Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-методологические основания формирования профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедеятельности 17 стр
1.1. Содержание понятия профессиональная компетентность в обеспечении безопасности жизнедеятельности в отечественной педагогике 17 стр
1.2. Современные подходы и факторы, определяющие формирование профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедеятельности агроинженера 47 стр
1.3. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедеятельности агроинженера .91 стр
1.4. Модель формирования профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедеятельности агроинженера 121 стр
Выводы по первой главе 140 стр
Глава 2 Опытно - экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедеятельности агроинженера 143 стр
2.1. Организация опытно - экспериментальной работы (ОЭР) по формирова нию профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизне деятельности агроинженера .143 стр
2.2. Содержание опытно - экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедея тельности агроинженера 165 стр
2.3. Результаты анализа опытно - экспериментальной работы по формирова нию профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизне деятельности агроинженера 189 стр
Выводы по второй главе 218 стр
Заключение 220 стр
Список литературы
- Современные подходы и факторы, определяющие формирование профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедеятельности агроинженера
- Модель формирования профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедеятельности агроинженера
- Содержание опытно - экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедея тельности агроинженера
- Результаты анализа опытно - экспериментальной работы по формирова нию профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизне деятельности агроинженера
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена парадигмальными переменами в системе образования на фоне проблем производственного травматизма в аграрном секторе экономики. Именно они определяют целесообразность профессиональной подготовки кадрового потенциала, ориентированного на запросы рынка труда, но в контексте безопасности, т.е. способного к сохранению жизни и здоровья, оценке риска, принятию адекватных решений.
В Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года определяются цели образования, пути их достижения, и как следствие, в системе высшего образования ожидается подготовка высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту.
Однако в условиях современности, когда при развитии техники и растущем числе опасностей люди не успевают им противодействовать, при росте цены ошибки, при адаптированности человека к опасностям и нарушениям требований безопасности появляется необходимость формировать у выпускников высших учебных заведений представления о неразрывном единстве эффективной профессиональной деятельности с требованиями к безопасности и защищенности человека. Именно реализация этих требований гарантирует сохранение работоспособности и здоровья как высшей ценности. Следовательно, эти требования должны учитываться при подготовке выпускника вуза к безопасным действиям в условиях производства. Для выпускников аграрного вуза вопросы безопасности особенно актуальны по причине высокого производственного травматизма в этом секторе экономики. Выпускники высших учебных заведений, имеющие подготовку по агроинженерному направлению, оказываются не готовыми к профессиональной деятельности с позиции безопасности. Кроме того, несформированность потребности в безопасности и склонность к риску становятся для них проводниками к отраслевому травматизму.
Именно поэтому необходимо в системе высшего сельскохозяйственного образования формировать у обучающихся готовность к адекватной оценке производственных ситуаций и своевременному проектированию безопасных действий, определяемых в виде профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедеятельности. Профессиональная компетентность представляет собой этап социализации, внутри которого человек становится субъектом деятельности и готов к самостоятельной профессиональной деятельности на основе осознания и соотнесения «хочу – могу (знаю и умею) – имею – требуют» в трактовке «действую». Действую во имя безопасности. В связи с этим, исследование проблемы компетентности специалистов аграрного направления подготовки и механизмов формирования ее отдельных разновидностей в виде профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедеятельности – являются актуальными.
Степень разработанности темы исследования. Проблема безопасности жизнедеятельности не нова, ей посвящены труды многих исследователей и рассматривается данная проблема в широком диапазоне по различным аспектам. В философском аспекте проблема безопасности рассматривается в работах В.С. Поликарпова,
В.С. Хомяковой, Р.Г. Яновского и др., в психологическом и социологическом рассмотрении проблема раскрывается А. Маслоу, У. Беком, А.Г. Бусыгиным, В.А. Бодровым, В.А. Ядовым и др., в культурологическом контексте обеспечения безопасности – Л.Н. Гориной, А.В. Балашовым, М.В. Головко, С.Э. Косынкиной, П.И. Кайго-родовым, И.А. Голубевой, Л.А. Колывановой и др.
Теоретико-методологические и научно-методические основы подготовки специалистов для аграрного сектора экономики представлены в исследованиях А.Д. Ананьина, А.С. Дорохова, А.В. Дружкина, М.Н. Ерохина, В.П. Косырева, П.Ф. Ку-брушко, В.С. Леднева и др.
Исследования структуры и содержания подготовки специалистов в области безопасности жизнедеятельности представлены в работах С.В. Белова, В.А. Девясилова, Б.И. Зотова, В.И. Курдюмова, А.К. Тургиева, В.С. Шкрабака и др.
Анализом условий формирования профессиональной компетентности и культуры безопасности жизнедеятельности занимались А.В. Балашов, О.Н. Галлямова, А.В. Казьмина, И.Н. Немкова, Э.М. Ребко, Е.Н. Симакова и др.
В работах посвященных проблематике профессиональной подготовки при изучении курса по безопасности жизнедеятельности внимание акцентируется на возможности формирования определенного перечня знаний и умений (Т.Ю. Давыдова, Р.Р. Кареев и др.), профессиональных ценностей и гражданской позиции (А.Ф. Абза-лов, С.А. Лабутина и др.), творческого потенциала и креативности (З.Д. Заболотских, С.В. Пименова и др.), базовых адаптивных установок (А.В. Токарева), мировоззрения (Л.Р. Азизова, Р.В. Магомедов и др.), сознания как основы безопасности (Н.В. Гареев, И.В. Макрушина и др.), безопасного поведения и личной безопасности (Н.А. Лызь, Н.А. Плешкова и др), качеств личности (Г.Ю. Гюрджан, А.В. Зиньковский и др.), профессионально важных качеств педагогов по безопасности жизнедеятельности (Е.Л. Месенина, Л.А. Михайлов и др.).
