Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты формирования профессиональной лексической комштенциибудущего учителя иностранного языка 17
1.1. Компетентностный подход к формированию профессиональной лексической компетенции у студентов языкового педагогического вуза 17
1.2. Аутентичный текст по домашнему чтению как содержательная основа формирования профессиональной лексической компетенции у будущих учителей иностранного языка 31
1.3. Сущностная характеристика профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка и теоретическая модель ее формирования 50
Выводы по первой главе 72
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка 75
2.1. Современное состояние проблемы формирования профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка 75
2.2. Экспериментальная программа по реализации теоретической модели формирования профессиональной лексической компетенции у студентов факультета иностранных языков на занятиях по домашнему чтению 85
2.3. Динамика сформированности профессиональной лексической компетенции студентов языкового педагогического вуза 109
Выводы по второй главе 124
Заключение 126
Список литературы
- Аутентичный текст по домашнему чтению как содержательная основа формирования профессиональной лексической компетенции у будущих учителей иностранного языка
- Сущностная характеристика профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка и теоретическая модель ее формирования
- Экспериментальная программа по реализации теоретической модели формирования профессиональной лексической компетенции у студентов факультета иностранных языков на занятиях по домашнему чтению
- Динамика сформированности профессиональной лексической компетенции студентов языкового педагогического вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Смена ценностных ориентаций в образовании, его модернизация актуализируют проблему совершенствования высшего профессионального образования. Одним из его направлений выступает повышение качества профессиональной подготовки будущих педагогов в контексте вектора развития современного общества. В условиях глобализации, оказывающей значительное влияние на специфику межкультурного и международного взаимодействия, особенно значимой проблемой высшей школы является модернизация подготовки учителей иностранного языка. Специалист в области преподавания иностранных языков и культур обязан и в совершенстве владеть иностранным языком, и быть готовым к передаче этих знаний своим ученикам наиболее эффективным способом, способствовать развитию их самостоятельности и творческой активности. Одной из ведущих целей обучения будущего учителя иностранного языка в педагогическом вузе является формирование профессиональной компетентности. Понятие профессиональной компетентности, выступая ключевым концептом современной педагогической науки, уже получило мощное научное обоснование в исследованиях ряда ученых (И.Л. Бим, Е.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, М.Н. Карпетова, В.В. Сафонова, В.А. Сластенин, D.Hymes, J.A. VanEk, M. Canale, M. Swain и др.). Эффективная профессиональная деятельность учителя иностранного языка предполагает свободное оперирование достаточно объемным лексическим материалом. Учителю нельзя ограничиться фиксированным набором клише и фраз классного обихода, так как каждый день в процессе осуществления профессиональной деятельности он сталкивается с нетипичными, нестандартными ситуациями на занятиях и во внеклассной деятельности, требующими немедленного и адекватного решения, реакции на иностранном языке. Компетентный учитель иностранного языка должен быть не только источником основательных знаний своего предмета, но и координатором творческой, ситуативно-обусловленной коммуникации. Анализ результатов проведения студентами педагогической практики в школе показал, что не всегда будущему учителю удается использовать конкретные поводы для неподготовленной речи, создать на уроке естественную атмосферу, обеспечить адекватную речевую реакцию на ситуацию, выходящую за рамки учебной тематики (опоздание, списывание, рассеивание внимания учеников и т.д.). Сами студенты при беседе с методистами отмечали, что испытывают во время проведения практики некоторые трудности при общении с классом, указывали на «нехватку лексических единиц» при ведении урока на английском языке. Отдельные студенты испытывали затруднения и терялись, «если дети что-то спрашивали не по плану», когда «разговор выходил из привычного русла». Опыт руководителя педагогической практики студентов в школе показывает, что степень развития профессиональной лексической компетенции студентов факультета иностранных языков все еще остается незначительной; при этом уровень их теоретической языковой подготовки довольно высок. В этой связи вопрос о необходимости формирования профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка приобретает особую значимость для педагогической практики.
