Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы исследования профессиональной идентичности будущих специалистов биономических профессий 16- 70
1.1. Анализ диссертационных исследований по проблеме различных видов идентичности 16- 27
1.2. Сущность профессиональной идентичности как психолого-педагогического феномена 28- 40
1.3. Структура профессиональной идентичности специалистов биономических профессий 40- 57
1.4. Структурно-функциональная модель профессиональной идентичности будущих специалистов биономических профессий 58- 68
Выводы по первой главе 69-70
Глава 2. Экспериментальная работа по изучению профессиональной идентичности будущих специалистов биономических профессий 71- 117
2.1 Результаты исследования соответствия компонентов профессиональной идентичности студентов биономического направления подготовки типу выбранной профессии 71- 87
2.2. Экспериментальные исследования начала позитивной профессиональной деформации у студентов биономических профессий 87- 100
2.3. Способ оценки сформированности профессиональной идентичности в биономических профессиях 101- 115
Выводы по второй главе 116- 117
Глава 3. Формирование профессиональной идентичности у студентов, обучающихся биономическим профессиям 118- 170
3.1. Способ создания моделей формирования профессиональной идентичности на основе «дерева» целей комплексной учебной программы 118-125
3.2. Организация и содержание занятий по формированию профессиональной идентичности студентов 125-144
3.3. Результаты педагогического эксперимента по формированию профессиональной идентичности у студентов биономических профессий 144- 168
Выводы по третьей главе 169- 170
Заключение 171-173
Список литературы 174- 194
- Сущность профессиональной идентичности как психолого-педагогического феномена
- Результаты исследования соответствия компонентов профессиональной идентичности студентов биономического направления подготовки типу выбранной профессии
- Способ создания моделей формирования профессиональной идентичности на основе «дерева» целей комплексной учебной программы
- Результаты педагогического эксперимента по формированию профессиональной идентичности у студентов биономических профессий
Введение к работе
Актуальность исследования. Многочисленные исследования в области профессиональной ориентации в последние десять лет свидетельствуют о том, что, выбирая после окончания средней школы свою траекторию образования, нередко молодые люди ориентируются не на получение определенной профессии, а на получение высшего образования, независимо от конкретного учебного заведения (Е.П. Дикунова).
На этапе завершения обучения школьники определяются с будущим учебным заведением, однако профессия зачастую ими не выбрана. Или же, наоборот, выпускники определяются с профессией, но вопрос выбора учреждения профессионального образования, где они могут ее получить, остается открытым. Более того, даже среди той части молодежи, которая определилась с выбором образовательного учреждения и уже получает избранную профессию, высока доля тех, у кого отсутствует интерес к профессиональной деятельности и они не собираются трудоустраиваться по специальности обучения. Для многих студентов одним из решающих факторов выбора направления подготовки или специальности является возможность обучаться на бюджетной основе. Особенно это касается профессий, связанных с животным и растительным миром, т.е. биономических.
Согласно сведениям портала moeobrazovanie.ru наиболее востребованы среди биономических профессий: эколог, ветеринарный врач, ландшафтный дизайнер. Менее востребованными, но необходимыми для развития сельского хозяйства являются профессии зооинженера, агронома, почвоведа.
Выявление причин такой востребованности тех или иных биономических
профессий показало, что это связано, частично, с условиями профессиональной
деятельности, отсутствием современной инфраструктуры, удаленностью от
центров культуры, низким уровнем идентификации себя с профессией.
Устранение большинства причин лежит в сфере материально-технического
обеспечения жизнедеятельности работников, а вот формирование
профессиональной идентичности становится одной из задач высшей школы.
На стадии профессионального образования многие студенты переживают
разочарование в получаемой профессии. Возникает недовольство отдельными
учебными дисциплинами, появляются сомнения в правильности
профессионального выбора, падает интерес к учебе. Наблюдается кризис профессионального выбора. Как правило, он отчетливо проявляется в первый и последний годы профессионального обучения (Ю.Г. Волков). Как следствие, большинство обучающихся не идентифицируют себя с конкретной профессией, что естественно отражается и на качестве обучения, и на качестве профессиональной деятельности.
Другими словами, сам факт поступления и обучения в высшем учебном заведении не решает проблему профессионального выбора. Согласно статистическим данным три четверти выпускников вузов трудоустраиваются, чаще всего, в далекой от своей специальности сфере деятельности
(М.М. Насретдинова). Особенно остро этот вопрос стоит при подготовке специалистов в профессиях биономического типа.
Известно, что если производительность труда человека, выбравшего профессию в соответствии со своими способностями и склонностями и выполняющего работу охотно, принять за 100%, то производительность труда человека, работающего без желания, будет 65%, работающего охотно, но неправильно выбравшего профессию – 50%, а работающего неохотно и к тому же неверно избравшего себе профессию, – всего 30%.
Таким образом, можно утверждать, что неспособность обучающегося идентифицировать себя с получаемой профессией может привести к нескольким негативным эффектам:
социальному – смена профессии и боязнь неправильного выбора жизненной траектории;
экономическому – неокупаемые затраты государства на обучение специалиста, новые затраты на его переквалификацию, низкая экономическая эффективность на производстве.
