Выводы по первой главе 83-84
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной идентичности будущих специалистов в образовательной среде техникума 85-154
2.1. Изучение исходного уровня сформированности профессиональной идентичности у обучающихся техникумов и колледжей 85-107
2.2. Технология процесса формирования профессиональной идентичности будущих специалистов в образовательной среде техникума 108-129
2.3. Анализ результативности процесса формирования профессиональной идентичности будущих специалистов в образовательной среде техникума 130-149
Выводы по второй главе 149-150
Заключение 151-157
Список литературы . 158-184
Приложения 185-238
- Идентичность как междисциплинарная научная проблема в зарубежной и отечественной науке
- Модель процесса формирования профессиональной идентичности будущих специалистов в образовательной среде техникума
- Изучение исходного уровня сформированности профессиональной идентичности у обучающихся техникумов и колледжей
- Анализ результативности процесса формирования профессиональной идентичности будущих специалистов в образовательной среде техникума
Идентичность как междисциплинарная научная проблема в зарубежной и отечественной науке
Проблема идентичности изучалась многими классиками мировой философии, психологи и социологии. В контексте развития личности человека данная категория имеет ключевое значение. Тем не менее, четкое понятие «идентичность» в науке появилось не сразу. Этому предшествовали многочисленные исследования о феномене человеческой природы, о его стремлении к самопознанию.
В классической науке идентичность – одна из основных характеристик бытия, которая предполагает явление тождественности самому себе, одна из важнейших характеристик личности, предусматривающая целостность индивида во времени и пространстве. Первые суждения об идентичности, как о производной самопознания, высказывались в трудах древних философов Сократа, Платона, Аристотеля и других.
Проблема познаваемости человеком самого себя всегда была одной из ключевых в философии. При этом полноценность самопознания неразрывно связана с рефлексивностью, с осмыслением познанного. Процесс самопознания или самоосознания сложен и неоднороден. Его результатом является не только принятие себя как части единого окружающего природного и общественного пространства, но и оценка себя в нем.
Великий античный ученый Сократ, сыгравший выдающуюся роль в развитии философии, этики и диалектики, изучал проблемы жизни, смерти, добродетелей, пороков, свободы, ответственности и общества в целом. Обращаясь к теме самобытности человека, к вопросу о его сущности и природе, Сократ утверждал, что главным является познание самого себя, стремление углубиться «в близкое», и тогда, через познание доступных вещей, можно прийти к глубоким истинам. Мыслитель считал, что «человек, если он дерзок не по разуму», несет самому себе ущерб, «а если он отважен умом», то получает пользу. При этом философ проводит параллель с «рассудительностью и с понятливостью» [156,34]. Самопознание в понимании Сократа – это познание и осмысление человеком своей жизни и внутреннего состояния. Ученый был убежден, что знания человека о себе самом есть знания об истине бытия. Внутренним генератором стремления человека к самопознанию является сомнение. Познание себя и мира возможны с помощью собственного мышления человека (по мнению Сократа, самого ценного в познании) и в борьбе противоположных мнений, в осмыслении иных точек зрения. Только тогда истина становится очевидной. Самопознание по Сократу – это добродетель. Это важнейшее и необходимое условие совершения правильных поступков, потому что, не понимая сути блага, невозможно знать, как действовать во имя добра.
Как уже отмечалось, сомнение заставляет обратиться человека к собственному «Я». Стремление к постижению нового обязательно приводит к самопознанию. Главными положениями идеалистического учения Платона являются тезисы об основе бытия, которое предполагает наличие «единого» в уме и душе. Платон ставил знак равенства между учением о знании и учением о душе. «Она (душа – авт.) познает, направляясь на то, что озаряется истиной и сущим» [20,52]. Гармония человеческой личности, общества и окружающего мира – это идеал, лежащий в основе всех философских трудов Платона. Жизнь теряет смысл, если человек не стремится узнать себя. Ученый был убежден, что суть знания как такового лежит в нем самом. Источником знания может быть постижение «видов», «форм», «идей» природы и человека, которое изначально заложено в нашем сознании. Знание для Платона и есть истина. «Знает тот, кто любит созерцать истину» [20,52]. И далее: «Душа, никогда не видевшая истины, не примет человеческого образа» [20,54]. Платон задается вопросом: что такое знать? Философ полагает, что все приобретенные знания человек должен хранить до конца жизни, ведь под забвением понимается утрата знаний. Познавать – значит восстановить знания, принадлежавшие человечеству ранее.