Изучение научных работ в области иноязычной подготовки будущих учителей педагогических вузов позволяет сделать вывод, что вопрос обучения лексическому аспекту речи не раз находился в центре внимания российских и зарубежных специалистов (Б.В. Беляев, И.А. Зимняя, И.Е.Зуева, А.А. Леонтьев, В.А. Бухбиндер, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, Н.В. Задорожная, В.С. Коростелев, Е.Н. Негневицкая, Е.И. Пассов, Е.Н. Пронченко, Е.Н. Соловова, А.Н. Шамов, C.K. Ogden, J. Richard и др.).В процессе становления методической науки ученые исследовали проблемы обучения терминологической лексике (Н.А. Осипова, В.А. Паринов и др.), вопросы организации эффективных форм работы с лексическим материалом (Л.Е.Купчик, Н.Ф. Осецкая и др.), влияния экстралингвистических факторов на усвоение лексических единиц (Л.В. Лысейко, Ю.А. Меньшова и др.), использования мультимедийных технологий и информационных ресурсов для интенсификации процесса обучения лексике (Н.Г. Инютин, С.В. Левонисова и др.), разработки критериев отбора лексического минимума (И.А. Лобырева, Л.Г. Медведева, и др.).
Однако проблема формирования профессиональной лексической компетенции у будущего учителя иностранного языка изучена недостаточно полно. По мнению ряда исследователей (К.В. Александрова, А.Е. Сиземиной, А.А. Фетисовой, А.Н. Шамова, Е.В. Ятаевой), владение лексической компетенцией трудно переоценить, так как она является неотъемлемой частью иноязычной коммуникативной компетенции обучающегося, развитие которой входит в насущные задачи системы профессионального образования, реализующей курс на формирование ключевых компетенций.
Работать над формированием лексической компетенции целесообразно уже на первом курсе обучения студентов, так как начальный этап является переходным к освоению профессиональных знаний и является залогом дальнейшего продуктивного овладения образовательной программой. Значимость лексической компетенции актуализируется на втором курсе профессионального образования будущих учителей иностранного языка, поскольку именно на этом этапе обучения студент должен уметь осуществлять спонтанную иноязычную коммуникацию. Кроме этого, внедрение двухступенчатой системы профессиональной подготовки в рамках бакалавриата в условиях модернизации высшего образования привело к сокращению сроков обучения, что повышает значимость ранней профессионализации и требует интенсификации образовательного процесса уже на первом-втором курсах.
На наш взгляд, домашнее чтение как один из аспектов обучения иностранному языку в педагогическом вузе является фактором, обеспечивающим обогащение активного словарного запаса студентов, повышение их мотивации к изучению иностранного языка как будущей специальности. О значимости домашнего чтения в обучении иностранному языку свидетельствует ряд исследований, посвященных данной проблеме (И.А. Гиниатулин, Е.В. Игнатьева, С.В. Кирсанова, Н.А. Селиванова, М.Д. Стрекалова, А.П. Шрамова и др.). Изучение работ, посвященных домашнему чтению в языковых вузах, позволяет разделить их по трем доминантным категориям: лингвокульторологическое (Е.И. Воробьева, С.Ф. Плясунова, Н.Н. Сергеева, Г.Н. Хан); обучение пониманию различных видов иноязычного текста (А.А. Брудный, Б.А. Лапидус, С.К. Фоломкина); организация самостоятельной работы студентов по домашнему чтению (М.Л. Вайсбурд, Н.Ф. Коряковцева, И.В. Перлова). Однако в данных исследованиях домашнее чтение не рассматривается как аспект профессионализации будущего учителя иностранного языка. Анализ рабочих программ и учебных пособий по домашнему чтению показывает, что в качестве основных произведений на занятиях по домашнему чтению на педагогических языковых факультетах рекомендуется использовать классические произведения, обогащающие вокабуляр студентов без учета профессиональной ориентации. Домашнее чтение как самостоятельный вид работы способно сделать процесс формирования профессиональной лексической компетенции более эффективным. Чтение текста - один из видов воздействия на личность студента, изучающего иностранный язык в качестве будущей специальности. Работа с профессионально ориентированными аутентичными текстами может выступить в качестве методического инструментария формирования активного профессионально-ориентированного вокабуляра студентов педагогического языкового вуза.