Контент-анализ диссертаций по проблемам идентичности в различных отраслях науки показал, что основные исследования проводятся в области философии, социологии и психологии (Л.Б. Шнейдер, 2001; О.В. Коновалова, 2013, Е.Е. Трандина, 2006 и др.). Наибольшее количество диссертационных исследований отмечается в психологических науках, которые касаются описания личностных характеристик при различных видах идентичности (М.С. Коданева, 2008; П.В. Смирнова, 2006; У.С. Родыгина, 2007; И.Е. Григорович, 2008). В педагогических науках ведутся исследования по изучению гражданской (Н.А.Богданова, 2000; А.А. Логинова, 2010), этнической (И.Б.Лайпанова, 2002; З.С. Кипкеева, 2011), субъектной (Г.К. Бисерова, 2007), этнорегиональной (Е.Н. Щербина, 2007), социокультурной (М.В. Шакурова, 2007), культурной (Н.А. Евгеньева, 2008) и других видов идентичности у школьников, учащихся и студентов.
Проблемам профессиональной идентичности в педагогике посвящено крайне мало диссертаций и все они касаются формированию ее в основном в социономических профессиях (Т.В. Мищенко, 2005; О.В. Коновалова, 2013). Имеются отдельные исследования для технономических (Л.Н. Вавилова, 2005; Л.В. Енина, 2010) и артономических (М.Л. Магидович, 2005; Т.В. Смолякова, 2012) профессий.
Анализ диссертаций, защищенных по специальности 13.00.08, показал, что работ, посвященных изучению профессиональной идентичности, крайне мало. Так, в исследовании Л.Н. Вавиловой рассматривается формирование профессиональной идентичности у специалистов по охране труда. В работах Н.Л. Регуш, (2002), Т.В. Мищенко (2005) изучалась профессиональная идентичность студентов – будущих педагогов. Имеются диссертации, в которых исследуется профессиональная идентичность учащихся независимо от их направления подготовки (Л.М. Федотова, 2011).
Диссертаций по формированию профессиональной идентичности у обучающихся биономическим профессиям не обнаружено ни по одной из отраслей научных специальностей.
Возникают противоречия:
- между растущими потребностями государства в специалистах
биономических профессий, с одной стороны, и низким процентом
трудоустраиваемости выпускников вузов этих профессий вследствие
недостаточной сформированности у них профессиональной идентичности – с
другой;
- между возможностью формирования профессиональной идентичности в
процессе преподавания специальных дисциплин в вузе и отсутствием
разработанных психолого- педагогических условий, его обуславливающих;
- между социальной значимостью проблемы формирования
профессиональной идентичности у будущих специалистов биономических
профессий и недостаточной научно-теоретической и методической
разработанностью этого компонента педагогической деятельности в вузе.
Исходя из выявленных противоречий сформулирована проблема исследования: каковы психолого-педагогические условия формирования профессиональной идентичности у будущих специалистов биономических профессий?
Цель исследования – теоретическое и экспериментальное обоснование
психолого-педагогических условий формирования профессиональной
идентичности у студентов, обучающихся по направлениям и специальностям биономических профессий.
Объект исследования – формирование профессиональной идентичности у студентов вузов, обучающихся по направлениям и специальностям биономических профессий.
Предмет исследования – психолого-педагогические условия
формирования профессиональной идентичности у студентов вузов,
обучающихся по направлениям и специальностям биономических профессий.
Гипотеза исследования – формирование профессиональной
идентичности у студентов биономических профессий в образовательном процессе будет эффективным, если соблюдать следующие психолого-педагогические условия:
- формирование профессиональной идентичности будет выступать одной
из целей профессиональной подготовки специалистов биономических
профессий;
- диагностика уровней сформированности профессиональной
идентичности будет осуществляться на основе интегрального показателя
необходимого, допустимого и недопустимого уровней;
- основой для построения методики формирования профессиональной
идентичности в процессе преподавания профессиональных дисциплин будут
статические и динамические модели «дерева» целей, учитывающие
традиционные и нетрадиционные методы обучения в подготовке современных
специалистов;
- подбор содержания профессиональной дисциплины будет
осуществляться с учетом ценностного, когнитивного, эмоционального,
мотивационного и деятельностного компонентов профессиональной
идентичности;
- активация процессов самоидентификации и идентификации себя с
группой при изучении профессиональной дисциплины будет осуществляться
на теоретических занятиях, посредством соотнесения программного материала
с художественными произведениями, документальными материалами и
практическими примерами из профессиональной деятельности; на
практических занятиях посредством защиты выполненных лабораторных работ
в роли «Ученого», «Руководителя», «Специалиста»; в ходе самостоятельной
работы посредством взаимодействия с обучающимися в социальных сетях, так
как указанные условия объединяют различные составляющие
профессиональной подготовки специалистов биономических профессий в
единый целостный педагогический процесс.
В соответствии с поставленной проблемой и целью исследования, объектом и предметом исследования, а также в соответствии с выдвинутой гипотезой в исследовании решались следующие задачи:
1. Выявить сущность профессиональной идентичности специалистов
биономических профессий.
2. Разработать структурно-функциональную модель профессиональной
идентичности специалистов биономических профессий.
3. Разработать уровни сформированности профессиональной
идентичности у будущих специалистов биономических профессий на основе
диагностики ее компонентов.
4. Разработать и экспериментально проверить психолого-педагогические
условия формирования профессиональной идентичности будущих
специалистов биономических профессий в процессе преподавания специальных
дисциплин.
Методы и организация исследования. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение данных научной и методической литературы, программно-методического обеспечения подготовки студентов в вузе, психолого-педагогическое тестирование, моделирование, педагогический эксперимент, методы математической статистики.
Исследование проводилось с 2014 по 2017 гг. и включало в себя три основных этапа.
Первый этап (2014-2015 гг.) – информативно-поисковый, связан с
изучением современного состояния проблемы, анализом научной литературы
по различным аспектам проблемы исследования и программного и
методического обеспечения процесса профессиональной подготовки.
Эмпирические исследования на данном этапе были направлены главным
образом на отбор методов диагностики отдельных компонентов
профессиональной идентичности.