Формирование отдельных видов компетентностей (компетенций) у специалистов инженерного направления подготовки прорабатывались в исследованиях Е.Н. Симаковой (ноксологическая компетентность), М.П. Макаровой (технологическая компетентность), В.И. Томакова (экологическая компетентность), Р.Е. Санина (ри-скологическая компетенция), С.П. Сорокоумова (профессиональные компетенции) др.
В ракурсе исследуемой проблемы особое значение имели работы, ориентированные на профессиональную подготовку в контексте проблем безопасности обучающихся по техническому профилю (Л.Н. Горина, А.В. Зиньковский, С.Э. Косын-кина, Т.А. Николаева, Е.Н. Симакова, С.П. Сорокоумов, и др.).
Однако следует отметить, что при всей многоаспектности представленных научных разработок, по-прежнему остается открытой для научного поиска проблема профессиональной подготовки в вузе специалистов агроинженерного направления в контексте вопросов безопасности жизнедеятельности.
На основании выше проведенного анализа были выявлены противоречия:
– на социально-педагогическом уровне между потребностью сельскохозяйственного производства в специалистах, обладающих профессиональной компетентностью осуществления безопасной деятельности и их профессиональной подготовленностью после окончания аграрного вуза;
– на научно-теоретическом уровне между необходимостью педагогической теории в обосновании содержательного аспекта процесса формирования профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедеятельности агроинже-нера и фрагментарностью его разработанности;
– на научно-методическом уровне между возможностями образовательного процесса вуза для формирования профессиональной компетентности по безопасности жизнедеятельности агроинженера и отсутствием научно-методического инструментария по реализации этого процесса.
Выявленные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в объективной необходимости научно-теоретического обоснования и методического обеспечения формирования профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедеятельности агроинженера.
В соответствии с обозначенной проблемой была определена тема исследования: «Формирование профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедеятельности будущего агроинженера».
Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование, разработка и апробирование модели формирования профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедеятельности агроинженера.
Объект исследования: профессиональная подготовка агроинженера в вузе.
Предмет исследования: процесс формирования профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедеятельности агроинженера в вузе.
Гипотеза исследования: формирование профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедеятельности агроинженера в процессе профессиональной подготовки в вузе будет осуществляться эффективно, если:
– рассматривать профессиональную компетентность в обеспечении безопасности жизнедеятельности в качестве интегрального свойства личности, проявляющегося в готовности к самостоятельной профессиональной деятельности и характеризующегося способностью к осуществлению стратегии безопасного поведения будущего агроинженера;
– руководствоваться знанием о выделенных факторах, препятствующих формированию профессиональной компетентности в обеспечении безопасности агроинже-нера;
– будут созданы (выявлены и обоснованы) педагогические условия, способствующие эффективности формирования профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедеятельности будущего агроинженера;
– будет теоретически обоснована, разработана и внедрена модель формирования профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедеятельности агроинженера.
На основании гипотезы и в соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования выдвигаются следующие задачи исследования:
– уточнить содержание и структуру профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедеятельности агроинженера;
– выделить совокупность факторов, препятствующих формированию профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедеятельности агроин-женера в процессе его профессиональной подготовки в вузе;
– выявить и обосновать педагогические условия формирования профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедеятельности агроинжене-ра в процессе его профессиональной подготовки в вузе;
– обосновать, разработать и апробировать модель формирования профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедеятельности агроинжене-ра в процессе его профессиональной подготовки в вузе.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
– уточнено понятие «профессиональная компетентность в обеспечении безопасности жизнедеятельности» для агроинженера, понимаемое как интегральное свойство личности, проявляющееся в готовности к самостоятельной профессиональной деятельности по сохранению жизни и здоровья своего и сотрудников, основанное на знаниях о таксономии опасностей различной этиологии, выраженное в умении идентифицировать риски среды обитания и владении способами осуществления безопасных действий, а также в способности аналитико-прогностического оценивания результатов своей деятельности, реализуемое посредством профессионально важных качеств (инициативность, настойчивость, решительность); определена структура профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедеятельности аг-роинженера, включающая мотивационный, когнитивный, деятельностный и личностный компоненты; наличие компонентной целостности определяет интегральный показатель сформированности в виде «стратегии безопасного поведения»: «стратегия выбора приоритета» + «стратегия ориентации» + «стратегия деятельности» + «стратегия исполнения» в контексте безопасности;
– выделены факторы, препятствующие формированию профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедеятельности агроинженера: адапти-рованность к опасностям, пренебрежение опасностями, склонность к риску, дефицит знаний об опасностях, отсутствие умений по их предотвращению, неразвитость профессионально важных качеств, способствующих принятию решения в ситуациях угрозы для жизни;
– выявлены и научно обоснованы педагогические условия, соблюдение которых способствует эффективности формирования профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедеятельности агроинженера в процессе профессиональной подготовки в вузе: отбор дидактического сопровождения, ориентированного на становление профессиональных мотивов в контексте безопасности; организация учебного пространства посредством совокупности методов, направленных на формирование риск-ориентированного мышления; включение субъекта в коллективные формы совместной деятельности, квазипрофессионально-моделирующие потенциальную деятельность в контексте безопасности; создание субъектно-развивающей среды, где каждый участник выполняет профессиональную роль, тем самым реализуя свой внутриличностный потенциал;
– разработана и внедрена модель формирования профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедеятельности агроинженера (включающая целевой, организационно-содержательный и диагностический блоки), суть которой
состоит в повышении уровня интегрального показателя сформированности профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедеятельности (исполнительский, управленческий, стратегический) в соответствии с достигнутыми уровнями по компонентам (мотивационный – неосознанный, осознанный, обоснованный; когнитивный – репродуктивный, продуктивный, творческий; деятельностный – элементарный, алгоритмичный, самостоятельный; личностный – эпизодический, фрагментарный, оптимальный); формирование этих уровней осуществляется по показателям через реализацию комплекса выявленных педагогических условий посредством применения совокупности методов, средств, форм обучения (фасилитация, стимулирование и формирование сознания, анализ конкретных ситуаций, деловые игры, ролевые игры, групповая дискуссия, тренинг).