Таким образом, изучение образовательной ситуации в области формирования профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка позволило выявить ряд существенных противоречий:
между повышением социальной значимости профессии учителя иностранного языка с высоким уровнем развития ключевых компетенций, способного продуктивно действовать в профессиональной среде и недостаточной разработанностью научно-теоретических основ формирования профессиональной лексической компетенции у студентов языковых факультетов педвузов;
между современными задачами будущих учителей иностранных языков в осуществлении эффективного иноязычного взаимодействия в профессиональной деятельности и существующей практикой организации изучения иностранного языка, в том числе и посредством актуализации домашнего чтения;
между необходимостью внедрения новых технологий в современных условиях высшего педагогического образования и их недостаточной разработанностью.
Необходимость разрешения указанных противоречий обуславливает актуальность данного исследования. С учетом этих противоречий была определена тема исследования, проблему которого можно сформулировать следующим образом: каковы научно-теоретические основы и модель формирования профессиональной лексической компетенции у будущих учителей иностранного языка в педагогическом вузе.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки студентов факультета иностранных языков.
Предмет исследования: формирование профессиональной лексической компетенции будущих учителей иностранного языка на занятиях по домашнему чтению.
Цель исследования: разработка научно-теоретических основ и модели формирования профессиональной лексической компетенции у студентов факультета иностранных языков педагогического вуза на занятиях по домашнему чтению.
Гипотеза исследования: формирование профессиональной лексической компетенции у студентов факультета иностранных языков педагогического вуза на занятиях по домашнему чтению будет более эффективным, если:
определить локус профессиональной лексической компетенции в структуре профессиональной компетентности студентов факультета иностранных языков;
использовать в качестве содержательной основы обучения профессионально-релевантные аутентичные тексты, способствующие расширению объема усваиваемой специальной педагогической лексики, становлению ценностных ориентаций и модели поведения будущего учителя иностранного языка;
применять в качестве методического инструментария технологию, основанную на последовательном соблюдении этапов формирования лексических навыков (семантизация, автоматизация и репродукция);
обеспечить профессиональную направленность в процессе обучения студентов за счет моделирования профессионально-ориентированных ситуаций общения.
Цель и гипотеза данного исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
-
Определить роль и место профессиональной лексической компетенции в структуре профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка.
-
Уточнить понятие профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка, выявить ее сущностную характеристику.
-
Определить базовые принципы, содержательную основу и алгоритм технологии формирования профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка.
-
Разработать теоретическую модель формирования профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка и проверить опытно-экспериментальным путем ее эффективность.
Теоретико-методологической базой исследования явились работы:
в области компетентностного подхода, в контексте которого утверждается мысль, что успех деятельности профессионала напрямую зависит от уровня развития ключевых компетенций (Е.П. Артамонова, Н.В. Баграмова, Н.М. Борытко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, М.Д. Ильязова, А.И. Сурыгин, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, Н. Хомский и др.);
по общетеоретическим основам педагогики высшей школы, ее профессионализации (И.Ф. Исаев, В.П. Кузовлев, Б.Т. Лихачев, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин и др.);
в области технологизации педагогического процесса (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, И.Ф. Исаев, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, и др.);
по коммуникативному, личностно-деятельностному подходам в обучении иностранным языкам (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, В.Н. Карташова, В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова и др.);
по текстовой деятельности, теории обучения чтению и пониманию на иностранном языке (М.К. Бородулина, Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, З.И. Клычникова, А.А. Леонтьев, Е.В. Носонович, О.Г. Стародубцева и др.).
