Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Формирование профессиональной компетентности будущих артистов балета на основе интеграции учебной и сценической практик Царегородцева Ксения Александровна

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Царегородцева Ксения Александровна. Формирование профессиональной компетентности будущих артистов балета на основе интеграции учебной и сценической практик: диссертация ... кандидата Педагогических наук: 13.00.08 / Царегородцева Ксения Александровна;[Место защиты: ФГБНУ «Институт педагогики, психологии и социальных проблем»], 2018

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические предпосылки формирования профессиональной компетентности будущих артистов балета в системе профессионального образования 16

1.1. Сущность, структура и содержание понятия «профессиональная компетентность» будущего артиста балета 16

1.2. Возникновение и становление системы подготовки будущих артистов балета: отечественный и зарубежный опыт 28

1.3. Интеграция учебной и сценической практик в профессиональной образовательной организации при формировании профессиональной компетентности будущего артиста балета . 43

Выводы по первой главе 58

Глава 2. Экспериментальная работа по практической реализации формирования профессиональной компетентности будущих артистов балета на основе интеграции учебной и сценической практик 62

2.1. Модель формирования профессиональной компетентности в процессе профессиональной подготовки будущих артистов балета на основе интеграционного взаимодействия учебной и сценической практик 62

2.2. Педагогические условия реализации модели формирования профессиональной компетентности в становлении будущих артистов балета на основе интеграции учебной и сценической практик 80

2.3. Результаты экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности будущего артиста балета и их анализ 95

Выводы по второй главе 121

Заключение 124

Список литературы 129

Приложение А (справочное) Положение об отделении хореографического искусства 151

Приложение Б (справочное) Результаты отбора экспертов на основе метода взаимных рекомендации для получения экспертной оценки сформированности профессиональной компетентности будущих артистов балета 152

Приложение В (справочное) Анкета для проведения опроса ведущих специалистов в области хореографического искусства с целью определить требования к профессиональной подготовке будущего артиста балета в аспекте компетенции 153

Приложение Г (справочное) Комплект оценочно-результативных средств по освоению междисциплинарных курсов 154

Приложение Д (справочное) Методика изучения мотивации учебной деятельности студентов 158

Приложение Е (справочное) Комплект материалов для оценки учебной и сценической практик 163

Приложение Ж (справочное) Граничные (критичные) значения x критерия соответствующего разным вероятностям допустимой ошибки и разным степеням свободы 165

Введение к работе

Актуальность исследования. В послании Президента России

В. В. Путина Федеральному собранию РФ от 1 марта 2018 года особо отмечено:
«Невозможно переоценить роль культуры, которая является нашим
общенациональным, цивилизационным кодом, раскрывает в человеке
созидательные начала». А. И. Арнольдов отмечает, что культура может
успешно развиваться только как активная преобразующая сила, как феномен
активного социального воздействия. Культуру России невозможно представить
без такого феномена, как русский балет. Сложившаяся столетиями система
хореографического образования в России является нашим достоянием и
гордостью. Но, несмотря на то, что в России создана фундаментальная школа
классического балета, реформы в образовании, происходящие в современном
мире, коснулись и хореографических профессиональных образовательных
учреждений: Федеральная целевая программа «Культура России (2012-2018
годы)»; Постановление Правительства РФ «О Федеральной целевой программе
развития образования на 2016-2020 годы»; Федеральный государственный
образовательный стандарт профессионального образования по специальности
52.02.01 «Искусство балета»; Федеральный Закон «Об образовании в
Российской Федерации». Все они направлены на развитие российской системы
профессионального образования, повышение компетентности будущих
специалистов и соответствие их современным требованиям рынка труда. На
сегодняшний день перед профессиональными образовательными

учреждениями стоит задача формирования компетентного,

конкурентоспособного специалиста.

Профессиональная компетентность – одно из системообразующих
качеств современного специалиста, к проблеме разрешения которой в условиях
модернизации образовательного процесса заметно повысился интерес ученых и
практиков. Исследованием структуры профессиональной компетентности
занимаются отечественные ученые: О. В Акулова, Н. В. Баграмова,

И. С. Батракова, Р. Х. Гильмеева, Э. Н. Гусинский и др. и зарубежные
исследователи: Дж. Равен, Holger Hopp, Allemann-Ghionda и др. Однако
исследования в хореографическом образовании по развитию и формированию
профессиональной компетентности будущих артистов балета в настоящее
время отсутствуют. Существуют лишь отдельные публикации,

рассматривающие ту или иную сторону формирования профессиональной компетентности будущего артиста балета (Е. В. Громова, И. А. Кузнецова и др.).

Формирование профессиональной компетентности будущих артистов
балета и уровень ее проявления тесно связаны с качеством исполнительской
подготовки. Один из ведущих российских балетмейстеров современности
Б. Я. Эйфман считает, что «сегодня балету необходим универсальный артист с
классической основой и высоким интеллектом, позволяющим реализовывать
способности танцовщика в разнообразных стилях современного

хореографического искусства». Следовательно, уровень исполнительской

подготовки будущего артиста балета должен отвечать требованиям работодателя (театра), иначе это может сказаться на уровне спектакля или концертного номера. Данное положение возвращает нас к вопросу о необходимости развития системы хореографического образования, его технологий и методов.

Одним из таких решений будет усиление практической подготовки
будущих артистов балета, так как, кроме приобретения опыта

профессиональной практической деятельности, у них формируется

профессиональная компетентность. Ядром практической подготовки выступает учебная и производственная (далее сценическая) практики, которые создают специфическую интеграцию когнитивной и производственной составляющих, сохраняющих в себе высокоадаптированные отношения и связи субъектов.

По нашему мнению, одним из путей формирования профессиональной компетентности будущих артистов балета может стать интеграция учебной и сценической практик.