На основании этих исследований были разработаны структурно-функциональная модель профессиональной идентичности обучающихся биономическим профессиям и интегральный показатель, характеризующий уровни сформированности профессиональной идентичности.
На данном этапе исследования разработаны основные психолого-педагогические условия формирования профессиональной идентичности у студентов, обучающихся по направлениям и специальностям биономических профессий, а также сформулированы проблема, гипотеза исследования и разработана его структура.
Второй этап (2015-2016 гг.) – опытно-экспериментальный. Проводились
констатирующий и формирующий педагогические эксперименты по
обоснованию эффективности разработанных психолого-педагогических
условий формирования профессиональной идентичности у студентов,
обучающихся по направлению подготовки «Зоотехния». Разрабатывалось
содержание преподавания профессиональных дисциплин с учетом
разработанных психолого-педагогических условий формирования
профессиональной идентичности. На данном этапе были сформированы экспериментальная и контрольная группы и проведен формирующий педагогический эксперимент.
Третий этап (2016-2017 гг.) – заключительный. На этом этапе проводилась систематизация, обработка и интерпретация результатов исследования, подготовка публикаций, литературное оформление диссертации.
Теоретико-методологическую базу исследования составили: системно-
компонентный аспект системного подхода, отвечающий на вопрос, из каких
компонентов состоит целое; системно-структурный аспект, показывающий
внутреннюю форму системы, представляющий способ взаимосвязи,
взаимодействия образующих компонентов; системно-функциональный аспект,
показывающий, какие функции выполняют компоненты в системе
(В.Г. Афанасьев); дифференциально-интегральный подход (Г.А. Бокарева);
основные положения теории профессиональной подготовки специалистов в
высших учебных заведениях (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский,
В.П. Беспалько, В.А. Сластнин); теория деятельностного подхода к развитию
личности (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев); теория целостного педагогического
процесса (Ю.К. Бабанский, В.С. Ильин); общетеоретический подход к
содержанию и технологии профессионального самоопределения и
самосовершенствования (Л.И. Божович, Е.А. Леванова, М.М. Левина, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин и др.).
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
- выявлено содержание понятия «профессиональная идентичность
будущих специалистов биономических профессий» как результата
профессионального становления в процессе учебной и профессиональной деятельности, состоящая из процессов самоидентификации в профессии, предметом труда которой является растительный и животный мир и окружающая среда, и идентификации с профессиональной группой;
- разработана структурно-функциональная модель профессиональной
идентичности, включающая в себя взаимосвязь процессов самоидентификации
и идентификации с группой с когнитивным, эмоциональным, ценностным,
мотивационным и деятельностным компонентами;
- обоснован диагностический инструментарий и критериальная
характеристика уровней сформированности профессиональной идентичности
(необходимого, допустимого, недопустимого) на основе их монографического
описания и расчета интегрального показателя;
- выявлены и экспериментально обоснованы психолого-педагогические
условия формирования профессиональной идентичности у обучающихся по
направлениям и специальностям биономических профессий в процессе
преподавания профессиональной дисциплины.
Теоретическая значимость исследования состоит в:
- раскрытии сущности, структуры и содержания профессиональной
идентичности обучающихся биономическим профессиям;
- характеристике уровней сформированности профессиональной
идентичности;
- представлении совокупности условий, средств и методов формирования
профессиональной идентичности;
- доказательстве возможности формирования профессиональной
идентичности обучающихся биономическим профессиям в процессе
преподавания одной из профессиональных дисциплин.
Практическая значимость исследования обусловлена разработанными
материалами, включающими диагностический аппарат по выявлению уровня
сформированности профессиональной идентичности у обучающихся
биономическим профессиям (критерии оценки, диагностический
инструментарий, способы интерпретации результатов диагностики); планы проведения занятий по профессиональным дисциплинам с учетом средств формирования отдельных компонентов профессиональной идентичности.
Результаты особенно значимы для организации учебного процесса по профильным дисциплинам обучения биономическим профессиям.
Достоверность и надежность результатов исследования
обеспечиваются применением комплекса теоретических, эмпирических и статистических методов исследования, адекватным его целям, объекту, предмету, гипотезе и задачам; длительной опытно-экспериментальной работой, ее связью с практикой; репрезентативностью объема выборок, сочетанием количественной обработки полученных данных и их качественного анализа.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональная идентичность в биономических профессиях – это сложное, многомерное, многоуровневое личностное образование, один из результатов профессионального становления в процессе учебной и профессиональной деятельности, в основе которых лежит работа с природными объектами и явлениями, состоящая из процессов самоидентификации человека в профессии, предметом труда которой является растительный, животный мир и окружающая среда, и идентификации его с профессиональной группой,
включающих в себя деятельностный, когнитивный, эмоциональный, мотивационный и ценностный компоненты.
2. Структурно-функциональная модель профессиональной идентичности
в биономических профессиях, есть система, состоящая из функционирующих
во взаимосвязи процессов идентификации и личностных компонентов,
характерных для профессий типа «Человек-природа»: деятельностного
(совокупность профессиональных знаний, умений, навыков применяемых в
производственной, управленческой и исследовательской деятельности);
когнитивного (наличие профессиональных знаний и использование
профессиональной лексики), эмоционального (отношение к получаемой
профессии), мотивационного (внутренние и внешние мотивы готовности к
профессиональной деятельности; мотивы, побуждающие человека к изучению
будущей профессии) и ценностного (направленность интересов на деятельность
в профессиях типа «Человек-природа»).