Методы исследования: теоретические (изучение и анализ лингвистической, психолого-педагогической, учебной и учебно-методической литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение педагогического опыта); эмпирические (опрос, анкетирование, тестирование, интервью, беседа), педагогический эксперимент (диагностический, формирующий и контрольный эксперименты), статистико-математические (обработка эмпирических данных).
Опытно-экспериментальная база исследования.
Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе ФГБОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет», школ г. Липецка МАОУ № 44, МОУ СОШ № 55, № 64 и охватило 146 человек, в число которых вошли студенты факультета иностранных языков (68), учителя (14), преподаватели (12), учащиеся школ (52).
Этапы исследования:
первый этап (2010-2011) – определение проблемы, цели и задач исследования, оформление рабочей гипотезы, разработка диагностического инструментария, осуществление теоретического анализа проблемы исследования.
второй этап (2011-2012) – проведение констатирующего эксперимента, разработка модели и технологии формирования профессиональной лексической компетенции будущих учителей иностранного языка; организация и проведение опытно-экспериментальной работы по внедрению разработанной модели в образовательный процесс вуза.
третий этап (2012 - 2013)систематизация, статистическая обработка полученных эмпирических данных, уточнение, обобщение и оформление полученных результатов исследования.
Научная новизна исследования:
выявлен локус профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка в составе профессиональной компетентности;
дана сущностная характеристика понятия «профессиональная лексическая компетенция будущего учителя иностранного языка», выявлена структура, разработаны критерии и уровни ее сформированности;
определены: базовые принципы (профессиональная направленность, ситуативность, коммуникативность, интегративность, сотворчество, поэтапность), содержательная основа (аутентичный профессионально-релевантный текст по домашнему чтению) и алгоритм (этапность формирования лексических навыков) технологии формирования профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка;
разработана и апробирована на практике теоретическая модель формирования профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка.
Теоретическая значимость исследования:
систематизированы представления о феноменах «компетентность», «компетенция», «профессиональная компетенция», «профессиональная лексическая компетенция будущего учителя иностранного языка»;
расширено научное представление о профессиональной иноязычной лексической компетенции, раскрыта ее сущность, место и роль в профессиональной подготовке студентов языковых факультетов педагогических вузов;
разработана классификация профессионально маркированной лексики учителя иностранного языка;
создан комплекс профессионально-обусловленных ситуаций общения на занятиях по домашнему чтению в высших учебных заведениях педагогического профиля;
обоснована эффективность разработанной технологии формирования профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении комплекса профессионально-обусловленных ситуаций общения, системы упражнений, направленных на формирование иноязычной лексической компетенции на занятиях по домашнему чтению у студентов языковых педагогических вузов. Практические материалы исследования могут быть использованы на занятиях по иностранному языку студентов педагогических факультетов, на факультативных занятиях со старшеклассниками, а также в системе переподготовки учителей иностранного языка.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечены методологией, адекватной предмету, задачам и логике исследования; совокупностью разнообразных методов исследования, продолжительностью эксперимента; количественным и качественным анализами экспериментальных данных, полученных в ходе опытно-экспериментального обучения; аргументированностью выводов.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Профессиональная компетентность и профессиональная лексическая компетенция будущего учителя иностранного языка – взаимосвязанные и одновременно развивающиеся категории компетентностной образовательной модели, новые единицы измерения профессионализма учителя. Профессиональная лексическая компетенция учителя иностранного языка – профессионально значимое интегративное качество языковой личности, составная часть профессиональной компетентности, лингвистическая основа иноязычной коммуникативной компетенции, образованная на основе теоретических знаний, практических умений и навыков, сформированной способности и готовности использовать словарный состав изучаемого иностранного языка в процессе выполнения педагогической деятельности.