Теоретическая значимость исследования заключается:
– в уточнении понимания сущности и структуры профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедеятельности студентов агроинженерного направления подготовки, что позволяет дополнить теоретические представления о возможностях ее формирования;
– в теоретическом обосновании педагогических условий, обеспечивающих повышение эффективности профессиональной подготовки агроинженера, в контексте проблем безопасности, что является определенным вкладом в расширение научных исследований по теории и методике преподавания безопасности жизнедеятельности;
– в разработке модели формирования профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедеятельности агроинженера, дополняющей исследовательские представления о моделировании профессиональной деятельности в вузе, что расширяет теоретическое представление об организации процесса ее формирования.
Практическая значимость исследования заключается в направленности его результатов на повышение эффективности процесса формирования профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедеятельности агроинжене-ра. Материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе вузов, а также в системе переподготовки и повышения квалификации кадров: диагностический инструментарий – пакет подобранных методик; критериально-оценочный аппарат – критерии, показатели, уровни сформированности; методическое обеспечение курса дисциплины «Безопасность жизнедеятельности», включающее разработанную программу тренинговых занятий, рабочие тетради, методические указания и практикум по дисциплине.
Методологическую основу исследования составили: концепция системно-дея-тельностного подхода (А.Г. Асмолов, В.Д. Шадриков, А.В. Хуторской и др.); концепция культуроцентричного подхода (В.И. Андреев, В.С. Библер, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.); концепция компетентностного подхода, в т.ч. контекстно-компе-тентностного (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, В.А. Болотов, В.П. Косырев, П.Ф. Кубрушко, Н.А. Рыбакина, В.В. Сериков, А.И. Субетто, Ю.Г. Та-тур, И.Г. Галямина, Дж. Равен и др.); концепция личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.Я. Якиманская и др).
Теоретическую основу составили: концептуальные положения теории развития личности в приложении к психолого-педагогическим исследованиям (Б.Г. Анань-7
ев, Е.А. Александрова, А.Г. Бусыгин, Б.С. Гершунский, Г.И. Железовская, А.Н. Леонтьев, В.М. Минияров, А.И. Субетто и др); основы проектирования высшего профессионального образования (С.Я. Батышев, А.В. Коржуев, В.А. Попков, В.А. Сла-стенин, Ю.Г. Татур, Ю.Г. Фокин); моделирование профессиональной деятельности (Н.В. Кузьмина, Е.Э. Смирнова, Н.Ф. Талызина, Н.В. Тельтевская и др.); технологии обучения в высшей школе (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, М.Т. Громкова, Н.М. Жукова, Э.Ф. Зеер, В.И. Игошин, Н.А. Морева, Ю.Г. Фокин); научные исследования, связанные с проблемами качества образования (Ю.К. Бабанский, В.И. Байденко, А.П. Беляева, В.Д. Беспалько, В.П. Жуковский, В.В. Краевский, Е.В. Листвина, А.М. Новиков, И.Э. Рахимбаева и др.); научные исследования в области педагогической диагностики и мониторинга образовательного процесса (И.П. Подласый, А.С. Симан, Н.Ф. Талызина, М.В. Шингарева и др.); научные исследования о формировании профессиональной культуры и компетентности по безопасности (А.В. Балашов, Л.Н. Горина, П.И. Кайгородов, С.Э. Косынкина, Э.М. Ребко, Е.Н. Симакова и др.); научные исследования по теории и методике преподавания безопасности жизнедеятельности, в т.ч. и в контексте ноосферной парадигмы (С.В. Белов, Г.И. Беляков, В.А. Девиси-лов, П.И. Кайгородов, П.Ф. Кубрушко, Е.Е. Морозова, Т.А. Николаева, О.Н. Русак, В.В. Сапронов, А.В. Тимушкин и др.); научные исследования в области теории рисков и психологии безопасного труда (Л.Н. Аксеновская, У. Бек, В.А. Бодров, М.А. Котик, П.П. Кукин, Р.М. Шамионов и др.); научные исследования по использованию активных и интерактивных методов обучения (М.В. Буланова-Топоркова, А.А. Вербицкий, Л.И. Назарова, Ю.Г. Репьев, В.А. Трайнев, И.В. Трайнев и др.); научные исследования об особенностях игрового обучения (С.И. Архангельский, А.А. Вербицкий, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ нормативно-правовых актов, законодательных документов, учебно-методической литературы; изучение и обобщение передового педагогического опыта; моделирование); эмпирические (педагогический эксперимент; наблюдение; опрос); статистические (обработка материалов исследования методами математической статистики).