3. Необходимым и достаточным условием для характеристики
профессиональной идентичности студентов, обучающихся по биономических
направлениям подготовки, является расчет ее интегрального показателя по
количественным параметрам и качественной оценке пяти компонентов:
ценностного, эмоционального, мотивационного, когнитивного,
деятельностного, позволяющих им самоидентифицировать себя с профессией и
профессиональной группой.
4. Психолого-педагогические условия формирования профессиональной
идентичности у студентов биономических профессий:
- формирование профессиональной идентичности выступает одной из
целей профессиональной подготовки специалистов биономических профессий;
- диагностика уровней сформированности профессиональной
идентичности осуществляется на основе интегрального показателя
необходимого, допустимого и недопустимого уровней;
- построение методики формирования профессиональной идентичности в
процессе преподавания профессиональных дисциплин на основе статических и
динамических моделей «дерева» целей, учитывающих традиционные и
нетрадиционные методы обучения подготовки современных специалистов;
подбор содержания профессиональной дисциплины осуществляется с учетом ценностного, когнитивного, эмоционального, мотивационного и деятельностного компонентов профессиональной идентичности;
активация процессов самоидентификации и идентификации себя с группой при изучении профессиональной дисциплины осуществляется на теоретических занятиях, посредством соотнесения программного материала с художественными произведениями, документальными материалами и практическими примерами из профессиональной деятельности; на практических занятиях посредством защиты выполненных лабораторных работ в роли «Ученого», «Руководителя», «Специалиста»; в ходе самостоятельной работы посредством взаимодействия с обучающимися в социальных сетях.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы на кафедре зоотехнии Калининградского
государственного технического университета. Основные теоретические положения, выводы, рекомендации обсуждались и получили одобрение на научных конференциях:
- XII Международная научная конференция «Инновации в науке,
образовании и бизнесе – 2014» (Калининград);
III Международный Балтийский морской форум, XIII Международная научная конференция «Инновации в науке, образовании и предпринимательстве – 2015»;
IV Международный Балтийский морской форум, XIV «Международная научная конференция «Инновации в науке, образовании и предпринимательстве – 2016»;
- V Международный Балтийский морской форум, III «Международная
научная конференция «Актуальные проблемы фундаментального и
профессионального образования» – 2017» (г. Калининград);
Результаты исследования отражены в 8 публикациях автора, шесть из них – в журналах из перечня ВАК.
Структура диссертации определилась сформулированными целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (186 наименований). Общий объем диссертации составляет 194 страницы. Диссертация содержит 24 таблицы и 34 рисунка.
Сущность профессиональной идентичности как психолого-педагогического феномена
Для выявления сущности профессиональной идентичности, выделения составляющих ее компонентов был выполнен анализ понятия «идентичность» и ее видов в различных отраслях науки, а затем рассмотрены основные определения профессиональной идентичности с позиции этих наук.
В настоящее время феномен идентичности исследуется на основе разных подходов и зачастую исследуется как междисциплинарная проблема (Е.В. Дзякович, 2011).
В «Толковом словаре русского языка» под редакцией С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой (1996) «идентичный» определяется как «тождественный, полностью совпадающий».
В «Новейшем философском словаре» под редакцией А.А. Грицанова (2001) идентичность рассматривается как «соотнесенность чего-либо («имеющего бытие») с самим собой …», а издание «Философия: Энциклопедический словарь» под редакцией А.А. Ивина (2004) понятие идентичности описывает как «логическую категорию, которая означает отношение, члены которого тождественны друг другу».
В «Словаре социолингвистических терминов» под редакцией В.Ю. Михальченко (2006) понятие идентичности трактуется как «…психологическое соотнесение индивида с социальной группой или этносоциальной общностью, с которой он разделяет определенные нормы, ценности, групповые установки, а также то, как воспринимают человека окружающие, с какой из групп его соотносят…» (В.Ю. Михальченко, 2006, С.72).
В словаре «Психофизиология профессиональной деятельности», составленном профессором Е.В. Трифоновым (1996), идентичность рассматривается в двух аспектах: 1. Полное совпадение, тождественность нескольких объектов, явлений по определенным признакам.
2. Самосознание, субъективный эквивалент «Я».
Анализ понятия «идентичность» позволил Р.Б. Сапожниковой (2005) зафиксировать основные значения, связанные с ним: «… тождество; целостность; определенность; способ различения «Я» – «не-Я»; самость; уникальность; непрерывность во времени…» (Р.Б. Сапожникова, 2005, С.14).
Согласно Э. Эриксону (1996) идентичность – это чувство сопричастности миру, другим людям, самотождественности, полноценности, способность человека к полноценному решению задач, появляющихся перед ней на каждом этапе развития.
Таким образом, анализ существующих понятий идентичности в философской, филологической и психологической литературе показал, что применительно к субъекту идентичность следует понимать как соотнесение субъективных ощущений человека с собой или какой-либо группой.
В целом все «идентичности» можно объединить в несколько видов. К отдельным видам могут быть отнесены культурная, социальная и гендерная идентичность и т. п. Рассмотрим более подробно определения некоторых видов идентичности.
Под культурной идентичностью понимают «принадлежность индивида к какой-либо культуре или культурной группе, формирующая ценностное отношение человека к самому себе, другим людям, обществу и миру в целом» (Г.Г. Валиуллина, 2013).
Характерной чертой данного определения является выделение некоторых составляющих идентичности, а именно - «принадлежности» и «принятия группой», а также «принятие ценностей».
«…Национальную идентичность рассматривают как ощущение приобщенности человека к конкретной национальной (этнической) культуре, при котором он постоянно отождествляет себя с определенной группой, этносом, нацией, расой…» (В.Г. Крысько, 1999, С.166). В данном определении также следует выделить составляющие - «приобщенность», «отождествление с группой».