Степень разработанности проблемы. Положения и проблемы в области
профессионального образования, а также профессиональной компетентности
обширно раскрыты в трудах Э. Ф. Зеера, Л. В. Моисеева, В. А. Федорова и др.
Разнообразные теории о профессиональном образовании личностного развития
и профессионального становления специалиста исследовали А. С. Белкин,
С. Я. Батышев, В. И. Загвязинский, В. А. Сластенин и др. Исследованием
структуры профессиональной компетентности в педагогической науке
занимались такие ученые, как В. И. Байденко, Р. Х. Гильмеева, Э. Ф. Зеер,
И. А. Зимняя, Л. М. Митина, Т. Н. Петрова и др. Вопросы подготовки будущих
высококвалифицированных специалистов, с точки зрения компетентностного
подхода, представлены в работах В. А. Болотовой, Н. В. Кузьмина,

Н. С. Моровой, Л. В. Лежниной, Т. М. Трегубовой, А. В. Хуторского и др.;
личностного - Е. В. Бондаревской, М. Н. Берулавы, В. В. Серикова,

И. О. Якиманской и др.; деятельностного – Л. С. Выготского, Л. В. Занкова,

A. Р. Лурия, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и др;
интеграционного – О. Б. Акимовой, Е. В. Земцовой, В. М. Лопаткиной,
Б. Ж. Мухаммадиевой, Е. В. Яковлевой, Н. О. Яковлевой и др.

Эстетические, философские и общекультурные проблемы в образовании
освещают исследователи В. В. Ванслов, А. Л. Волынский, П. М. Карп,

B. Ш. Масленникова, И. А. Медведева, Т. Н. Петрова, Р. Арнхейм и другие.

Проблеме интеграции в педагогике посвящены работы Н.С.

Александровой, В. В. Краевского, А. В. Петровского, Н. Ф. Талызиной; в них рассматриваются вопросы интеграции педагогики с философией и психологией.

Научные идеи соединения обучения с производительным трудом отражают работы П. П. Блонского, Н. К. Крупской, А. В. Луначарского, A. C. Макаренко и других.

Специфика профессиональной подготовки будущего артиста балета
включает в себя значительное количество связей, систем и подсистем. Она
рассматривается с позиции педагогических, психологических,

культурологических, медико-биологических и других аспектов. Практика танцевального искусства отражена в работах таких исследователей, как С. Н. Головкиной, Н. Б. Тарасова, Ж. Ж. Новерра и других.

Вопросы совершенствования хореографического образования и научных подходов в нем, охватывающих различные стороны профессиональной подготовки будущих артистов балета, представлены в исследованиях таких русских ученых и педагогов-практиков, как Д. Н. Абрамян, A. A. Алферова, Н. П. Базаровой, A. A. Безиковой, Ю. В. Богачёвой, Е. В. Бочарниковой, А. Н. Брусницыной, А. Я. Вагановой, Е. П. Валукина, М. М. Габович, Е. Г. Гуренко, H. A. Догоровой, И. Г. Есаулова, Р. В. Захарова и зарубежных -М. Видмера, Ж. Ж. Новерра, А. Сен-Леон, Дж. Баланчина и других, сформировавших комплекс практико-ориентированных представлений о хореографическом образовании, его педагогических формах и методах.

Однако, несмотря на многогранность подходов указанных авторов в области совершенствования хореографического образования, вне поля зрения до сих пор находится важный аспект, а именно - формирование профессиональной компетентности будущих артистов балета.

Анализ теории и практики профессиональной подготовки будущих артистов балета позволил выявить противоречия:

между потребностью работодателей в подготовке компетентных, высококвалифицированных, конкурентоспособных специалистов в области хореографического искусства и реальными возможностями профессионального образовательного учреждения обеспечить этот уровень;

между значимостью формирования профессиональной компетентности будущих артистов балета и неполной теоретической и практической разработанностью данной проблемы.

Сформулированные противоречия определили проблему исследования: каковы модель формирования профессиональной компетентности будущих артистов балета на основе интеграции учебной и сценической практик и педагогические условия ее реализации?

Рассматриваемая проблема, ее недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования -«Формирование профессиональной компетентности будущих артистов балета на основе интеграции учебной и сценической практик».

Цель исследования - разработка, теоретическое обоснование и апробация модели формирования профессиональной компетентности будущих артистов балета на основе интеграции учебной и сценической практик и педагогических условий ее реализации.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих артистов балета в профессиональной образовательной организации.

Предмет исследования: модель формирования профессиональной компетентности будущих артистов балета на основе интеграции учебной и сценической практик и педагогические условия ее реализации.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование профессиональной компетентности будущих артистов балета будет осуществляться эффективнее, если:

  1. раскрыты сущность, содержание и структура профессиональной компетентности в системе хореографического образования;

  2. на основе изучения становления отечественной и зарубежной системы подготовки будущих артистов балета обоснована необходимость интеграции учебной и сценической практик;

  3. разработана модель формирования профессиональной компетентности будущих артистов балета на основе интеграции учебной и сценической практик, которая предусматривает наличие целевого, теоретико-методологического, содержательного, организационно-деятельностного и результативно-оценочного мбрзования блоков;

4) определены следующие педагогические условия реализации модели:

– расширение интеграционных связей и форм взаимодействия и взаимодополняемости социальных партнеров (работодателей) в процессе совершенствования профессиональной деятельности будущих артистов балета;

– использование в образовательном процессе интерактивных технологий и методов обучения будущих артистов балета на основе интеграции учебной и сценической практик;

– осуществление тьюторского сопровождения начинающих артистов балета со стороны ведущих специалистов хореографического образования.

В соответствии с целью, объектом и предметом определены задачи исследования:

  1. Раскрыть сущность, структуру и содержание профессиональной компетентности будущих артистов балета в профессиональном образовательном учреждении.

  2. Изучить исторический опыт возникновения и становления системы подготовки артистов балета в России и странах Европы (XVIII- XX вв.), заложивших основы современного хореографического образования.

  3. Обосновать значение интеграции учебной и сценической практик в формировании профессиональной компетентности будущих артистов балета в профессиональном образовательном учреждении.

  4. Разработать модель формирования профессиональной компетентности будущих артистов балета на основе интеграции учебной и сценической практик.

  5. Обосновать и экспериментально подтвердить эффективность педагогических условий реализации разработанной модели.

Методологическую основу данного исследования составили идеи
компетентностного подхода В. В. Давыдова, И. Я. Лернера, Ю. Г. Татур и
других; личностно-деятельностного подхода к образованию –

Л. И. Анциферовой, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина,

Л. В. Занкова, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна и других; интегративного подхода – Е. О. Галицких, О. М. Косянова, В. А. Сластенина, И. П. Яковлева и других. Теоретическую основу исследования составили

работы отечественных и зарубежных ученых, исследовавших проблемы
профессиональной педагогики, исторические источники фундаментальных
положений о сущности профессионального образования, целостности
педагогического процесса (В. И. Андреев, В. В. Давыдов, В. М. Монахов и
другие); теории профессионального образования (С. Я. Батышев,
Б. С. Гершунский, В. А. Сластенин, G. Gibbs, R. М. Harden и другие); теории
профессионально-педагогической деятельности педагога (В. И. Загвязинский,
Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. С. Морова, В. Ш. Масленникова,

Г. В. Мухаметзянова, Т. М. Трегубова и другие); научные труды по проблеме
тьюторского сопровождения (Т. А. Гангус, Т. А. Затямина, Е. А. Суханова и
другие); современные подходы в педагогике творчества (А. И. Буров,
Е. П. Кабкова, О. В. Стукалова и другие); диссертационные исследования
хореографического образования (Л. Л. Васькова, С. А. Иванова,

Е. О. Кабурнеева и другие).