-
Профессиональная лексическая компетенция будущего учителя иностранного языка – полиструктурное образование, включает в свой состав три блока:
лингво-коммуникативный (знание лексической системы изучаемого языка и правил ее использования, способность и готовность воспринимать речь и осуществлять эффективное взаимодействие на иностранном языке в соответствии с поставленной профессионально-коммуникативной задачей);
лингво-методический (овладение стратегией изучения лексического состава иностранного языка, умение активизировать учебно-речевую деятельность учащихся, способность самостоятельно расширять свои знания);
личностный (система личностных воззрений учителя, ориентированность на ценность педагогической деятельности, интеллектуальные качества).
-
Критерии сформированности профессиональной лексической компетенции:
когнитивно-деятельностный - наличие теоретических знаний и практических умений реализации лексического запаса в профессиональной педагогической деятельности, сформированность терминологического аппарата. Показатели: объем и глубина знаний, прочность навыков, накопление и дифференциация опыта оперирования профессиональной терминологией;
аналитико-дидактический – готовность к практической реализации профессионального лексического состава иностранного языка в педагогической деятельности, овладение учебными стратегиями и аналитико-оценочными умениями, продуктивное педагогическое взаимодействие с учащимися. Показатели: использование профессионально-маркированной лексики, анализ педагогической ситуации и прогнозирование последствий принимаемых решений, готовность к самоанализу и оценке собственной педагогической деятельности;
мотивационно-аксиологический - осознание приобретаемой педагогической профессии как приоритетной ценности, наличие лингво-познавательной мотивации, наличие профессиональных интеллектуальных качеств, потребность в саморазвитии. Показатели: сформированность профессионального интереса, осознание профессиональных ценностей, приоритетов и ориентиров, способность преодолевать барьеры в профессиональной деятельности, потребность в самосовершенствовании.
-
Технология формирования профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка
реализуется через механизм последовательного соблюдения этапности формирования лексических навыков (семантизация, автоматизация, репродукция);
базируется на принципах профессиональной направленности, коммуникативности, ситуативной соотнесенности, интегративности, сотворчества, поэтапности;
содержательной основой выступает аутентичный профессионально-релевантный текст по домашнему чтению;
в комплекс средств учебно-методического сопровождения и методов входят развивающие профессионально-обусловленные ситуации общения, система упражнений, обеспечивающих семантизацию, автоматизацию и репродукцию лексических навыков, проектный, дискуссионный и игровой методы.
-
Модель формирования профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка - поликомпонентное образование, включающее целевой, методологический, содержательный, процессуально-технологический, диагностический и результативный компоненты, базируется на компетентностном, коммуникативном и личностно-деятельностном подходах, реализуется в следующих условиях: субъект-субъектное взаимодействие педагога и студентов, развитие устойчивой внутренней мотивации у студентов к пополнению лексического запаса педагогической направленности, актуализация рефлексии будущей профессиональной деятельности, активная речемыслительная деятельность студентов в профессионально-обусловленных ситуациях.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обучения студентов факультета иностранных языков ФГБОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет» и прохождения ими педагогической практики в МАОУ №44, МОУ СОШ № 55, №64 г. Липецка в 2011-2013 гг.. Основные положения исследования изложены в докладах и выступлениях на заседаниях кафедр иностранных языков педагогического профиля Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина, кафедры английского языка ФГБОУ ВПО «ЛГПУ», международных научно-практических конференциях: «Лингвокультурное образование в системе вузовской подготовки специалистов» (Брест, 2011),«Профессиональное лингвообразование» (Нижний Новгород, 2011), «Современные тенденции в обучении иностранным языкам и межкультурной коммуникации» (Электросталь, 2011), «Актуальные проблемы преподавания иностранных языков в свете современной образовательной парадигмы» (Тюмень, 2012), «Изучение иностранных языков в аспекте взаимодействия культур» (Уссурийск, 2012), «Международная научно-практическая конференция ФГБОУ ВПО «ЛГПУ» (Липецк ,2012)», Всероссийских научно-практических конференциях: «Пути совершенствования обучения иностранным языкам в школе и вузе» (Бирск, 2011), «Язык и образование» (Нижний Тагил, 2012), а также на ежегодных итоговых научно-практических конференциях преподавателей, докторантов, аспирантов и студентов ЕГУ им. И.А. Бунина Елец (2011-2013), ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и студентов ЛГПУ (2010-2013). Основное содержание диссертации отражено в 13 публикациях. Результаты исследования внедрены в практику в ФГБОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет» в процессе проведения практических занятий по иностранному языку.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 233 источников и 4 приложений. В работе приведены 5 таблиц, 7 диаграмм,7 рисунков.