Гражданская идентичность характеризуется социологами как – «осознание принадлежности к сообществу граждан того или иного государства, имеющее для индивида значимый смысл» (А.А. Грицанов, В.Л. Абушенко, Г.М. Евелькин, Г.Н. Соколова, О.В. Терещенко, 2003). Это определение включает в себя такие составляющие, как «принадлежность к сообществу» и «личная значимость».
Гендерная идентичность описывается как базовая структура социальной идентичности, которая характеризует человека (индивида) с точки зрения его принадлежности к мужской или женской группе, при этом наиболее значимо, как сам человек себя категорирует (А.А. Денисова, 2002). Для гендерной идентичности характерны такие составляющие, как «принадлежность к группе» и «категоризация».
Так же важно рассмотреть понятие групповой идентичности. В «Энциклопедическом словаре по психологии и педагогике» она рассматривается как «осознание движения субъекта в социальной структуре общества, самооценка роли в историческом процессе, основанная на общих ценностях, мировоззрении и взаимодействии между участниками движения» (А. А. Вербицкий, 2013). В данном определении основными составляющими являются «самооценка роли», «движение в социальной структуре общества».
Все виды идентичности могут формироваться через определенные статусы. Поэтому ученые выделяют (Дж. Марсиа,1975):
- преждевременную идентичность - статус человека, никогда не переживавшего состояния кризиса идентичности, но обладающего определенным набором убеждений, ценностей и целей. Элементы формируются в результате идентификации личности со значимыми людьми, а не вследствие самостоятельного поиска и выбора; - мораторий — состояние человека, активно исследующего различные идентичности и не определившегося с выбором;
- достигнутая идентичность – это сочетание личностно значимых для человека убеждений, ценностей и целей, достигнутое в период кризиса и самоисследований, и определяющее его статус.
- диффузная идентичность - статус человека, не имеющего прочных убеждений, ценностей и целей, не предпринимающего попыток активного их формирования.
Из приведенных определений видно, что важными составляющими всех стадий сформированности идентичности являются: «статус» и «формирование убеждений, ценностей и целей».
Последователи одного из авторов теории идентичности Эриксона попытались выделить ее различные виды. М. Де Левита, рассмотрев социальную идентичность, конкретизировал ее следующим образом:
«…- «приписная» социальная идентичность обусловливаться условиями, которым человек не может противостоять, которые не выбирает и не может изменить;
- «приобретенная» социальная идентичность включает в себя то, что достигнуто собственными усилиями;
- «заимствованная» социальная идентичность - это выполнение ряда ролей, освоенных в ходе развития в результате различных жизненных обстоятельств…» (цит. по кн.: О.Г. Нугаева, 2004, С.5).
Одним из основных видов идентичности, на котором следует акцентировать внимание, является социальная. Опираясь на определение, данное в «Популярной психологической энциклопедии» под редакцией С.С. Степанова (2005), где социальная идентичность рассматривается как «один из процессов социальной идентификации, в результате которого отношения в социальных группах все более стабилизируются, а индивидуальные свойства ее членов становятся психологически относительно менее важными, чем общие групповые свойства», можно выделить составляющие, характерные для данного вида идентичности, а именно «идентификация» и « приоритет значимости групповых свойств над индивидуальными».
Формируется социальная идентичность под воздействием социальных групп и личного восприятия. Именно влияние социума на личность человека позволяет рассуждать о так называемой групповой идентичности, которая формируется у человека при включении его в определенную социальную группу и обозначается как чувство принадлежности к данной группе (Ю. В. Красникова, 2013).
Более широкий смысл понятие идентичности приобретает при рассмотрении его с точки зрения социальных групп. Социальная идентичность - один из процессов социальной идентификации, в результате которого отношения в социальных группах все более стабилизируются, а индивидуальные свойства ее членов становятся психологически менее значимыми, чем общие групповые свойства. Основная специфика социальной идентичности заключается в том, что она формирует социальный мир и определяет человека как члена определенных групп (С.С. Степанов, 2005).
Примеры социальных групп, в которых человек находится на протяжении жизни, могут быть разнообразны. Так, семья, рабочий коллектив, соседи или посетители библиотеки могут считаться различными социальными группами. При этом, рассматривая жизнь человека и его взаимодействие с другими людьми, можно сказать, что помимо института семьи одна из наиболее значимых сфер жизни человека - профессиональная деятельность.
Результаты исследования соответствия компонентов профессиональной идентичности студентов биономического направления подготовки типу выбранной профессии
Среди молодых людей, которые сделали выбор в пользу одного из образовательных учреждений, и получают определенную профессию, высок процент тех, у кого интерес к будущей профессиональной деятельности находится на низком уровне или отсутствует, и они не планируют трудоустраиваться по направлению получаемой профессии.
Иными словами, факт поступления в вуз и обучения в нем, не решает проблему профессионального самоопределения. В исследованиях М.М. Насретдиновой отмечается, что около 75% выпускников высших учебных заведений чаще всего трудоустраиваются в сфере деятельности далекой от своей специальности (М.М. Насретдинова, 2013).
Наиболее остро, этот вопрос стоит при подготовке специалистов в профессиях, относящихся к биономическому типу.
По мнению Б.С. Алишева, для того что бы найти решение данной проблемы, необходимо, чтобы студент, уже на первых этапах своего обучения, проявлял интерес к будущей профессиональной деятельности. В этом случае у обучающегося будет формироваться профессиональная идентичность, зависящая напрямую от соответствия типу выбранной профессии его мотивации и интереса (Б.С. Алишев и др., 2012).