Для того чтобы достигнуть цель исследования, решить поставленные задачи, мы использовали следующие методы:

теоретические, заключающиеся в анализе философской, психолого-педагогической, научно-методической, культурологической и другой литературы;

эмпирические, используемые для проведения педагогического эксперимента: наблюдение, экспертные оценки, собеседования, методика системного анализа (SNW-анализ), проблемно-творческие задания и другое;

методы статистической обработки результатов педагогического исследования (метод экспертных оценок, критерий хи-квадрат).

Экспериментальная база. Экспериментальная работа проводилась на базе отделения «Хореографическое искусство» ГБПОУ РМЭ «Марийский республиканский колледж культуры и искусств им. И. С. Палантая» совместно с ГАУК РМЭ «Марийский государственный театр оперы и балета им. Э. Сапаева». На различных этапах исследования в эксперименте приняли участие 122 студента и 30 ведущих специалистов в области хореографического искусства.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (2012-2014 года) - констатирующий. Сформулирована тема исследования, выбраны ее основные теоретические приоритеты; проведен анализ литературы по возникновению и становлению системы подготовки артистов балета в странах Европы (Франции, Италии) и России; определена степень изученности проблемы формирования профессиональной компетентности у студентов в научно-педагогической литературе; проанализирован ФГОС СПО по направлению подготовки 52.02.01 «Искусство балета»; выявлены критерии и показатели формирования профессиональной компетентности; осуществлен выбор диагностического инструментария для определения исходного уровня формирования профессиональной компетентности будущих артистов балета; обоснованы логика и задачи экспериментальной работы по формированию их профессиональной компетентности.

Второй этап (2014-2016 года) – формирующий. Выявлялись

педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности будущих артистов балета; спроектирована теоретическая модель формирования профессиональной компетентности будущих артистов балета в образовательном процессе; разрабатывалась методика формирования профессиональной компетентности у студентов; внедрен учебно-методический курс «Введение в сценическую практику»; проведен педагогический эксперимент по проверке эффективности теоретической модели формирования профессиональной компетентности и педагогических условий ее реализации.

Третий этап (2016-2018 года) – контрольный (оценочный).

Осуществлялись систематизация, обобщение и статистическая обработка
результатов исследования; обобщались выводы диссертационного

исследования; корректировался текст диссертации.

Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:

  1. Уточнено понятие «профессиональная компетентность» применительно к профессиональному хореографическому образованию; раскрыты сущность, структура и содержание профессиональной компетентности будущих артистов балета.

  2. Теоретически обосновано значение ранней интеграции учебной и сценической практик как основной детерминанты формирования профессиональной компетентности будущих артистов балета.

  3. Разработана и апробирована модель формирования профессиональной компетентности будущих артистов балета на основе интеграции учебной и сценической практик, которая предусматривает наличие целевого, теоретико-методологического, содержательного, организационно-деятельностного и результативно-оценочного блоков.

4. Определены и научно обоснованы педагогические условия реализации
модели формирования профессиональной компетентности будущих артистов
балета на основе интеграции учебной и сценической практик: расширение
интеграционных связей и форм взаимодействия и взаимодополняемости
социальных партнеров (работодателей) в процессе совершенствования
профессиональной деятельности будущих артистов балета; применение в
образовательном процессе интерактивных технологий и методов обучения
будущих артистов балета на основе интеграции учебной и сценической
практик; осуществление тьюторского сопровождения начинающих артистов
балета со стороны ведущих специалистов хореографического образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
полученные в ходе исследования материалы обогащают теорию

профессионального образования в разделе профессиональной компетентности будущих артистов балета на основе раскрытия ее сущности, структуры и содержания; анализа исторического опыта возникновения и становления системы подготовки артистов балета в России и за рубежом. Обогащена общая теория педагогики профессионального образования через теоретическое обоснование концепта «интеграции учебной и сценической практик» для специальности 52.02.01 «Искусство балета».

Практическая значимость исследования заключается в том, что
применение в учебном процессе профессионального образовательного
учреждения разработанной модели формирования профессиональной

компетентности и педагогических условий ее реализации способствуют совершенствованию подготовки будущих артистов балета. Разработано учебно-методическое пособие «Введение в сценическую практику». Материалы исследования могут быть использованы во время подготовки и переподготовки будущих артистов балета, а также для их профессиональной сертификации.

Личный вклад соискателя состоит во включенном участии на всех этапах исследования: получении исходных теоретических и экспериментальных данных, их апробации в ходе педагогического эксперимента, анализе и систематизации результатов исследования, оформлении диссертации и автореферата, опубликовании 16 научных работ, 5 из которых в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ, а 1 – в научном издании, входящем в базу данных Scopus; выпуске учебно-методического пособия «Введение в сценическую практику» и внедрении полученных результатов в педагогическую практику.

Достоверность и обоснованность полученных результатов

обеспечиваются логикой исследования, непротиворечивостью гипотезы и
задач, единством общенаучных и конкретных методов, соответствующих
объекту, цели и задачам, системным подходом к изучению педагогической
теории и практики, сочетанием количественного и качественного анализов
данных проведенной экспериментальной работы, определившей

положительную динамику, личным опытом работы в качестве педагога отделения «Хореографическое искусство» ГБПОУ РМЭ «Марийский республиканский колледж культуры и искусств им. И. С. Палантая» и артистки балета ГАУК РМЭ «Марийский государственный театр оперы и балета им. Э. Сапаева».