Идеи самопознания человека, его стремления определить свое место в сообществе развивались в работах великого философа Аристотеля. По его мнению, познание – это развивающийся процесс. Он складывается из простейших (элементарных) и абстрактных уровней. Схема познания представлялась Аристотелю в виде ощущения, представления, опыта (наряду с памятью), искусства и науки, которая стоит на вершине процесса познания. Аристотель справедливо полагал, что общее можно познать не только на основе созерцания, а с помощью постепенного познания единичного. Мышление, по убеждению Аристотеля, необходимо сочетать с практической деятельностью. Философ придавал также важное значение чувственному познанию мира в процессе развития у человека общих понятий о реальности. Он считал, что жизнь, стремящаяся к высшему благу, может быть только деятельной. Бытие человека заключено в энергии, в жизни и в деятельности, в возможности проявить ее во имя блага.
С развитием мировой науки категория идентичности приобретала в различных исследованиях все более четкое значение. Так, в трудах Г. Гегеля мы находим рассуждения о природе человеческих отношений, суть которых заключается в борьбе за взаимопризнание. Основной вопрос, который при этом задает ученый, можно сформулировать следующим образом: «Кто я по отношению к другому?» Другими словами, «отождествляю ли я себя с ним?» В этой связи мы полагаем, что Г. Гегель определял объективность взаимоотношений человека с человеком прежде всего на основе самопонимания. Познать природу человека возможно только в ходе напряженного субъективного процесса мышления. «Камень мудрости лежит запрятанным где-то, но это где-то находится в самой же природе» [154,90]. Г. Гегель утверждает, что природа «разумна внутри себя и знание имеет своей задачей исследовать и постигать не ее показывающиеся на поверхности образования и случайности, а ее вечную гармонию…» [154,90]. По мнению ученого, люди как физические существа уязвимы в отношении болезней и смерти. Однако как социальные субъекты они уязвимы перед оценкой и признанием их как личностей другими.
Собственное, неоднозначное понимание идентичности индивида прослеживается в философских работах Л. Фейербаха. Полагая, что отношение человека и природы соотносится с отношением человека к человеку, ученый выдвигает спорный тезис о том, что человек должен быть идентичен любому объекту, который стремится познать, т.е. подобное может познаваться только подобным. Однако мы понимаем, что не нужно быть горой, чтобы познать гору. Нам достаточно мысленно усвоить ее образ. Нет необходимости в идентичности объекта и субъекта познания. В целом идеи Л. Фейербаха, касающиеся категории идентичности, глубоки и обоснованы. Ученый делает вывод, что именно в сфере межчеловеческого общения человеком определяется собственная сущность.
В этой связи совершенно очевидно, что категория идентичности относится прежде всего к области психологического исследования личности.
Психология как наука рассматривает идентичность не только в виде процесса отождествления индивида с «образом другого» (3.Фрейд), но и как диффузный процесс влияния общества на личность (К. Юнг).