Как было описано выше, становление профессионала невозможно без хорошего уровня развития отдельных компонентов профессиональной идентичности: ценностного, эмоционального, мотивационного, когнитивного и деятельностного. Целью констатирующего этапа педагогического эксперимента стало изучение состояния компонентов ПИ у студентов, обучающихся по направлениям биономических профессий.
Отношение студента к будущей профессии и принятие им системы ценностей, характерных для выбранного профессионального направления, являются важным фактором становления квалифицированного специалиста. Следовательно, можно утверждать, что изучение приоритетных интересов, внутренней мотивации обучения и работы, а также предрасположенности человека к выбранной профессиональной деятельности, позволит оценить уровень сформированности ценностного, эмоционального, мотивационного и деятельностного компонентов ПИ.
Для выявления наиболее адекватных методик оценки компонентов идентичности был проведен теоретический анализ данных литературы. Так, в работе Т.В. Бугайчук «Профессиональная идентичность студенческой молодежи и ее структурная характеристика» ценностный компонент профессиональной идентичности определяется по оценке отношения человека к системе норм и ценностей, традициям, обычаям и ритуалам, характерным для каждой профессиональной общности (Т.В. Бугайчук, 2013). В статье А.А. Озериной «Специфика профессиональной идентичности студентов-бакалавров» мотивационно-ценностный компонент должен рассматриваться как процесс самореализации, который охватывает такие элементы, как профессиональная позиция, учебно-профессиональные цели и планы, установки и ожидания (А.А. Озерина, 2011).
В исследовании Г. Н. Кригер и Л. М. Федотовой (2009) ценностно-ориентационный блок модели профессиональной идентичности, оценивался с помощью методики М. Рокича.
В работах С.В. Истоминой (2009) ценностный компонент контролировался на основе следующих данных: - показатели развития интересов и ориентации направленности активности на успех/неудачу («Модифицированный дифференциально диагностический опросник»), - согласованность ценностей на уровне нормативных идеалов и конкретных поступков («Методика Шварца для изучения ценностей личности»).
Согласно словарю «Психофизиология профессиональной деятельности» «Ценностные ориентации — это важнейшие элементы внутренней структуры личности, закреплённые всей совокупностью переживаний индивида и отграничивающие значимое, существенное для данного человека, от незначимого, несущественного» (Е.В. Трифонов, 1996 С.274).
Композиция ценностных ориентаций образует своеобразную ось сознания, которая обеспечивает преемственность и стабильность определенного типа поведения и деятельности личности, выраженную в направленности ее потребностей и интересов.
В нашем исследовании для выявления ценностных ориентаций студентов, по показателям предрасположенности обучающегося к определенному типу профессиональной деятельности, был использован дифференциально-диагностический опросник Е.А. Климова (2004), состоящий из 20 альтернативных суждений. Респондентам необходимо было выбрать один из двух, указанных в вопросе, видов деятельности. По итогам испытания, в соответствии с ключом, выявляется направленность человека на один из пяти типов профессий по классификации Е.А. Климова биономические профессии (человек-природа), сигнономические профессии (человек-знак), технономические профессии (человек-техника), артономические профессии (человек-художественный образ), социономические профессии (человек-человек),. Исследование проводилось на базе факультета биоресурсов и природопользования (ФБП) Калининградского государственного технического университета (КГТУ). В эксперименте принимали участие обучающиеся 1- 4-го курса направления подготовки «Зоотехния». Возраст студентов составлял от 18 до 24 лет.
На рис. 13 показано распределение обучающихся, принявших участие в тестировании (1-4-й курс направления подготовки «Зоотехния»), по типу направленности на объект труда в группе (в % от общего количества членов группы). Всего в эксперименте приняло участие 72 студента (1 курс – 16; 2 курс – 16; 3 курс – 20; 4 курс - 20).
По результатам тестирования было определено, что основные типы направленности интересов на объект труда у респондентов, это типы
«Человек-человек» и «Человек-природа», а также тип «Человек-художественный образ» (рис. 13). Такие результаты могут свидетельствовать о том, что у студентов, диапазон интересов профессиональной деятельности находится в рамках направлений, связанных не только с биологией (профессии биономического типа), но и с социальной сферой (профессии социономического типа) и творческими направлениями (профессии артономические типа).
Из данных, приведенных на рисунке 13, можно отметить снижение интереса обучающихся к типу избранной профессии («Человек-природа») от курса к курсу. В первый год обучения соответствие студентов типу избранной ими профессии составил 43,8%. На втором курсе это значение равно 37,5%. На третьем – 30%, а у студентов выпускного четвертого курса -25%.
Полученные данные свидетельствуют о:
- разочаровании студентов в выбранной профессии;
- недостаточном внимании к формированию ценностного компонента ПИ в процессе обучения;
- смене профессионально-ценностных ориентиров.
Немаловажным для формирования профидентичности является интерес студента к получаемой профессии.
По мнению А.А. Озериной, процесс самоотношения, включая отношение студента к профессии и его профессиональную самооценку, является определяющим при формировании эмоционального компонента профессиональной идентичности (А.А. Озерина, 2011).
Н.В. Пудовкина (2015) под характеристикой эмоционального (аффективного компонента) понимает взаимосвязь особенностей компонента с отношением личности студента к получаемой профессии, осознанием стимулов будущей трудовой деятельности, соотношением внешних и внутренних факторов регуляции поведения в условиях предстоящей социально-профессиональной деятельности.
Способ создания моделей формирования профессиональной идентичности на основе «дерева» целей комплексной учебной программы
В современной социально-экономической ситуации высшие учебные заведения организуя учебный процесс, для реализации потенциальных возможностей подготовки кадров высокой квалификации, планируют учебный процесс на основе инновационного подхода. Поэтому интерес представляют новые технологии и способы обучения, основанные на разработке комплексных учебных программ. Эти программы предусматривают наиболее рациональное сочетание средств, методов и форм обучения с учетом известных способов, активации творческих способностей личности (И.Л. Калюжный, В.К. Маригодов, А.А. Слободянюк, 1992).