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональная компетентность в обеспечении безопасности жизнедея
тельности представляет собой интегральное свойство личности, проявляющееся в
готовности к самостоятельной профессиональной деятельности по сохранению жиз
ни и здоровья своего и сотрудников, основанное на знаниях о таксономии опаснос
тей различной этиологии, выраженное в умении идентифицировать риски среды оби
тания и владении способами осуществления безопасных действий, а также в способ
ности аналитико-прогностического оценивания результатов своей деятельности,
реализуемое посредством профессионально важных качеств. Структура профессио
нальной компетентности в обеспечении безопасности жизнедеятельности агроинже-
нера представлена мотивационным, когнитивным, деятельностным и личностным
компонентами.
2. Формирование профессиональной компетентности в обеспечении безопасно
сти жизнедеятельности агроинженера в процессе профессиональной подготовки в
вузе осуществляется с учетом выделенных факторов (адаптированность к опасно-
8
стям, пренебрежение опасностями, склонности к риску, дефицит знаний об опасностях, отсутствие умений по их предотвращению, неразвитость профессионально важных качеств, способствующих принятию решения в ситуациях угрозы для жизни), что позволит обеспечить повышение результативности профессиональной подготовки в вузе.
-
Эффективности формирования профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедеятельности агроинженера в процессе профессиональной подготовки в вузе способствует реализация комплекса выявленных педагогических условий: отбор дидактического сопровождения, ориентированного на становление профессиональных мотивов в контексте безопасности; организация учебного пространства посредством совокупности методов, направленных на формирование риск-ориентированного мышления; включение субъекта в коллективные формы совместной деятельности, квазипрофессионально-моделирующие потенциальную деятельность в контексте безопасности; создание субъектно-развивающей среды, где каждый участник выполняет профессиональную роль, тем самым реализуя свой внут-риличностный потенциал.
-
Модель формирования профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедеятельности агроинженера представляет процесс ее формирования, включающий блоки: целевой, в соответствии с требованиями социально-образовательного заказа; организационно-содержательный, включающий программу формирования, реализуемую посредством использования комплекса педагогических условий и совокупности методов, средств, форм, обеспечивающих формирование компонентов профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедеятельности обучающихся (мотивационного – фасилитация, стимулирование, формирование сознания; когнитивного – проблемное обучение; деятельностного – деловые игры; личностного – ролевые игры, тренинг); диагностический блок, включающий критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедеятельности, что позволяет обеспечить проведение педагогического мониторинга и оценить эффективность модели, а при необходимости, определить коррекционные действия в исследуемом процессе.
Достоверность результатов исследования обеспечена: методологической обоснованностью исследования, позволившей глубоко изучить обозначенную проблему; внутренней логикой исследования, адекватностью подбора комплекса методов поставленным цели и задачам исследования; продолжительностью опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью опытно-экспериментальных результатов исследования.
Основные этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальной базой исследования являлась ФГБОУ ВО «Самарская государственная сельскохозяйственная академия». Исследование проводилось в три этапа и охватывает период с 2007 по 2017 годы.
Первый этап 2007 – 2010. Изучалось состояние проблемы в педагогической теории и практике по теме исследования. Проведенный анализ научной литературы, тематических исследований, нормативных и программных документов по исследуемой теме позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель
исследования, сформулировать рабочую гипотезу и задачи, разработать программу эксперимента.
Второй этап 2011 – 2014. В ходе опытно-экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, разрабатывалась и апробировалась модель формирования профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедеятельности, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие ее формирование. Проводился мониторинг и корректировка принятых педагогических решений.
Третий этап 2015 – 2017. Осуществлялось обобщение результатов проведенного исследования, проверялась достоверность результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедеятельности, формировались теоретические выводы, оформлялся текст диссертационного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством выступлений и обсуждений на региональных, всероссийских и международных научно-практических конференциях. Результаты исследования нашли свое отражение в 5 статьях (издания, рекомендованные ВАК) и 16 публикациях в сборниках: «Экологическая культура: право, образование, просвещение» (Самара, 2007); конференция ученых и педагогов-практиков (Самара, 2008); «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики» (Липецк, 2011); «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (Москва, 2011); «Проблемы и перспективы развития образования» (Пермь, 2011); «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии» (Новосибирск, 2012); «Педагогика и психология: актуальные проблемы исследований на современном этапе» (Махачкала, 2014); «Педагогика и психология: тренды, проблемы, актуальные задачи» (Москва, 2014); «Тенденции и инновации современной науки» (Краснодар, 2014); «Теория и практика актуальных исследований» (Краснодар, 2014); «Государственные образовательные стандарты: проблемы преемственности и внедрения» (Арзамас, 2015); «Научное и образовательное пространство: перспективы развития» (Чебоксары, 2016); международной научно-практической конференции «World Science: Problems And Innovations» (Пенза, 2016); «Высокие интеллектуальные технологии в науке и образовании» (Санкт-Петербург, 2017).
Структура диссертации соответствует логике исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (258 наименований), приложений (9), таблиц (30), рисунков (13).
Современные подходы и факторы, определяющие формирование профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедеятельности агроинженера
Для успешной реализации всех выше перечисленных видов деятельности выпускник агроинженерного профиля должен обладать рядом способностей, которые исследованы и расклассифицированы Е.А. Климовым в зависимости от типа профессии [101].
Профессию инженера возможно отнести одновременно к нескольким типам: «Человек – Техника», «Человек – Человек» по отношению к первым двум видам деятельности и «Человек – Знаковая система» – по отношению к двум последним видам деятельности.
Помимо знания предметной области профессии типа «Человек – Техника» предполагают наличие у специалиста следующих основных требований: развитость технического и творческого мышления, умение к переключению и концентрированию внимания, способность к ведению наблюдений и анализу, дисциплинированность и т.д. [101].