Феномен идентичности достаточно подробно исследовался З.Фрейдом. Идентичность для него – это внутренний мир, чувственный потенциал человека и развивается в двух направлениях: биологическом (организм – единица среди органических систем жизненного цикла) и социальном (организм – часть группы, определенной в географическом, историческом и культурном аспекте). При этом ключевым направлением З. Фрейд считает именно биологическое. Идентичность расширяет границы понимания собственного «Я» и помогает проецировать чувства и интересы других на себя. Импульс к формированию позитивной идентичности у человека рождается, по мнению ученого, еще в детстве. В этот период закладываются основы уважения к себе, к другим, к чужим целям, желаниям, предпочтениям, мировосприятию. Индивид «принимает» другого, пытается его понять, в результате чего процесс отождествления себя с ним становится осознанным и объективным. Психолог считает, что посредством идентификации формируется «суперэго». Сохранение биолого-психического паритета для «Я» – основа гармоничного бытия индивида [231]. Следует отметить, что в трудах З. Фрейда понятие идентичности четко не формулируется. Ученый использует термин «идентификация», трактуя его как бессознательное или неосознанное отождествление себя с другим индивидом (субъектом) и считая это явление механизмом усвоения индивидом образцов поведения значимых других. Ученый детализирует понятие идентификации, утверждая, что это не только бессознательная связь ребенка с родителями, основанная прежде всего на эмоциональной составляющей, но и важный механизм взаимодействия между личностью и социальной группой. Следуя логике З. Фрейда, мы определяем, что человеку необходимо идентифицировать себя с системой большей, чем он сам. Тогда он осознает важность взаимоотношений между самим человеком и системой, частью которой он является. Последователи ученого-психолога уточняли и конкретизировали термин идентичности.
Модель процесса формирования профессиональной идентичности будущих специалистов в образовательной среде техникума
Проблема профессиональной идентичности в образовательной среде, особенно в условиях среднего профессионального образования (СПО) заслуживает отдельного изучения. Именно в ней мы можем детально проанализировать всю цепочку процесса формирования ПИ обучающегося: мотивацию выбора профессии, постановку и осознание своих целей (как элементов профессионального самоопределения), выработку профессионально важных качеств (ПВК), появление первоначального профессионального опыта, построение отношений в учебной группе на основе сформированных навыков профессионального общения. В условиях техникума существует объективная возможность проследить за ходом развития перечисленных выше характеристик ПИ, что позволяет нам определить, какие факторы способствуют успешному функционированию ее механизма.
Мы проанализируем имеющиеся первоначальные условия образовательной среды техникума, на фоне которых происходит формирование профессиональной идентичности обучающихся. (Заметим, что в рамках этих условий будет проходить констатирующая часть нашей опытно экспериментальной работы (ОЭР). Также мы опишем разработанную нами модель процесса формирования профессиональной идентичности будущих специалистов в образовательной среде техникума. Прежде чем подробно рассматривать обозначенные темы, нам необходимо определить значение термина «среда» в целом и «образовательная среда» в частности. Термин «среда» (синонимы – «окружение», «амбиент» [137, 118] не имеет однозначного определения. В традиционном понимании – это окружающее пространство человека, воздействующее на его поведение, мышление, эмоционально состояние. Среда возникает там, где осуществляется какое-либо взаимодействие ее участников, при этом выстраивается определенная модель жизненной ситуации. Среда задает тональность условиям жизни индивида и его действиям в рамках этих условий.
Понятие «среда» мы находим в работах Д. Марковича. Хотя ученый предпочитает термин «окружающая среда». Он утверждает, что данное явление состоит из природной среды, условий и обстоятельств, возникших вне зависимости от труда людей, а также созданных человеком [137, 118]. Окружающая среда, по мнению Д. Марковича, может быть определена как «совокупность естественных условий и социальных образований, при которых человек живет как естественное и общественное существо» [137,124]. Ей (среде – авт.) свойственны природный и общественный компоненты. Ученый предлагает также понятие «искусственной среды», которую человек изменяет все «больше меняет» [137,125].
Своё понимание среды предлагает Г.П. Щедровицкий, полагая, что ключевое звено в системе «человек-среда» – именно человек (или субъект). Он является исходным элементом, а среда вторична. Другими словами, отношения среды и человека взаимозависимы, но неравноправны [263].