По мнению В.К. Миргородова, А.А. Слободяник (1992) системный подход и функционально-содержательный принцип построения педагогического «парка», содержащего ряд «деревьев» целей, способствуют активизации познавательной деятельности и творчества обучающихся и созданию новых технологий обучения.
Статические модели в виде «деревьев» целей педагогического «парка» подробно рассмотрены в работах В.К. Миргородова и А.А. Слободяник (1992-1995). Этими же учеными предложены и динамические модели, содействующие оптимизации статических моделей и всего педагогического «парка» в целом.
Одной из задач настоящего научного исследования стала разработка способа построения статической модели формирования профидентичности у студентов биономических профессий на основе структурирования «дерева» целей комплексной учебной программы.
Комплексная учебная программа - это логически построенная программа связи между решением задач, теоретическими фрагментами лекции и постановкой экспериментов на практических занятиях. При этом лекции могут быть проблемными, а практические занятия игровыми (Д.Е. Денисов, В.М. Казанский,1982).
Анализ диссертационных работ по проблемам педагогики высшего образования показал, что большинство исследователей целью своих научных экспериментов ставят разработку технологий, программ, моделей, методик формирования новых сложных личностных образований. К ним, например, относятся: профессиональная компетентность, правовая культура, профессиональная идентичность и т.п. Набор методов и средств для их формирования, достаточно большой, с одной стороны, а с другой – ограничен хорошо зарекомендовавшим себя определенным перечнем.
Считается, что при подборе тем для включения в программу основное внимание должно уделяться четкому логическому и целенаправленному распределение материалов по отдельным видам учебных и самостоятельных занятий, а также по формам их предъявления. Для достижения этой цели в каждой дисциплине составляются технологические карты и перечень способов активизации обучения на практических занятиях. Ряд авторов, выбор последних, предлагает делать на основе статистических методов обработки данных экспертной оценки студентов и преподавателей.
Разберём способ создания статической модели формирования профидентичности, как сложного личностного образования, на основе «дерева» целей комплексной учебной программы. Модель предполагает наличие трех уровней:
Уровень А – интерактивные методы обучения;
Уровень В – конкретизация реализации методов обучения;
Уровень С – практическое применение метода обучения.
Рассмотрим каждый уровень более подробно.
Уровень А
А1 – воплощение методов проблемного обучения,
А2 – использование метода конкретных ситуаций (игровой метод),
А3 – применение в учебном процессе рейтингового способа проверки знаний студентов,
А4 – решение задач самостоятельной работы студентов с помощью информационных технологий,
А5 – активизация творчества студентов,
А6 – организация личностно-ориентированного обучения.
Уровень В
Подцель А1
А1В1 – организация проблемных лекций,
А1В2 – применение способов обучения студентов процессам «видения» проблем на занятиях разных форм,
А1В3 – проведение диалоговых, проблемных ситуаций, дискуссий,
А1В4 – выполнение индивидуальных заданий исследовательского характера по выбору студента,
А1В5 – подготовка студентами рефератов по темам проблемным занятиям.
Подцель А2
А2В1 – организация игровых практических занятий,
А2В2 – проведение имитационных, деловых и организационно-деятельностных игр,
А2В3 – организация игр по конкретным ситуациям, которые возникают на современном производстве,
А2В4 –моделирование ситуаций игрового характера.
Подцель А3
А3В1 – развитие творческой самостоятельности студента,
А3В2 – проведение элективных видов занятий (по выбору) для оптимизации рейтинга студента,
А3В3 – выявление профессиональной направленности студента на основе дифференциально-диагностического опросника интересов,
А3В4 – применение многоступенчатой модульно-рейтинговой системы оценки в учебном процессе.
Подцель А4
А4В1 – организация самостоятельной работы студентов на персональном компьютере при подготовке презентаций докладов и написании рефератов,
А4В2 – освоение студентами специальных компьютерных программ,
А4В3 – обучение студентов работе с информационными ресурсами в интернете (поиск нормативно-правовых документов, регламентирующих деятельность будущего специалиста),
А4В4 – организация самостоятельной работы студентов в социальных сетях и на специальных сайтах.
Подцель А5
А5В1 – ознакомление студентов с методами эвристической деятельности,
А5В2 – применение на учебных занятиях методов «мозгового штурма»,
А5В3 – организация научных семинаров и конференций.
Подцель А6
А6В1 – разработка способов обеспечения рационального управления производством,
А6В2 – активация механизма (ов) самоорганизации личности студента,
А6В3 – применение в учебном процессе программ, способствующих созданию условий для развития профессионально значимых качеств,
А6В4 – применение концепции двух систем знаний:
- предметной действительности (научные сведения),
- активизация умственной деятельности по усвоению заданного материала.
Уровень С
Подцель А1 В4
А1В4С1 – исследование уровня сформированности профидентичности у каждого обучающегося,
А1В4С2 – ознакомление студентов со способами принятия решений в конкретных ситуаций.
Результаты педагогического эксперимента по формированию профессиональной идентичности у студентов биономических профессий
Методика формирования профессиональной идентичности обучающихся по биономическим профессиям была экспериментально апробирована в Калининградском государственном техническом университете на факультете биоресурсов и природопользования в процессе преподавания профессиональной дисциплины «Экология сельскохозяйственных животных» обучающимся второго курса направления подготовки «Зоотехния» (15-ЗТ) в 2016-17 учебном году.