Профессии типа «Человек – Знаковая система» связаны с переработкой информации. Поэтому специалист, работающий в такой профессии, должен, как правило, иметь хорошо развитые виды памяти, логическое мышление, точность восприятия, уметь совмещать реальные объекты с планируемыми, т.е. прогнозировать, быть терпеливым и т.д. [101].
Профессии типа «Человек – Человек» предполагают наличие у исполнителя, как организатора, при выполнении организационно – управленческой деятельности ряда способностей: разбираться в намерениях людей; к пониманию людей; умения мысленно меняться местами с другими людьми, умения разбираться во взаимоотношениях людей, умения в установлении и поддержании контактов с людьми и потребности в общении и т.д. [101].
Расклассифицированные способности также имеют огромное значение для вида профессиональной деятельности через призму вопросов безопасности. Комплекс требований безопасности при выполнении всех видов деятельности производственно-технологического характера будет запрашивать у специалиста набор «человек – техника» (требования безопасности при эксплуатация техники и оборудования, ее ремонте и обслуживании), при выполнении организационно-управленческих видов по безопасности (проведение инструктажа, разработка инструкций по охране труда, расследование несчастных случаев на производстве и т.д.) будет востребован комплекс «человек – человек», а для осуществления научно – исследовательской или проектной видов деятельности по безопасности (разработка безопасных элементов конструкции, дипломное проектирование, исследование и специальная оценка факторов производственной среды) без совокупности «человек – знаковая система» он просто не сможет справиться с поставленной задачей.
Однако для того чтобы вычленить доминантные качества и способности, имеющие превалирующее значение в ракурсе вопросов безопасности, возникла необходимость профессиограммического анализа.
Обращение к профессиограмме «Инженер» [195, с 134] позволяет рассмотреть особенности инженерного труда в ракурсе качеств, обеспечивающих успешность выполнения профессиональной деятельности (способности – технические, математические, организаторские, к восприятию большого количества информации, гибкость мышления, к наглядно – образному мышлению, к концентрации внимания, к пространственному воображению), и перечня личностных качеств (методичность, любознательность, самостоятельность, внимательность, аккуратность, настойчивость, наблюдательность, изобретательность, терпеливость, усидчивость). Профессиограммический анализ позволил также выявить ряд качеств, препятствующих эффективности профессиональной деятельности, таких как безынициативность и нерешительность, формированию которых уделено внимание в исследовании. Таким образом, инженеру необходимо обладать достаточно широким спектром способностей, которые позволят ему продуктивно участвовать в производствен 35 ном процессе. Кроме того, требования к инженеру XXI в [136], предусматри вают развитую способность творческого подхода к решению профессиональ ных задач; умение ориентироваться в нештатных ситуациях и нестандартных условиях, анализировать возникающие проблемы и прогнозировать результа ты своей деятельности, разрабатывать и реализовывать план необходимых действий (с учетом эксклюзивности аграрного направления). Современный инженер должен иметь способность понимать тенденции и основные направления развития научно – технического прогресса в целом, его влияния на среду обитания и на жизнедеятельность человека и общества, в частности; владеть способами инженерной защиты окружающей среды. Он также должен стремиться к постоянному совершенствованию; обладать высокой коммуникативной готовностью к общению в профессиональной и социальной среде; осознавать личную ответственность за результаты своей деятельности. Его должны отличать высокая нравственная позиция, ориентация на здоровый образ жизни, т.к. в зависимости от способностей и полноценности выполнения должностных обязанностей зачастую осуществляется рационально – безопасное использование производственных фондов, в том числе и в плане долгосрочных перспектив развития без проявления неблагоприятных последствий (Л.Н. Горина) [53-57], (В.А. Девисилов) [62-63], (П.Ф. Кубрушко) [118-121], (Т.А. Николаева) [150] и др.
Модель формирования профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедеятельности агроинженера
Не меньшую значимость в системе высшего профессионального образования имеет и культуроцентричный подход. Именно этот подход ориентируется на формирование культуры как совокупности ценностей, отслеживая развитие личности на основе определенных принципов, достаточно подробно раскрытых во многих авторских работах: (В.И. Андреев, В.С. Библер и др.) [6, 31], а по вопросу культуры безопасности в работах А.В. Балашова [18] , Ю.Л. Воробьева [45], М.В. Головко [51], Л.Н. Гориной [53], П.И. Кайгородо-ва [94], С.Э. Косынкиной [108] и др. Основная идея подхода состоит в том, что будущий специалист является не только субъектом культуры, но и ее объектом, т.е. он одновременно является ее продуктом и творцом. Очень важным при этом является то, что от культуры выпускника вуза будет зависеть культура общества в целом, т.к. это объекты, развивающиеся совместно, творящие и обогащающие друг друга.