Положения, выносимые на защиту:

  1. Профессиональная компетентность будущего артиста балета – это интегративное качество личности, включающее комплекс общих и профессиональных компетенций, характеризующееся его готовностью к выполнению профессиональной деятельности, где основой является исполнительская подготовка. Структурными компонентами профессиональной компетентности будущих артистов балета являются: когнитивный (знание методики специальных профессиональных дисциплин, реализующееся в процессе освоения практических умений в профессиональной подготовке); эмоционально-мотивационный (передача при помощи движений танца характера музыки и её содержания, а также направленность на саморазвитие, самовоспитание и самосовершенствование личности); деятельностный (владение техникой танца и опытом исполнительского мастерства);

  2. Формирование профессиональной компетентности будущих артистов балета основано на интеграции учебной и сценической практик, а именно на расширении интеграционных связей и форм взаимодействия и

взаимодополняемости социальных партнеров (работодателей) в процессе становления и развития профессиональной компетентности будущих артистов балета, обеспечивающих развитие и совершенствование полученных знаний, умений и навыков.

  1. Модель формирования профессиональной компетентности будущих артистов балета на основе интеграции учебной и сценической практик состоит из целевого блока (цели и задачи); теоретико-методологического блока (подходы: личностно-деятельностный, компетентностный, интегративный и принципы); содержательного блока (структурные компоненты профессиональной компетентности: когнитивный, эмоционально-мотивационный, деятельностный); организационно-деятельностного блока (технологии, методы, формы и средства обучения); результативно-оценочного блока (критерии: когнитивно-знаниевый, эмоционально-ценностный, деятельностно-технологический).

  2. Подготовка будущих артистов балета и формирование их профессиональной компетентности в системе хореографического образования будет проходить более эффективно, если модель формирования профессиональной компетентности будущих артистов балета на основе интеграции учебной и сценической практик реализуется с учетом следующих педагогических условий: расширения интеграционных связей и форм взаимодействия и взаимодополняемости социальных партнеров (работодателей) в процессе совершенствования профессиональной деятельности будущих артистов балета; использования в образовательном процессе интерактивных технологий и методов обучения будущих артистов балета на основе интеграции учебной и сценической практик; осуществления тьюторского сопровождения начинающих артистов балета со стороны ведущих специалистов хореографического образования.

Апробация и внедрение результатов. Основные результаты

исследования докладывались на заседаниях кафедры теории и методики
технологии и профессионального образования Института педагогики и
психологии федерального государственного бюджетного образовательного
учреждения высшего образования «Марийский государственный университет».
Результаты исследования нашли отражение в научных публикациях и
обсуждались на международных научно-практических конференциях «Города
Среднего Поволжья: история и современность» (Йошкар-Ола, 2014);
«Гуманитарные науки и современность» (Москва, 2014); «Полиэтнический
аспект этнокультурного образования как инструмента формирования
толерантности в межкультурном взаимодействии народов Республики
Татарстан» (Зеленодольск, 2015); «Психофизические и социально-

психологические аспекты взаимодействия в системе «человек-машина»» (Ижевск, 2014), «Наука будущего» (Ижевск, 2015), реализация социального проекта «Танцуют все» (Йошкар-Ола, 2015), «Комплексное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья: проблемы реализации и перспективы развития», секция «Арт-терапия» (Йошкар-Ола, 2016), а также на ежегодных конференциях по результатам научно-исследовательской работы

студентов и аспирантов ФГБОУ ВО «Марийский государственный
университет» (Йошкар-Ола, 2013-2018 гг.) и конференциях федерального
государственного бюджетного образовательного учреждения высшего

профессионального образования «Московская государственная академия хореографии» (Москва, 2012-2017 гг.), VI международном конгрессе «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья» секция «Искусствознание» (Санкт-Петербург, 2017), II Студенческой научно-практической конференции «Молодой исследователь: от идеи к проекту» (Йошкар-Ола, 2018).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Сущность, структура и содержание понятия «профессиональная компетентность» будущего артиста балета

В условиях совершенствования профессионального образования происходит переход на компетентностный формат обучения, где профессиональная компетентность является результатирующим итогом профессиональной подготовки специалиста. В докладе ЮНЕСКО упоминается, что работодателям нужна не квалификация, а компетентность, работодатели понимают, что получение выпускником диплома – это еще не признак его профессионализма. Выпускника еще не так давно называли «молодым специалистом», определяя, таким образом, его статус. Считалось, что ему еще требуется определенное время, чтобы приобрести профессиональный опыт, а также соответствующая профессиональная среда, предоставляющая ему возможность сформироваться как профессионалу.

Если проанализировать динамику подготовки специалиста с позиции маркетинга, то процесс формирования продукта (будущего специалиста) начинается с поступления «сырьевого» входящего ресурса (абитуриента) и заканчивается развитием или деградацией продукта (молодого специалиста) после его выхода на рынок. Вполне логично, что спрос на выпускников находится в прямой зависимости от качества его подготовки, то есть от того многообразия форм и методов, которые были использованы за годы учебы. Опытные руководители правомерно считают, что продукт высокого качества способен к быстрому и эффективному развитию. Такой выпускник без длительной адаптации становится «принятым» членом коллектива, правильно воспринимает и оценивает концепцию данного учреждения и видит в нем свою конкретную роль [131]. На сегодняшний день, если у человека имеется диплом, подтверждающий уровень его квалификации (а чаще – некоторой совокупности знаний, осведомленности в данной профессиональной сфере), – то это необходимое, но недостаточное условие для последующего становления профессионала. Следует непрерывно совершенствоваться в выбранной специальности, и в более широком понимании, приобретать компетентность, которая позволяет преодолевать всевозможные ситуации, большинство из которых невозможно предугадать [61, с. 13]. Необходимой составляющей профессионализма человека является профессиональная компетентность.

«Профессиональная компетентность» рассмотрена с различных позиций в работах Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, В. В. Краевского, И. Л. Лернера, А. К. Марковой, Г. К. Селевко, В. А. Сластнина, A. M. Новикова, Т. Е. Исаевой, А. В. Хуторского, Г. П. Щедровицкого и др.

Уэбстеровский словарь утверждает, что само слово «competence» в английском языке появилось еще в 1596 году. Понятия «компетенция», «компетентность» и производное «компетентный» в России до 1960-х годов широко использовались в быту, литературе, толкование приводилось в словарях. Например, в «Кратком словаре иностранных слов» [105] приводится следующее определение - компетентный (лат. competens, competentis – надлежащий, способный) – знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо [75].

К 1960-м годам понятия«компетенция», «компетентность» приобретают новое широкое значение в педагогике для определения умения субъекта к выполнению той или иной профессиональной деятельности, решению поставленных профессиональных задач на жизненного опыта и приобретенных знаний, умений и навыков [1].