Аутентичный текст по домашнему чтению как содержательная основа формирования профессиональной лексической компетенции у будущих учителей иностранного языка
В настоящее время мы являемся свидетелями модернизации и гуманизации образования, что вызвано потребностями усовершенствования системы образования на всех этапах, оптимизации способов и технологий организации образовательного процесса, пересмотра цели и результатов образования. Переход на двухуровневую систему образования требует от вузов разработки принципиально новой технологии продуктивного становления специалистов, умеющих работать в команде, открытых к инновациям, проявляющих инициативу, способных уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией. В этих условиях гностический (знаниевый) подход к обучению сменился на компетентностный {competence-basededucation).
Реализация компетентностного подхода является эффективным средством перехода системы образования на гибкие, личностно ориентированные технологии, обеспечивающие вариативный характер образовательного процесса и формирование профессиональной культуры будущего специалиста.
И.А. Зимняя выделяет следующие причины внедрения компетентностного подхода в отечественную систему общего и высшего образования: 1) присоединение России к Болонскому процессу (сентябрь 2003 г.) - движение, ставящее свое целью создание единого образовательного пространства; 2) смена образовательной парадигмы [64].
Традиционное обучение, в основе которого была передача определенного набора знаний, умений и навыков от учителя к ученику, уступает место личностно-ориентированному обучению, направленному на формирование ключевых компетенций и всестороннее развитие творческой, независимой личности будущих специалистов-профессионалов. Компетентностный подход позволяет решить насущные для системы современного образования задачи: сделать процесс образования личностно-ориентированным и деятельно стным, в ходе которого знания используются для решения жизненных проблем; реализовать установку «образование в течение всей жизни» (В .И. Байденко) [11], что предполагает постоянное совершенствование своего мастерства, углубление знаний как в профессиональной, так и в смежных областях; сместить акцент с приобретения готовых знаний на формирование критического мышления, рефлексии, творческих способностей.
Целью реализации компетентностного подхода провозглашается формирование компетентного специалиста.
Компетентностный подход в образовании предполагает такое обучение, которое имеет целью развитие у студентов способностей решать профессиональные задачи любой сложности, формирование у них следующих профессионально-ценностных качеств: быстро и точно ставить профессиональные цели и намечать пути их достижения; прогнозировать возможные результаты принятого решения; уметь оценивать свои действия и нести ответственность за последствия принятых решений; уметь оперативно принимать наиболее оптимальное решение в нетипичной или критической ситуации, адаптироваться в меняющихся условиях; уметь легко взаимодействовать с людьми, быть мобильными и гибкими при осуществлении профессиональных контактов. Можно сказать, что компетентностный подход ставит своей задачей не усвоение суммы знаний обучающимся, а их умение разрешать профессиональные проблемы наиболее эффективным способом с учетом обстоятельств. В рамках этого подхода цели обучения формируются в виде следующей цепочки умений: умение действовать - умение быть - умение жить.
Компетентностный подход в образовании неоднократно привлекал к себе внимание педагогической общественности, как в нашей стране, так и за рубежом. Идеи технологий развивающего образования и целенаправленности образовательного процесса, лежащие в основе компетентностного подхода, рассматривались в работах В.В. Давыдова [52], В.В. Краевского [98], И.Я. Лернера [112], М.Н. Скаткина [168], Г.П. Щедровицкого [208], Дж. Ра-вена [158], Р. Уайта [232] и др.
В отечественной педагогической науке еще задолго до появления компетентностного подхода была выработана концепция проблемного обучения (Д.В. Вилькеев [30], М.И. Махмутов [125] и др.), основанная на развитии умственных способностей, самостоятельной творческой деятельности, умения самостоятельно принимать решения при возникновении проблемных ситуаций.