По мнению В.С. Поликарпова, « … если до сих пор истину искали у разума, то теперь ее стали усматривать в противоположном месте: в до – сознательном, без – сознательном, под – сознательном». На смену «философии мысли» пришла «философия жизни» [173]. Таким образом, культуроцен-тричный подход определяет свою востребованность и по причине того, что основами современных запросов общества являются сегодня две взаимосвязанные, хотя и противоположные тенденции: техническая цивилизация и культура. При этом наличие высокого уровня культуры позволяет облегчить решение технических задач, что особенно актуально в сфере технического образования, т.к. человек в индустриальном и информационном обществе может быть порабощен машиной (М.Ю. Никитюк) [149]. Структура обновленной реальности связывается с формированием культурного пространства. Чтобы в сложившихся экономических условиях специалист мог осуществить правильность выбора, «…нужно осознать ситуацию и оказать на нее воздействие» (В.А. Попков) [176]. В условиях когда «Россия заполнена эрзацами культуры», должна уже создаваться этика, которая поощряла бы человеческую способность выйти за рамки биологии и лелеяла индивидуальную неповторимость [173]. О качественном изменении общества с усилением роли в нем факторов духовной жизни, культуры, науки, образования, пишет и В. Кушлин, ведя речь об условиях, когда во главе угла будет находиться человек и самореализация им своих творческих способностей, что будет определять и облик цивилизаций [124]. Облик через путь возрождения, о котором писал Н.Э. Плате, который определяется осознанием нравственных идеалов, принимающих во внимание общечеловеческие ценности, и восстановление приоритетов в области науки, образования и культуры [171, с 907]. Несмотря на то, что « … в развитии общества периодически возникают состояния, когда традиционные жизненные смыслы не позволяют найти ответ на новые исторические вызовы, когда поиск новых путей цивилизационного развития требует пересмотра прежней системы ценностей», – обращает внимание В.С. Степин [213].
Проблема сохранения человечества в современных условиях будет зависеть от способности изменить вектор развития современной цивилизации ее потенциальными носителями – «специалистами-личностями» [136]. С учетом сущности подхода, ведя речь о взаимоотношениях образования и культуры уместно уделить внимание тому, что в тандеме у них образуется «большое дыхание», характеризуемое ритмичным действием, по аналогии с вдохом - и выдохом. Соответственно, «для себя» образование проявляется – в образе культуры, «для культуры» как образование культуры в ракурсе самой культуры и «для социума» - в качестве его «легких». Образование на «вдохе», втягивая в себя культуру, обретает сущностное содержание для воспроизводства творческого потенциала и само становится контекстной формой образа культуры. Воссоздаваемая на «выдохе» культура, позволяет социуму не только быть дееспособным, но и проявляться в окультуренной форме. На это делает акценты И.А. Зимняя [82]. «Образование культуроморфно и социо-морфно, – пишет А.И. Субетто, – через пространство культуры реализуется воспитательный процесс в образовательной системе». Подход закладывает ценностные основания качества высшего образования, в этом случае образование рассматривается как освоение культуры социума, как процесс выявления и развития творческих способностей и возможностей, как способ культурной регуляции человеческой деятельности, осуществляемый через систему ценностей [218].
Именно система ценностей с точки зрения вопросов безопасности, формируемая в процессе обучения на базе культуроцентричного подхода, может позволить вести речь не просто о сформированной личности человека, (в соответствии в позицией Б.С. Гершунского) [49], а о сформированности личности безопасного типа. А это уже гарантия безопасных основ существования не только на профессиональном поприще, но и в масштабе страны в целом, так как именно формирование профессиональной компетентности с переходом на культурный уровень сформированности ведет к менталитету в контексте безопасности. При этом необходимо помнить, что если рассматривать профессиональное образование как результат (см. рисунок 5) (мнение Б.С. Гершунского), то прослеживается иерархическая образовательная «лестница восхождения» по ней человека: грамотность – образованность – профессиональная компетентность – культура – менталитет [49].
Содержание опытно - экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедея тельности агроинженера
Квазипрофессионально ориентированные коллективные методы обучения позволяют обучающимся тренировать имеющиеся умения и способности или развивать задатки к ним, совершенствовать навыки «самости» и «взаимности» [2]. В результате в межсубъектном общении приобретается опыт осуществления профессиональной деятельности, через сформированные умения в контексте проблем безопасности и происходит овладение способами повышения безопасности [96]. В итоге реализация рассмотренного педагогического условия позволяет сформировать обоснованную «стратегию деятельности» в контексте безопасности.
Четвертое условие – создание субъектно-развивающей среды, где каждый участник выполняет профессиональную роль, тем самым реализуя свой внутриличностный потенциал.
Как уже упоминалось выше, для специалиста агропромышленного комплекса, в ракурсе производственного травматизма, особое значение имеет личностный компонент, в виде определенного набора качеств – инициативности, настойчивости, решительности. Однако для их целенаправленного развития необходимо создание особых условий. Именно по этой причине было выделено данное педагогическое условие.
В своей работе Р.С. Немов обратил наше внимание на то, что «в принципе для каждого человека в группе можно определить такие условия, при которых он станет лидером, и для этого вовсе не обязательно обладать какими-то специальными «лидерскими» чертами» [147, с 545]. Как отмечается Л.Н. Аксеновской, лидерство сегодня является самым дефицитным ресурсом. Лидер – это субъект, поясняется автором, обеспечивающий консолидацию и интеграцию группы, ради достижения цели совместной деятельности [4]. Однако эти условия особенно будут иметь смысл для тех случаев, когда, так же, как в контексте проводимого исследования, требуется целевое формирование профессионально важных качеств обучаемых, таких как инициативность, настойчивость, решительность. Для того чтобы формировать эти качества, необходим именно коллектив как плацдарм для деятельности. Однако чтобы коллектив функционировал как целостный организм, в нем и необходим лидер, назначая которого искусственно возможно создавать условия для реализации потенциала каждого участника в совместной деятельности, что учитывалось в процессе обучения «Безопасности жизнедеятельности». Происходит это, потому что личность лидера несет в себе механизм саморазвитие, происходящий на основе двух реальностей: «реальность Идеала» и «реальность Личностного бытия». По причине того, что развитие происходит с лидером, то же самое начинает происходить с его окружением, т.е. в зоне его активности, как следствие, лидер вынужден проявлять волевые качества (в контексте исследования профессионально важные) (Л.Н. Аксеновская) [4].