Понятие «компетентность» активно начали употреблять в 90-е годы XX века в научных трудах П. П. Борисова, В. М. Журавского, И. А. Зимней, А. Г. Каспаржак, Н. Н. Никитиной, Г. А. Федотова, Е. Шишова и других как «углубленного знания», «состояния адекватного выполнения задачи», «способности к актуальному выполнению деятельности», «эффективность действий». Значительная часть исследователей связывает понятие «компетентность» прежде всего со способностью, потенциальной возможностью выполнения определенной деятельности. Т. В. Ивановой компетентность рассматривается как способность, реализуемая без помощи других, которую человек сформировал вследствие познавательной деятельности и образовательной практики, базирующуюся на приобретенных знаниях…, … жизненном опыте, ценностях и наклонностях[79]. В. В. Золотцева определяет компетентность как общую способность, основанную на знаниях, ценностях, склонностях, дающую возможность установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы [76]. По мнению Э. Ф. Зеера, профессиональная компетентность – это комплекс способов и методов высококлассного исполнения профессиональной деятельности, а также совокупность профессиональных знаний, умений и навыков [74]. Ученые ФГБНУ «ИППСП» подчеркивают, что «компетентность – интегративное образование, в котором создаются знания, опыт и профессионально значимые личностные качества специалиста, обеспечивающие высокую результативность труда, его способность эффективно решать задачи практической деятельности [176, с. 10].

По нашему мнению, термин «профессиональная компетентность» заключает в себе заложенные в основе личности, такие профессионально значимые качества, которые дают возможность реализовывать себя в конкретных видах профессиональной трудовой деятельности [40]. Поэтому наиболее близким для нас пониманием сущности компетентности выступает определение, данное Л. В. Лежниной: комплекс знаний, умений и качеств, позволяющих решать профессиональные задачи [109]. Данный автор придерживается мнения о том, что формирование профессиональных компетенций является механизмом преобразования знаний студента в сферу их практического приложения, а компетенции образуют ядро компетентности будущего специалиста. В связи с этим важно рассмотреть специфические особенности формирования общих и профессиональных компетенций будущего артиста балета, так как данные компетенции образуют ядро его профессиональной компетентности.

Система профессионального хореографического образования в России заслуженно считается одной из лучших в мире. Она стабильно демонстрирует высокое качество подготовки специалистов [184]. Вместе с тем ей свойственны изменения во времени как результата проявления способности системы адаптироваться к новым условиям функционирования. Доминирующим фактором динамики хореографического образования является стилистическое и жанровое развитие искусства танца, изменение его социокультурной роли. Успешность реформ во многом зависит от тщательно продуманных решений, принятых законодательно, так как они должны способствовать сохранению необходимого баланса между традициями и инновациями, учитывать специфику организационно-содержательных форм хореографического образования. Как отмечает М. К. Леонова–ректор Московской государственной академии хореографии, хореографическое образование основывается на таланте и физических способностях, которые даны человеку природой. Это главный путь формирования профессиональной компетенции в хореографическом образовании [110, с. 102].

Хореографическое искусство – это не область отвлечнных знаний, а сфера практического творчества. Исследователи не раз отмечали тот факт, что чтобы научиться работать, нужно работать. Для того чтобы научиться общению, нужно общаться. Невозможно научиться работать на современном станке, не подходя к нему, пользоваться инструментом, не прибегая к практике. Приобретение компетенции зависит от активности обучающегося [99, с. 103]. Здесь нельзя знать, не умея. Но артист балета – специалист, профессиональная деятельность которого не ограничивается только исполнительским искусством. Он также должен обладать широким кругозором, ассоциативным и творческим мышлением, только тогда артист балета может находиться в обстановке предложенной автором произведения, композитором, художником, .

Своеобразие эмоций и чувств определяется личностными свойствами, направленностью, мотивами, стремлениями, намерениями, ценностями, идеалами. Во время репетиций и спектаклей артист балета переживает колоссальную физическую нагрузку, поэтому важным качеством является физическая выносливость и, как следствие, психологическая выносливость, сильное физическое переутомление, монотонность ежедневных классов, многочасовые репетиции и спектакли – вс это сопровождает артиста балета на протяжении его профессиональной карьеры в качестве танцовщика. Все это требует огромных психических и энергетических затрат, высокого эмоционального тонуса. Поэтому необходимо систематически, с раннего возраста, развивать в организованных педагогом специальных обстоятельствах, несущих эмоциональную и физическую, постоянно возрастающую нагрузку, такие психофизические качества, как воля, упорство, целеустремлнность.

Рассмотрим общие и профессиональные компетенции по специальности 52.02.01 «Искусство балета», которые реализуются в работе ГБПОУ РМЭ «Марийский республиканский колледж культуры и искусств им. И. С. Палантая» (рисунок 1).

Интеграция учебной и сценической практик в профессиональной образовательной организации при формировании профессиональной компетентности будущего артиста балета

Понятие «интеграция» с педагогической точки зрения (от лат. integratio– соединение, восстановление) представляет собой объединение в единое целое ранее разрозненных частей и элементов системы на основе их взаимозависимости и взаимодополняемости. Интеграция является сложным междисциплинарным научным понятием, употребляемым в целом ряде гуманитарных наук: философии, социологии, психологии, педагогике и др. Российский философ В. Н. Турченко в своих исследованиях рассматривает интеграцию как «процесс создания системы с помощью соединения в единое целое нескольких разрозненных элементов» [177 с. 23]. Философ Г. Спенсер [168]определил интеграцию как возникновение целостного единства в системе созданного на комплементарности отдельных компонентов. Ученый Э. Йеша в психологии под интеграцией понимает распространение специальных духовных сторон на всю общность духовной жизни [185]. Социологический энциклопедический словарь интеграцию называет процессом, итогом которого является результат единства и неразрывности внутри системы, осуществленной на корреляции отдельных специализированных элементов [166]. Идеи интеграции в образовательном процессе находят свое отражение в трудах Яна Амоса Коменского: «Что находится в тесной связи, должно преподаваться в такой же связи» [97, с. 121]. Джон Локк считал, что учебный материал должен быть основан на взаимонаполняемости от одного предмета к другому [88,с. 87]. Иоганн Гербарт делал акцент на использовании межпредметных связей для побуждения интереса к образовательному процессу [88].

В отечественной педагогике идеи интеграции отражаются в трудах М. В. Ломоносова, которые впоследствии развивал К. Д. Ушинский[88, с. 275]. По их мнению, интеграция в образовании –это необходимость, проявляющаяся в желании отразить взаимосвязи реального мира в образовательном процессе, соединении изучаемых предметов и явлений в единую неразрывную цепь, что, в свою очередь, должно обеспечивать гармоничное развитие личности.