В качестве контрольной группы были выбраны обучающиеся третьего курса направления подготовки «Зоотехния» (14-ЗТ), которые прошли обучение по данной дисциплине в 2015-2016 учебном году.
Результаты диагностики компонентов ПИ в контрольной и экспериментальной группах приведены в табл. 15 и 16.
Из табл. 15 видно, что в экспериментальной группе, на момент начала педагогического эксперимента более половины (57,1%) обучающихся имеют низкий (недопустимый) уровень сформированности профессиональной идентичности (менее 22 баллов), а у 42,9% обучающихся фиксируется допустимый уровень (22-31 балл) профессиональной идентичности. Необходимый уровень сформированности профессиональной идентичности у студентов данной группы не выявлен.
В табл. 16 показаны результаты первичного тестирования студентов контрольной группы. В контрольной группе, на этапе первичного тестирования половина (50%) обучающихся имеют низкий (недопустимый) уровень сформированности профессиональной идентичности (менее 22 баллов), 50% обучающихся имеют допустимый уровень профессиональной идентичности (22-31 балл). Как и в экспериментальной группе, в контрольной группе студентов необходимого уровня сформированности компонентов профессиональной идентичности не выявлено.Таким образом, существенных различий между контрольной и экспериментальной группой по показателям сформированности отдельных компонентов ПИ и интегральному показателю не обнаружено, что свидетельствует о равноценности групп по изучаемому признаку.
Для выявления взаимосвязей между отдельными компонентами ПИ в каждой группе был проведен корреляционный анализ. Результаты корреляционного анализа данных экспериментальной группы приведены на рис. 25.
Корреляционный анализ показал, что интегральный показатель ПИ зависит практически от всех выделенных компонентов за исключением показателя мотивации профессиональной деятельности, что свидетельствует об отсутствии направленности личности студентов на работу в выбранной профессии.
Выявлена сильная взаимосвязь (r=0,89) между показателем профессиональной деформации на когнитивном уровне и ПИ, что свидетельствует о необходимости формирования профессионального тезауруса в процессе преподавания специальных дисциплин. Следует отметить, что существует тесная связь позитивной профессиональной деформации с эмоциональным компонентом и мотивацией обучения.
На рис. 26 показаны результаты корреляционного анализа данных контрольной группы студентов.
Результаты корреляционного анализа контрольной группы не имеют существенных отличий от результатов данного анализа экспериментальной группы студентов. Как и в экспериментальной группе, корреляционный анализ показал, что интегральный показатель ПИ зависит практически от всех выделенных компонентов за исключением показателя мотивации профессиональной деятельности.
В контрольной группе выявлена наиболее сильная взаимосвязь (r=0,84) между показателем профессиональной деформации на когнитивном уровне и интегральным показателем ПИ, а также наличие связи позитивной профессиональной деформации с эмоциональным компонентом и мотивацией обучения.
Рассмотрим более подробно результаты тестирования студентов экспериментальной и контрольной группы до и после проведения педагогического эксперимента по каждому из исследуемых компонентов.
Деятельностный компонент профессиональной идентичности
На рис. 27 представлено распределение результатов тестирования студентов экспериментальной групп по типологическим характеристикам в тесте «Конструктивный рисунок человека» (в % от общего числа членов группы) до проведения педагогического эксперимента.
Преобладающей типологической характеристикой у студентов экспериментальной группы до проведения педагогического эксперимента является индивидуально-психологический тип «Интуитивный» – 42,8% от общего числа членов группы. У 28,5% респондентов выявлен индивидуально психологический тип «Ученый», а у 14,2% обучающихся – индивидуально-психологический тип «Руководитель».
Данные типологические характеристики относятся к допустимому и необходимому уровням сформированности деятельностного компонента, изучаемого по методике «Конструированный рисунок человека», при этом процент обучающихся, соответствующий необходимому уровню сформированности деятельностного компонента, достаточно мал, что говорит о том, что обучающиеся на этом этапе исследования не готовы к профессиональной деятельности в выбранной ими сфере и находятся на этапе своего профессионального самоопределения. Это обусловлено тем, что индивидуальный психологический тип «Интуитивный» свойственен представителям социономических профессий, хотя может встречаться и у представителей профессий типа «Человек-природа» и «Человек-человек». Результаты тестирования позволили выявить у 14,2% студентов «Тревожно-мнительный» индивидуально-психологический тип, что относится к зоне недопустимого уровня сформированности ПИ.
На рис. 28 представлено распределение результатов тестирования студентов экспериментальной группы по типологическим характеристикам в тесте «Конструктивный рисунок человека» (в % от общего числа членов группы), после проведения педагогического эксперимента.
По результатам контрольного тестирования экспериментальной группы у 29 % обучающихся был определен индивидуально-психологический тип «Руководитель», у 21% - «Исполнитель», у 36% -«Ученый». Таким образом, у 86% обучающихся экспериментальной группы индивидуально психологический тип стал соответствовать требованиям необходимого уровня сформированности одной из составляющих деятельностного компонента ПИ, что свидетельствует о смещении у студентов приоритетов в обучении в сторону позиционирования себя в осваиваемой профессии. У 14% обучающихся был выявлен «Интуитивный» индивидуально-психологический тип, который относится к допустимому уровню сформированности ПИ.
Сохранение данного индивидуально-психологического типа в экспериментальной группе может быть связано с предрасположенностью студентов этого типа к социономическим профессиям и профессиям возможной связки «Человек-природа» - «Человек-человек».
На рис. 29 представлено сравнение результатов тестирования по экспериментальной группы по типологическим характеристикам конструктивному рисунку человека (в % от общего числа членов группы) до и после проведения педагогического эксперимента.