Именно при смене коммуникативных ролей более ярко и активно проявляется индивидуальность каждого. «Разительно выявляется своеобразие, высвечиваются черты характера, преобладающие интересы, стиль и способности каждого» [147, с 36-37]. Речь идет об активном процессе продолжения деятельности в других т.е. «индивид как носитель личности персонализированный продолжает жить в других людях, … транслируя себя в других»[166]. При этом каждый участник, находясь в активной позиции, взаимодействуя со своими с партнерами, соотносит свои интересы с партнерскими, и, как следствие, через взаимодействие с коллективом познает себя [168, с 121]. Кроме того, именно в коллективной форме взаимодействия, при своевременном распределении ролей-обязанностей появляется возможность оказывать воздействие на профессионально важные качества обучаемых. Систематичность закрепления лидера позволяет процесс формирования качеств закреплять, мониторинг процесса формирования этих качеств, проводимый в исследовании, позволяет процесс отслеживать.
Применяемый в исследовании метод «разыгрывания ролей» (ролевые игры), преломленный через систематичность закрепления лидера, позволял искусственным образом расширять репертуар поведенческих реакций обучающихся, тем самым развивать востребованные профессионально-важные качества личности будущего агроинженера. Возможно, получить такой результат по причине того, что данный метод, относится к образному обучению и позволяет показывать свое «Я» в предлагаемой ситуации через демонстрацию решаемых ситуационных проблем [144, с 147], в контексте исследования – проблем безопасности. Таким образом, осуществляется формирование «конкурентоспособной личности» специалиста [139, с 61].
С учетом проведенного анализа можно сделать вывод, о том, что данное условие в процессе формирования профессиональной компетентности оказывает воздействие на личностный компонент профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедеятельности. Реализуется данное условие по формированию личностного компонента с опорой на мотиваци-онный, когнитивный и деятельностный компоненты. В итоге реализация рассмотренного педагогического условия позволяет сформировать обоснованную «стратегию исполнения» профессиональной деятельности в ракурсе безопасности. Данная стратегия проявляется в способности принимать решения в ситуациях контекста безопасности, требующих наличие набора профессионально важных качеств агроинженера.
Таким образом, проведенный в параграфе анализ позволил сформулировать выводы по эффективности возможностей предлагаемой совокупности педагогических условий, успешно формирующих профессиональную компетентность в обеспечении безопасности жизнедеятельности.
Реализация первого педагогического условия в итоге, запуская механизм мотивации, стимулирует познавательную активность и позволяет раскрыться внутреннему потенциалу обучающихся, который будет проявляться в правильно сформированной «стратегии выбора приоритета» в контексте безопасности. Второе педагогическое условие позволяет сформировать информационное поле для осознанного принятия решения и становления профессионально-ориентированного мышления обучающихся. В итоге реализация рассмотренного педагогического условия позволяет сформировать «стратегию ориентации» в контексте безопасности.
Третье педагогическое условие направлено через межсубъектное общение на приобретение опыта осуществления профессиональной деятельности в виде владений и умений по безопасности жизнедеятельности. В итоге реализация рассмотренного педагогического условия позволяет сформировать обоснованную «стратегию деятельности» в контексте безопасности.
Реализация четвертого педагогического условия позволяет формировать аргументировано – обоснованную «стратегию исполнения» профессиональной деятельности в ракурсе безопасности, которая проявляется в способности обучающихся принимать решения и осуществлять действия с опорой на профессионально важные качества.
Совокупность условий позволяет вырабатывать у обучающихся стратегию поведения в контексте проблем безопасности с опорой на весь компонентный состав профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизнедеятельности, осуществляемый по алгоритму: «стратегия выбора приоритета» + «стратегия ориентации» + «стратегия деятельности»+ «стратегия исполнения» = «стратегия поведения».
Результаты анализа опытно - экспериментальной работы по формирова нию профессиональной компетентности в обеспечении безопасности жизне деятельности агроинженера
Так, например, по теме «Организация обучения по безопасности труда» были озвучены следующие синквейны: «Обучение – своевременное и планомерное – организуется, проводится, оформляется – дает информацию и повышает интеллект – образование»; «Инструктаж – плановый и внеплановый – учит, оберегает, направляет – завершается глубокой проверкой знаний – безопасность»; «Работающие – «новые» и «старые» – принимаются, обучаются, просвещаются – для них хорошая школа жизни – опыт».
По теме «Разработка инструкций по охране труда» синквейны содержали следующие высказывания: «Инструкция – необходимая, важная – предохраняет, помогает, устанавливает – дает возможность обезопасить жизнь - документ»; «Инструкция – типовая, отдельная, – разрабатывается, утверждается, выполняется, – обеспечивает безопасное ведение техпроцесса – охрана труда»; «Документ – локальный, нормативный – ориентирует, направляет, помогает – выполнять профессиональные обязанности по безопасности – алгоритм действий» и т.д. Синквейны проводились по всем изучаемым темам дисциплины «Безопасность жизнедеятельности».
В исследовании синквейны применялись в качестве «инструмента для синтезирования информации и в качестве среза оценки понятийного багажа обучающихся». Данный прием требовал от студента умения находить в изучаемом учебном материале дисциплины наиболее существенные элементы и формулировать в краткой форме выводы по теме. Таким образом, с одной стороны повышался интерес к учебной деятельности (показатель мотиваци-онного компонента), а с другой – формировались аналитические способности (показатель когнитивного компонента). Однако процедура составления синк-вейна позволяла воздействовать не только на мотивационный и когнитивный компоненты профессиональной компетентности, но и на личностный компонент. Начиная с мотивационной включенности в процесс, обучающийся вынужден опираться на владение информационным полем темы, реализуя комплекс своих личностных качеств. Предлагая вариант синквейна, обучающийся проявляет прежде всего свою инициативность. А для того, чтобы доказать собственную точку зрения, он вынужден проявлять настойчивость. Будучи руководителем бригады при выборе альтернатив среди вариантов синквейна, он демонстрирует решительность, как готовность принимать решение ситуативного выбора (показатель личностного компонента).