Проблемы интеграции в педагогике раскрываются в разных аспектах в работах многих исследователей. В трудах В. В. Краевского [103], А. В. Петровского [146], Н. Ф. Талызиной [169] рассматриваются вопросы интеграции педагогики с другими науками, такими как философия и психология. М. Г. Чепиков, в свою очередь, характеризуя процесс интеграции, отметил, что «в результате объединения различных наук, синтеза научных знаний создаются самые благоприятные условия для проникновения разума в сокровенные тайны материального мира» [55].

Понятие интеграции в современной педагогики употребляется достаточно обширно и в большинстве случаев под интеграцией понимается суммирование знаний из различных предметов. Так интеграция идентифицируется с межпредметными связями, функцией которых является углубление представлений о тех или иных явлениях и создание объемной картины изучаемого мира. Как считает Н. В. Чебышев, «синтез всех форм знаний, объединение убеждении и практического действия на всех этапах подготовки специалиста, относится к междисциплинарной интеграции» [197], т. к. «…содержание образования не должно рассматриваться как простая сумма не зависимых друг от друга учебных предметов» [102].

Но интеграция подразумевает не просто объединение (дополнение) элементов обучения (знаний, методов и т. д.), а как отмечает Л. И. Гриценко, разрешение противоречий, неразрешимых средствами одного предмета (области). Говоря об интеграции как научной категории в педагогике, можно выделить два направления:

- педагогическая интеграция как принцип развития педагогической теории и практики;

- педагогическая интеграция как процесс установления связей между объектами и создания новой целостной системы [55, с. 73].

Процессы интеграции в сфере образования можно рассматривать на любом уровне педагогического процесса:

интеграция на уровне педагогических целей (ориентация на такие интегральные свойства и характеристики личности, как самостоятельность, активность, креативность);

интеграция на уровне содержания (интегративные учебные курсы, интегративные программы);

интеграция на уровне педагогических технологий (вариативность интеграционных форм и методов педагогического воздействия);

интеграция на уровне сфер активности обучающихся (конференции, проекты, интегративные уроки, экскурсии) [192].

В целом можно сказать, что интеграция в педагогическом процессе подразумевает использование различных приемов, методов и путей обучения. Предлагая различные пути реализации интеграции, авторы подчеркивают их положительное влияние на процесс обучения и воспитания и выделяют ряд преимуществ: возможность опираться на уже полученные знания при изучении нового материала, формировать в сознании учащегося целостную картину мира, основы научных знаний и умений и, как следствие, повышение интереса к учебе. А. С. Макаренко писал: «…мы должны научиться так организовать воспитание, чтобы наши достижения характеризовались совершенствованием системы данной личности в целом, педагогам нужно главное внимание направлять на создание синтетической педагогики» [115].Интегративное обучение со стороны природосообразности– это заданный канон творческого саморазвития, закон целостности и борьбы контрастов. По этой причине, процесс образования в интегративном обучении обладает интегративной диалектической целостностью, которая заключается в непрерывном плодотворном синтезе контрастных оппозиций различного уровня и типа, ведущих к новому наилучшему результату. На основе этого и происходит постоянное творческое развитие целостного педагогического процесса.

Исследователь П. Капица указывал на роль взаимодействия противоположностей: «Если в той или иной науке нет противоположных принципов, нет противоборства, эта наука шагает по дороге к смерти, она хоронит себя». Из данного высказывания становится ясным, что непременным атрибутом интегративного обучения является решение противоречия, в которых заключается разногласие между методическими, организационными и другими проблемами. В связи с этим интегративное обучение обеспечивает развивающий результат относительно образовательного процесса и относительно личности, связанной с данным процессом. Обобщая выше сказанное, можно сказать, что интегративное, личностно-развивающее обучение подразумевает комплексный, осознанный конструктивный синтез компонентов обучения, расположившихся в русле разнообразных теорий, концепций и противоположностей. Осуществляя процесс интеграции в обучении, следует определить объект, поставить цель, конечный результат и найти форму реализации.

Современным выпускникам необходимо владеть методологической культурой, которая включает знание категорий и основных законов философии, владение логикой исследования, умение видеть противоречия, находить неизвестное в известном, формулировать проблему, ставить цель, отбирать методы исследования. Все это позволяет синтезировать знания из различных областей, развивать способность к интуитивному познанию, к предвидению. Важным для современного человека выступает умение переходить от абстрактного к конкретному, и наоборот, что способствует успешной интеграции выпускников в реальную жизнь. Связь усвоения основ наук с жизнью сегодня должна осуществляться не только и не столько с помощью иллюстрации научных законов примерами из жизни, но органическим соединением учебного процесса и жизни. Это проявляется в интегративных целях обучения (компетентности), в инновационных методах (метод проектного обучения, моделирование ситуаций, практики и так далее), в организации нерегламентированной деятельности учащихся (создающей условия, адекватные реальной жизни), в которой необходимы не только знания, но и личностные качества (способность брать на себя ответственность, способность к гибкой ориентировке, способность выделять иерархию целей и задач деятельности и прочее)[55].

Образовательная ценность интеграции, по мнению В. Н. Тарасова, выражается в том, что знания одного предмета гармонично переплетаются со знаниями другого предмета, создавая при этом новую информационную структуру категорий, понятий, концепций, законов и т. д. Интеграция в данном случае возмещает недостатки образовательной системы, а именно, позволяет уменьшить многопредметность, не допустить повторение учебного материала, за счет чего количество учебных часов сокращается и повышается мотивация за счет меньшей загруженности информацией [83, с. 77].

Модель формирования профессиональной компетентности в процессе профессиональной подготовки будущих артистов балета на основе интеграционного взаимодействия учебной и сценической практик

В современной педагогической теории и практике принцип моделирования применяется достаточно часто. Моделирование имеет большое значение в педагогической деятельности, и включает в себя методы исследования, и способы создания моделей. В педагогике возможно моделирование как содержания образования, так и учебной деятельности. Широкое распространение и повсеместное использование метода моделирования в научных исследованиях возможно благодаря разработке и освещению в работах Н. В. Кузьминой, И. В. Романова, В. А. Штоффа и других. Моделирование, как считает Ю. З. Кушнер, «…это метод создания и исследования моделей. Изучение модели позволяет получить новое знание, новую целостную информацию об объекте»[108]. В. Д. Шадриков отмечает, что посредством моделирования могут сравниваться и оцениваться различные варианты решений, могут имитироваться реальные процессы или приниматься решения о выборе альтернативных вариантов [200].В целом можно сказать, что моделирование представляет собой обязательную часть планомерной, целесообразной деятельности.