Принимая во внимание тезис Д. Марковича о компонентной дифференциации среды в целом, мы предполагаем, что образовательная среда является частью общественного компонента. Воспитательные возможности среды всегда считаются ключевыми. Так К.Д. Ушинский в своих исследованиях высказывался о том, что основными воспитателями человека являются «природа, семья, общество, народ, его религия и его язык, словом природа и история в обширнейшем смысле обширных понятий» [220,355].
Отечественные ученые Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, Б.Ф. Ломов считали образовательную среду комплексом четко выстроенных и регламентированных социально-психологических условий, необходимых для развития и становления личности. Так, Л.С. Выготский полагал, что образовательная среда выступает в качестве важнейшего фактора, который определяет и устанавливает поведение человека [55,13].
Как сложную социально-педагогическую систему рассматривают образовательную среду С.Д. Дерябо, Н.И. Исаева, В.А. Караковский, Н. Б. Крылова, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Т.А. Осипова, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др. В частности, С.Д. Дерябо определяет образовательную среду как совокупность позитивных и негативных возможностей, влияющих на обучение, воспитание и развитие личности [71]. Т.А. Осипова дифференцирует её по двум показателям: ресурсного потенциала (насыщенности) и способу ее организации (структурированности) [164]. При этом она формируется или конструируется на основе определенных психолого-педагогических принципов, позволяющих создать условия для динамичного развития и становления личности.
Образовательная среда, как утверждает В.И. Слободчиков, это область, где «между субъектами образования начинают выстраиваться определенные связи и отношения» [207]. По мнению Н.И. Исаевой, образовательная среда «не задается извне». Она возникает там, где происходит взаимодействие субъектов образовательного процесса, отличительной чертой которого является событийность [104].Л.И. Новикова полагает, что решать основные задачи воспитания, создавать условия, необходимые для развития детей, одной школе не под силу: для этого необходимо тесное взаимодействие учреждений культуры, спорта, родительской общественности, государственных учреждений» [158]. Совокупностью материальных факторов образовательного процесса и межчеловеческих отношений называет образовательную среду Л.А. Нагорнова, полагая, что участники образовательного процесса организуют, создают образовательную среду, оказывая на неё постоянное воздействие, но и образовательная среда как единое целое, так и отдельными своими элементами, влияет на каждого субъекта образовательного процесса. [151]. Частью социокультурного пространства с взаимодействующими образовательными процессами и их элементами считает образовательную среду Н.Б. Крылова.
Именно в ней человек обретает культурные и общественные связи, приобретая при этом свой личный социокультурный опыт [124]. Е.П. Белозерцев выделяет понятие «культурно-образовательной среда», полагая, что она включает в себя «проблему лингвистической определенности, текста, мифа, коммуникации, проблему структуры в самом широком её понимании, но увиденная таким образом, чтобы дать возможность говорить тому феномену, который мы называем образованием» [31,14]. Заслуживает внимания трактовка понятия образовательная среда», предлагаемая Н.В. Ерошенковым. Он считает, что данное явление представляет собой совокупность нескольких микросред (обучающая, воспитывающая, развивающая, социокультурная, исследовательская, информационная и практико-ориентированная), в результате взаимодействия с которыми индивид получает возможность «реализации частных и общих целей» [82].