В качестве методов и средств, формирующих сознание, использовался мультимедийный материал по проблемам безопасности, в теоретическом блоке программы формирования профессиональной компетентности в безопасности. Таким образом, оказывалось воздействие на показатели склонности к риску и осознание потребности в безопасности. Для модуля дисциплины по чрезвычайным ситуациям применялись сюжеты, демонстрирующие последствия наводнений, оползней, ураганов (как по отдельно взятым государствам, так и по регионам РФ, а также по районам Самарской области) и т.д. При рассмотрении техногенных аварий включались видеоролики с места событий, подтверждаемые количественными данными по числу жертв. При изучении модулей по безопасности на производстве демонстрировались виды травм и профзаболеваний, характерных для сельскохозяйственной отрасли (при рассмотрении тем «Вредные вещества в воздухе рабочей зоны» или «Технические средства обеспечения безопасности труда»). В качестве подтверждения существующих проблем со здоровьем работающих в отрасли АПК применялись статистические данные в виде графиков и диаграмм. Параллельно демонстрируемому материалу велась беседа убеждающего содержания о причинах рассматриваемых событий с позиции безопасности и внушалась необходимость в обязательном соблюдении требований безопасности. Акцентировалось внимание на возможности избежать такой череды последствий при условии соблюдения правил безопасности, а также вселялась уверенность в обучающихся что они смогут влиять на ситуации в контексте безопасности, когда приступят к своим профессиональным обязанностям. В результате такого дидактического сопровождения процесса теоретической подготовки осуществлялось воздействие прежде всего на показатели мотивационного компонента профессиональной компетентности в безопасности. В результате у обучающихся начинают смещаться приоритеты в сторону осознания потребности в безопасности как превалирующей с позиции будущей профессии. Кроме того, меняется отношение к риску. Обучающиеся начинают задумываться в ситуациях, которые могут закончиться повреждением здоровья, о том, с какой целью они осуществляют свой выбор профессиональных действий, соответственно, у них повышается интерес к проблемам безопасности.
Формировать сознание, акцентированное на безопасность (склонность к риску, осознание потребности в безопасности) и воздействовать на показатель учебно-познавательного мотива помогал дидактический материал дисциплины. Так, в период практической подготовки, например, для темы «Расследование несчастных случаев на производстве» применялись копии оригиналов материалов по расследованию, заимствованных с предприятий; для темы «Оценка производственного риска » – материалы по специальной оценке рабочих мест по условиям труда; для темы «Организация обучения по безопасности труда» – копии документов по охране труда в виде журналов регистрации инструктажа, нарядов-допусков, личных карточек обучения работающих и т.д. По той причине, что задействуя мотивационные мотивы, необходимо перейти на уровень мышления, а удержать познавательные процессы возможно искусственно только через поддержание интереса (как психическое свойство). «Банк жизненных ситуаций» применялся, например, в темах практических занятий «Оказание первой помощи пострадавшим» или «Алгоритмы действий населения при чрезвычайных ситуациях». При изучении темы «Технические средства пожаротушения» использовались задания с привязкой к предприятиям Самарской области. Например, зачитывалось такое обращение «Уважаемые специалисты, к нам поступила заявка на необходимость проведения расчета потребности в первичных средствах пожаротушения для колхоза имени «22 партсъезда» Кинель-Черкасского района. Нам известно, что колхоз располагает следующими объектами: зерноток, гараж, ремонтная мастерская, контора. Площади данных сооружений представлены в задании». Далее раздавалось индивидуальное по бригадам задание, по результатам которого они должны были сделать аргументированные выводы. Подобного рода задания применялись для модуля по чрезвычайным ситуациям: «Методика оценки радиационной обстановки», «Методика оценки химической обстановки» «Методика оценки устойчивости работы отраслей АПК» и т.д.
Все задания практических занятий по дисциплине «Безопасность жизнедеятельности» выполнялись в специально разработанных тетрадях. Содержание рабочей тетради позволяет отдельно взятому студенту глубоко прорабатывать изучаемую тему посредством индивидуальной работы с листами рабочей тетради и соответствующими методическими указаниями. В то же время общее задание на бригаду ориентирует его на совместную деятельность. Так, например, для темы «Расследование несчастных случаев на производстве» в рабочей тетради необходимо было составить акт о расследовании несчастного случая на производстве. Для этого необходима коллективная деятельность, но предварительная компоновка листов тетради – о составе комиссии по расследованию, о сроках расследования и т.д., относится к индивидуальному виду учебной деятельности, требующий индивидуального анализа учебного материала. Рабочая тетрадь по дисциплине в зависимости от темы включает в себя задания разного уровня сложности: задания, требующие от студентов воспроизведения теоретического материала (термины); задания, требующие от студентов проявления умственных умений (задания на соответствие); задания, требующие от студентов творческого подхода, связанного с умением применять знания в различных ситуациях, моделирующих практическую деятельность по формированию навыков безопасного типа поведения (алгоритмы действий); задания, содержащие проблемные ситуации с квазипрофессиональной направленностью (кейсы). Содержание рабочей тетради по дисциплине предусматривает выполнение разноплановых учебных заданий и предполагает отработку различных показателей сформи-рованности знаний, умений и владений, характерных для безопасного типа поведения обучающихся.