Целесообразная деятельность основывается на предварительном составлении плана и условий действий и представляет собой сущность процесса педагогического моделирования в образовании, поэтому очень часто употребляется понятие «модель». Под моделью в большинстве источников понимается построение, специально искусственно созданное для изучения или изменения объекта [18].

Модель – это явление, аналогичное другому явлению, исследование которого затруднено или вовсе невозможно [63]. Под моделью В. А. Штофф понимает «мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая отображает и воспроизводит объект так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте».Моделью называют также любой образ, изображение, описание, схему какого-либо объекта, процесса или явления, используемые в качестве его заместителя, для упрощения процесса изучения или предварительного планирования [204]. С точки зрения А. И. Уемова модель – это веадиторную система, исследование создал которой служит кличеством средством для яколев получения информации владние о другой системе [108].

Также считается, что модель – это специально ограниченный выбор характеристик изучаемого явления, обусловленный поставленной целью и избранной парадигмой теоретических оснований исследования [171]. Существует значительное число определений модели, суть которых остается одной: модель – это система, которая отображает или воспроизводит объект исследования и имеет возможность его заменить. Модель ограничивает номенклатуру характеристик исследуемого объекта значимым для исследования множеством, отсекая все то, что не представляет ценности для данного исследования [87].

Таким образом, модель – это схематический план изучаемого объекта, который содержит не только образ самого объекта в самых важных аспектах, но и описание процедуры его исследования. Это делает модель удобным средством познания и организации познавательной деятельности. Именно такие качества модели сделали ее эффективным основанием педагогических исследований. В нашем исследовании объектом изучения явился процесс формирования профессиональной компетентности будущих артистов балета.

Специфика образовательного учреждения, на базе которого должна быть реализована модель, также накладывает отпечаток на ее структуру. В настоящей работе предпринимается опыт реализации модели на базе отделения «Хореографическое искусство» ГБПОУ РМЭ «Марийский республиканский колледж культуры и искусств им. И. С. Палантая».

Традиционно профессиональное образовательное учреждение в сфере хореографического искусства имеет свое отдельное здание со своим педагогическим составом. Особенность данного учебного заведения состоит в том, что оно основано в 1999 году на четырехстороннем договоре между Министерством образования и воспитания Республики Марий Эл, Министерством культуры Республики Марий Эл, Экспериментальной школой-комплексом № 18 и Колледжем культуры и искусств (Приложение А), тогда как для профессиональной хореографической организации характерен трехсторонний договор между Министерством образования и воспитания, Министерством культуры и профессиональной образовательной организацией.

Выбор представленных учебных заведений был продуман. Колледж культуры и искусств уже выпускал специалистов в области хореографии, но только для народных и самодеятельных коллективов. Прием студентов производился только лишь после 9-го класса общеобразовательной школы, что недопустимо для профессионального балетного образования. Необходима была площадка, оснащенная достаточным количеством балетных классов, большим педагогическим составом и органичным сочетание образовательных традиций и инновационных тенденций. Такой базой стал Центр образования № 18 (в настоящее время Лицей Бауманский). Благодаря усилиям Г. Е. Пейсаховича, генерального директора данной образовательной организации, это «уникальная школа нового типа, в основе которой лежит индивидуальный подход к каждому ребенку» [143]. Данное учреждение имеет свой медицинский центр и оснащенную по последнему слову техники спортивную школу, а также необходимое количество балетных классов для профессионального хореографического образования.

Кроме профессиональных балетных и общеобразовательных классов, каждому хореографическому учебному заведению необходима база для сценической практики, но не все региональные учебные организации ее имеют. Именно учитывая такую специфику образовательного учреждения, как отсутствие собственного здания, отсутствие собственного «учебного театра», отсутствие собственного педагогического состава по общеобразовательным дисциплинам, была выбрана модель формирования профессиональной компетентности будущих артистов балета в новых условиях.

Направленность будущих специалистов к трудовой деятельности, их профессиональная самостоятельность, мотивация к труду зависят от грамотного выстроенного педагогического процесса, позволяющего воспитывать компетентных, конкурентоспособных специалистов. Поэтому возникает необходимость модернизации методики профессионального образования с целью увеличения интенсивности практической подготовки и усиления качества подготовки выпускников. Ведущий балетмейстер Большого театра Р. В. Захаров пишет, что мы азвтие ждем от школы шлхович прекрасно подготовленных бдущим виртуозов танца, кмпености крепких технически этапе и вместе с тем иста настоящих артистов, нтеграция которые в самом быть сложном танце результа могут выразить аучных мысль и пламенное мжно чувство, способных дпоитльные к перевоплощению каждый спрвождние раз в новый мет художественный образ [70]. Современная хореографическая педагогика представляет собой неразрывное единство педагогических традиций и инноваций, комплекса теоретических основ и средств формирования личности танцовщика, реализующего различные направления танцевального искусства. Подготовка будущего артиста балета усложняется и направлена на формирование такого специалиста, который будет способен применять на практике как традиционные, так и инновационные методы профессиональной подготовки, повышающие уровень его профессиональной деятельности. Процесс подготовки будущих артистов балета необходимо рассматривать как систему взаимосвязанных элементов. Создание и рассмотрение педагогической модели предполагает определенный порядок действий для достижения положительного результата [60]. А наличие теоретических основ для каждого элемента модели дополнено общенаучными и специальными методами образующими эксперимент [158].

Результаты экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности будущего артиста балета и их анализ

Актуальным в системе подготовки современных специалистов является их умение напрямую встраиваться в профессиональную деятельность непосредственно сразу по окончанию профессионального учебного заведения. Об этом говорят в своих работах Г. Б. Голуб [53], Е. Я. Коган [53], В. А. Болотов [32], А. В. Хуторской [195] и другие. В случае с хореографическим образованием это подразумевает плавность перехода из хореографического училища в театр. Обеспечить этот переход – значит обосновать сущность педагогической подготовки будущего солиста балета, наладить взаимодействие театров и учебных заведений, уметь определять уровень готовности вчерашнего ученика к сегодняшней взрослой профессиональной деятельности.