В своем исследовании мы будем опираться на точку зрения В.А. Ясвина, утверждающего, что образовательная среда – это «система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [274,11]. По нашему мнению, основными характеристиками образовательной среды как педагогического феномена являются целенаправленное взаимодействие всех участников образовательного процесса, с учетом его вариативности и интегративности. Вместе с этим, образовательная среда является оптимальным условием для систематизации самоотношения и опыта отдельных ее участников, а также способствует трансформации изначальных характеристик и возможностей личности в качественно новые. В этой связи будет уместным предположить, что данное обстоятельство напрямую относится и к процессу формирования профессиональной идентичности обучающихся. Рассмотрим подробнее существующие возможности образовательной среды системы среднего профессионального образования. Как уже отмечалось, она развивается в противоречивых условиях. Согласно данным Министерства образования РФ, количество обучающихся, которые после 9-го класса хотят получить среднее профессиональное образование, за последние несколько лет увеличилось на 10% [141]. Несомненно, это положительная тенденция, поскольку она говорит о росте привлекательности системы СПО, а также о развитии колледжей и техникумов в целом. Проблема носит серьезный характер, т.к. работодатели заинтересованы в высококвалифицированных рабочих кадрах, дефицит которых современная отечественная экономика испытывает очень остро. В то же время, по данным Министерства образования РФ, наблюдается значительное сокращение численности студентов на уровне колледжей и техникумов на 1,4 млн. человек за счет демографического спада. Тем не менее, в настоящее время интерес к системе СПО среди обучающихся все же неуклонно растет и количество выпускников, выбирающих среднее профессиональное образование, увеличивается. Это говорит о необходимости сохранения эффективно функционирующих техникумов и колледжей, а также создания оптимальных условий для их развития.
Изучение исходного уровня сформированности профессиональной идентичности у обучающихся техникумов и колледжей
Для внедрения разработанной модели формирования профессиональной идентичности будущих специалистов в образовательной среде техникума была организована опытно-экспериментальная работа, проводившаяся в ОГАПОУ «Белгородский индустриальный колледж», ОГАПОУ «Белгородский механико технологический колледж» и ОГАПОУ «Шебекинский техникум промышленности и транспорта». В качестве экспериментальной была выбрана группа студентов (59 человек из 3-х академических групп), обучавшихся с 2011 по 2015 уч. гг. по специальности 190631 «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта» Шебекинского техникума промышленности и транспорта. В роли первой контрольной группы (58 человек – 3 академические группы) выступили студенты Белгородского индустриального колледжа, обучавшиеся с 2011 по 2015 уч. гг. по специальности 13.02.11 «Техническая эксплуатация и обслуживание электрического и электромеханического оборудования». В качестве второй контрольной выступила группа студентов (58 человек – 3 академические группы) Белгородского механико технологического колледжа, обучавшихся по специальности 150201 «Монтаж и техническая эксплуатация промышленного оборудования».
Общая численность репрезентуемых на констатирующем этапе ОЭР составила 335 человек.
Опытно-экспериментальная работа была разделена на три этапа:
1) констатирующая часть (2011-2012 уч. г.), включавшая в себя исследование исходного уровня сформированности профессиональной идентичности обучающихся в перечисленных выше образовательных организациях;
2) формирующая (преобразующая) часть (2012-2013 г., 2013-2014 г., 2014-2015 уч. г.), в рамках которой проводились промежуточные диагностические срезы определения динамики развития профессиональной идентичности у обучающихся, а также была апробирована разработанная нами модель формирования профессиональной идентичности обучающихся в образовательной среде техникума и технология данного процесса;
3) итоговая (контрольная) часть (2015-2016 уч. г), которая подразумевала проведение завершающего контрольно-диагностического среза, анализ полученных результатов, определение динамики процесса формирования профессиональной идентичности обучающихся, а также выделение педагогических условий, необходимых для успешного внедрения модели и технологии ее формирования в образовательной среде техникума.
На констатирующем этапе, как уже отмечалось, ставилась задача определения исходного уровня профессиональной идентичности обучающихся. При определении уровней ее сформированности мы опирались на предложенную нами структуру и содержание данной категории с учетом особенностей образовательной среды техникума, объединили их в соответствующие тематические блоки, а именно:
1) блок индивидуально-личностных характеристик обучающихся(определение осознанности выбора профессии, личной профессиональной готовности студентов, сформированности ПВК, эмпатических особенностей);
2) блок социально-ориентированных навыков обучающихся (организационно-коммуникативных особенностей) (Рис.3) Для определения исходного уровня сформированности профессиональной идентичности у студентов нами была использована «Методика изучения статусов профессиональной идентичности» (А.А. Азбель, А.Г. Грецов), которую мы взяли в качестве основы.
Далее мы модифицировали ее, изменив некоторые вопросы и сгруппировав их по вышеуказанным тематическим блокам. Обучающиеся ответили на 31 вопрос с предложенными вариантами ответов. В своем исследовании мы опирались на классификацию профессиональной идентичности Л.Б. Шнейдер, описанную в первой главе, однако учитывая особенности исследуемой проблемы в условиях образовательной среды техникумов и колледжей, мы изменили некоторые позиции и предложили следующие уровни:
1) невыраженная – отсутствие профессионального опыта и общения, четких тактических и стратегических профессиональных целей;
2) неопределенная – приобретение первоначального учебно-профессионального опыта, усвоение начального багажа знаний, определение своих возможностей;
3) репродуктивная – воплощение в реальность выбранных целей, формирование ПВК, выработка собственного стиля профессионального общения;
4) активная – уверенное овладение профессиональными компетенциями, приобретение первого профессионального опыта, ощущение собственной профессиональной значимости.
При анализе результатов опроса мы отмечаем, что среди студентов 1-го курса у 85,6% выявлен уровень неопределенной профессиональной идентичности, у 7,7% обучающихся был констатирован уровень невыраженной ПИ, и уровень репродуктивной профессиональной идентичности определен у небольшого количества студентов – у 6,7% от общего количества опрошенных (Рис.4)
Нам думается, что стабильное проявление неопределенного уровня профессиональной идентичности достигается за счет относительно высоких показателей в профориентационном информировании обучающихся 1-го курса (71.1%), относительно четком понимании своих недолгосрочных (тактических) профессиональных целей (65,7%). Однако стоит оговориться, что все перечисленные факторы носят условный характер. Так на вопрос «Чье мнение оказалось решающим при выборе профессии?» большинство из опрошенных назвали родителей, друзей, наставников. Лишь единицы указали, что выбор их был самостоятельным и основывался на интересе к профессии. Несомненно, данное обстоятельство в дальнейшем должно сыграть свою деструктивную роль. Любопытно, что при этом уровень объективности у обучающихся при выборе профессии с учетом траектории личных профессиональных предпочтений оказался достаточно высок. (Рис.5)
На втором курсе наблюдается незначительное снижение уровня неопределенной ПИ до 87,8%, при этом уровень невыраженной ПИ начинает расти (9,5%). Показатель профориентационного информирования падает (51,4%), вопросы о тактических профессиональных целях вызывают у опрашиваемых затруднение, четкие и позитивные показатели наблюдается у только у 57,8% опрашиваемых.
Анализ результативности процесса формирования профессиональной идентичности будущих специалистов в образовательной среде техникума
В итоговой (контрольный) части опытно-экспериментальной работы мы проанализировали полученные данные в результате реализации Технологии формирования профессиональной идентичности будущих специалистов в образовательной среде техникума.
В ходе анализа мы акцентировали внимание на том, каким образом результаты ОЭР влияли на критерии и показатели профессиональной идентичности будущих специалистов, на динамику уровней ее сформированности, и, как следствие, на определенные нами «проблемные зоны» ПИ у обучающихся на констатирующем этапе и описанныев первом параграфе данной главы. В течение всего формирующего этапа ОЭР мы регулярно проводили диагностику упомянутых выше показателей и имели возможность проследить за ходом их развития.
На завершающем этапе при анализе результатов экспериментальной работы нами использовались два статистических метода: критерий Крускала-Уоллиса для выявления различий одновременно в четырех группах (т.е. различия по показателям с 1-го по 4-й курсы) и корреляционный анализ с применением коэффициента корреляции Спирмена. Оба метода показали, что в экспериментальной группе (ЭГр) все показатели в итоге оказались выше по уровню.
Остановимся подробнее на описании результатов полученных данных. Общие тенденции развития профессиональной идентичности у обучающихся объективно проиллюстрировала модифицированная нами методика А. Азбель-А. Грецова. Динамика роста уровня ПИ в экспериментальной группе на фоне данных контрольных групп (КГр-1 и КГр-2) отображена на графике. (Рис.21.) Очевидно, что в ЭГр наблюдается стабильный рост показателей профессиональной идентичности на протяжении всего периода обучения.