В настоящее время тенденция развития хореографического искусства такова, что техникой классического балета стали овладевать учащиеся хореографических заведений значительно раньше, чем в середине XX века. Это подтверждают Международные и Всероссийские конкурсы артистов балета. В программу конкурса входит младшая группа, ее участники исполняют вариации и па-де-де из балетов классического наследия, которое раньше было по силам лишь взрослым, состоявшимся артистам балета. Это свидетельствует о возросшем уровне техники классического танца. Влияние Международных и Всероссийских конкурсов артистов балета на сценическую практику хореографического образования огромно, потому что они нацелены на произведения классического наследия [10]. Это позволяет сделать вывод, что уровень подготовки выпускников хореографических учебных заведений значительно повысился.

Исследование процесса формирования профессиональной компетентности студентов на основе интеграции учебной и сценической практик проходило на базе ГБПОУ РМЭ «Марийский республиканский колледж культуры и искусств им. И. С. Палантая» города Йошкар-Ола. На различных этапах эксперимента в исследовании приняли участие 122 студента и 30 ведущих специалистов в области хореографического искусства. В качестве экспериментальной группы для проведения исследования нами были отобраны 32 студента отделения «Хореографическое искусство». Специфика данного образовательного учреждения состоит в том, что по балетному направлению набирают только по одному классу. Поэтому, проанализировав учебные планы подготовки обучающихся по другим направлениям, мы выбрали в качестве контрольной группы 32 студента отделения «Хореографическое творчество» по специальности 52.02.02 «Искусство танца». Отобранные группы были приблизительно равны по успеваемости и гендерному составу. В контрольной группе формирование профессиональной компетентности происходило в рамках традиционного обучения, а в экспериментальной группе были реализованы предложные педагогические условия.

Отделение «Хореографическое искусство», как и все профессиональные образовательные учреждения России по специальности «Искусство балета», осуществляет набор детей 10-11 лет, окончивших четвертый класс общеобразовательной школы. Они должны быть пропорционально сложены, с хорошо развитыми двигательными навыками, обладать крепким здоровьем и музыкальными данными. В течение восьми лет поступившие дети проходят полные курсы тех же предметов, что и их сверстники в общеобразовательных школах. Однако сверх этого они изучают и искусствоведческие дисциплины: историю театра, историю балета, историю музыки, историю изобразительного искусства и так далее и, конечно же, специальные дисциплины, связанные с избранной профессией: классический, дуэтный, народно-сценический, историко бытовой танцы. Значительное место на отделении занимает учебная и сценическая практики, которые проходит в Марийском государственном театре оперы и балета им. Э. Сапаева. Учащиеся с раннего возраста заняты во всех балетных спектаклях театра: «Щелкунчик», «Спящая красавица», «Лебединое озеро», «Спартак», «Золушка», «Тщетная предосторожность», «Лесная легенда», «Дон Кихот», «Жизель». Особое место занимают такие спектакли как «Цветик семицветик», «Тимур и его команда» и «Василиса Прекрасная», которые были поставлены специально для отделения «Хореографическое искусство» московскими хореографами Е. Парчинской и А. Лемешонок. Студенты также заняты в детских мюзиклах театра: «Бременские музыканты» и «Маугли и Лея: история любви». Хореография в данных постановках выстроена на основе современного танца. Это позволяет студентам познакомиться с новой пластикой движений.

Благодаря участию в спектаклях, студенты и учащиеся приобретают профессиональные умения, навыки и опыт, которые так необходимы при формировании профессиональной компетентности.

Первый этап (2012-2014) – констатирующий – был направлен на изучение и обобщение педагогического опыта подготовки будущих артистов балета; выявлены и сформулированы противоречия, цель и задачи исследования; рассмотрены сущность и структура профессиональной компетентности, а также профессиональной устойчивости, как составляющей профессиональной компетентности; разработана модель формирования профессиональной компетентности; выявлены педагогические условия формирования профессиональной компетентности в процессе их подготовки; определены критерии и показатели; проведен констатирующий эксперимент в целях изучения исходного уровня сформированности профессиональной компетентности.

Для эффективной, качественной подготовки учащихся и студентов отделения «Хореографическое искусство» к учебной и сценической практикам, успешной адаптации к системе профессиональных отношений в условиях постоянно обновляющихся технологий, необходимо обладать качествами, обеспечивающимися мобильностью, самостоятельностью, стремлением и способностью к личностному и профессиональному самосовершенствованию. Осознание своих профессиональных склонностей, понимание ценности и смысла своей будущей профессиональной деятельности по выбранной специальности или переосмысление своего профессионального выбора является необходимым в процессе формирования профессиональной компетентности.

В структуре профессиональной компетентности мы выделили когнитивный, эмоционально-мотивационный, деятельностный компоненты. На основе данных компонентов для проведения экспериментальной работы, с целью определения успешности разработанной модели и педагогических условий ее реализации, нами были выявлены критерии и показатели, позволяющие проанализировать уровень сформированности профессиональной компетентности будущих артистов балета.

В современных словарях понятие «критерий» определяется как «признак, на основе которого производится оценка, определение, классификация чего-либо» [211]. С философской точки зрения критерии рассматриваются как некие нормы и правила которые позволяют решить, действительно ли правилен каждый отдельный шаг, и рациональна ли «игра» в целом. Критерии не фиксируют наиболее перспективные и продуктивные принципы и способы действия, а только выражают объективные законы и логику развития явления [187].

В педагогической литературе критерий выступает как основной признак, по которому одно решение выбирается из множества возможных [48]. Критерий, по мнению И. А. Маврина, характеризуется как «средство, с помощью которого измеряются уровни, степени проявления того или иного явления, трактуется как мерило оценки суждений. Посредством применения критерия выделяется преимущество какого-либо выбора по сравнению с остальными; проверяется соответствие результата поставленной цели или дается оценка степени е реализации» [114].

Само понятие «критерий» в современной научной литературе трактуется неоднозначно. Особенно это явно наблюдается при соотношении понятий «критерий» и «показатель», иногда допускается смешение этих неоднозначных категорий. Э. М. Коротков считает что, «показатель – это оцененная соответствующим образом характеристика явления (предмета, ситуации, проблемы, процесса и прочего)» [100].

В научно-педагогических источниках «показатели» определяются как «количественные или качественные свойства сформированности той или иной оценки качества» [39]. Показатели, по мнению Н. И. Загузова, являются «реальным проявлением критерия оценки качества педагогического процесса. Это конкретные данные, по которым можно судить о развитии педагогического процесса» [69].