Причем отличия существенно разнятся в числовом значении. Так, статистика критерия Крускала-Уоллиса и корреляционная матрица изучаемых показателей Спирмена доказывают, что различия по показателям уровней профессиональной идентичности в целом между 1-м и 4-м курсами в ЭГр выявлены на высоком уровне - 0.01.
Обращаем внимание на тот факт, что данные по КГр-1 и Кгр-2 показывают проявление кризисного периода в процессе формирования профессиональной идентичности на 2-ом курсе обучения (мы высказали предположение о наличии такого периода в первом параграфе данной главы). В этот момент показатели ПИ начинают идти вниз. Наиболее ярко это проявилось в КГр-2, где числовые значения «просели» существеннее, чем в КГр-1. При этом, как мы уже заметили, в экспериментальной группе подобное явление не наблюдается, уже на 2-ом курсе мы видим принципиальные различия в динамике роста показателей профессиональной идентичности испытуемых. Это свидетельствует о том, что реализация разработанной нами Технологии (работа по развитию профессионального кругозора обучающихся, ознакомлению их со схемой анализа профессий на протяжении всего периода обучения) способствовала пониманию сути профессиональной деятельности, осознанию личных профессиональных целей. В рамках ОЭР мы получили ощутимый результат по данному направлению уже на начальных этапах.
Анализируя динамику показателей мотивационно-ценностного критерия (осознанность выбора профессии и личная профессиональная готовность обучающегося), мы приходим к выводу, что работа, проведенная в ходе реализации Технологии в экспериментальной группе, дала заметные результаты. Так, на вопрос о факторах, повлиявших на выбор профессии, (мы задавали его репрезентуемым в констатирующей части ОЭР) о «случайности выбора» в экспериментальной группе утверждало следующее количество студентов (Рис.22): "Случайность" выбора профессии Рис.22.Результаты опроса о «случайности» выбора профессии в ЭГр
Мы видим, что количество студентов экспериментальной группы, считающих свой профессиональный выбор неосознанным к 4-ому курсу, неуклонно снижается. Тема особенностей выбранной профессии вызвала затруднение у 42,5 % первокурсников на констатирующем этапе ОЭР.
Аналогичный вопрос, заданный студентам 1-го курса ЭГр, вызвал затруднение у 37,7% обучающихся. К концу обучения только 4,1 % студентов выпускного курса экспериментальной группы не смогли на него четко ответить.
Количество обучающихся ЭГр, считающих, что они получают удовольствие от освоения профессии к 4-ому курсу достигло 58,8%. В то время как на 1-ом, 2-ом, 3-ем курсах данный показатель был ниже –10,1%, 21,9%, 46,1% соответственно. Эти цифры существенно отличаются от данных опроса студентов КГр-1 и КГр-2. Только 22,2% четверокурсников первой контрольной группы (КГр-1) и 27,5 % обучающихся 4-го курса второй контрольной группы (КГр-2) считают, что освоение выбранной профессии приносит им удовлетворение.
В течение работы на констатирующем этапе ОЭР мы обращали внимание на феномен «размытости» в вопросе профессиональных предпочтений у обучающихся. С помощью методики Л.Н. Кабардовой мы определяли показатель личной профессиональной готовности будущих специалистов в рамках мотивационного критерия. Данные, полученные в ходе работы по реализации Технологии в экспериментальной группе представлены в диаграмме (Рис. 23).
Как видно на диаграмме, зафиксированная нами «размытость» профессиональных предпочтений исчезает. К 4-ому курсу у обучающихся отчетливо проявляется интерес к позиции «Человек-техника», «Человек знаковая система» и «Человек-человек». При этом, по нашему мнению, интересен факт о росте последней позиции («Человек-человек»), демонстрирующий рост коммуникативных интересов и навыков у студентов.