Ученые не достигли единого мнения относительно точного времени появления компетентностного подхода. По мнению ряда экспертов, его основоположником является Аристотель, который выделил особое состояние человека - «altere» (греч.) - способность человека, доведенная до совершенства и ставшая существенной чертой его характера, личности [64]. Ряд исследователей высказывают мнение, согласно которому основы данного подхода разработал американский лингвист Н. Хомский, который в 60-е годы XX века применял термин «компетенция» для определения многих явлений в трансформационной грамматике [216].
Компетентностный подход в образовании прошел в своем становлении три этапа. Первый этап охватывает 1960-1970 гг. В этот период впервые упоминается категория «компетенция», разрабатываются ее различные виды, намечаются различия в понятиях «компетенция» и «компетентность». Следующий этап (1970-1990 гг.) предполагает широкое использование понятий «компетенция»/«компетентность» в процессе обучения иностранному языку. В этот период значительный вклад в развитие теории компетентности внес английский психолог Дж. Равен. В своей работе «Компетентность в современном обществе» Дж. Равен пишет, что компетентность представляет собой многокомпонентную структуру, включающую ряд самостоятельных новообразований, относящихся к разным сферам психики человека: от когнитивной до эмоциональной» [158,с.253]. Виды компетентности Дж. Равен относит к «мотивированным способностям» [там же, с.258].
Сущностная характеристика профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка и теоретическая модель ее формирования
Разработанная в нашем исследовании модель соответствует пятому ви ду (наше представление о формировании профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка) с элементами третьего (структура модели со взаимосвязями ее компонентов отражена в виде схе мы). Сконструированная в нашей работе модель опирается на принцип на глядности, поскольку объект познания — это сам учебный процесс, в ходе ко торого происходит деятельность, направленная на формирование профес сиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного язы ка, и его можно непосредственно наблюдать, деятельность эта поддается на шему пониманию и рациональному объяснению. Модель формирования профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка целесообразно строить по аналогии с коммуникативным поведением учителя, осуществляющего формирование речевых умений и навыков учащихся на уроке в процессе педагогического взаимодействия и создания ситуаций профессиональной коммуникации.
В процессе разработки модели формирования профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка мы накопили существенную информацию об объекте исследования, нами были выделены основные этапы процесса моделирования, определено их содержание и взаимосвязи.
На первом этапе были определены задачи моделирования процесса формирования профессиональной лексической компетенции студентов педагогического вуза, определен его предмет, актуализированы имеющиеся в педагогической науке и методике знания о профессиональной лексической компетенции учителя иностранного языка, соответствующие современным стандартам. Мы пришли к выводу о целесообразности разработки модели.
На втором этапе была проделана работа непосредственно по созданию модели формирования профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка. Созданная нами модель представлена на рис.2.
На третьем этапе разработанная модель формирования профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка прошла опытно-экспериментальную проверку, и был осуществлен корректирующий анализ.
Для продуктивной разработки и внедрения модели необходимо рассмотреть ее компонентный состав.
Модель формирования профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка внедряется в процессе обучения студентов 2-4 курсов профессионально-ориентированному домашнему чтению и включает в себя следующие компоненты: целевой, методологический, содержательный, диагностический, процессуальный, результативный. Базовым компонентом модели является целевой, включающий в себя цель как идеальный, планируемый образ результата применения модели. Це 66 лью является формирование способности и готовности студентов языкового факультета педагогического вуза осуществлять эффективную профессиональную коммуникацию на иностранном языке в профессиональной сфере. Она реализуется посредством решения следующих задач: формирование коммуникативной, дидактической и личностной; составляющих профессиональной лексической компетенции; обеспечение создания обширного тезауруса профессионально-маркированной лексики в ходе работы с профессионально-релевантными текстами по домашнему чтению; D тренировка использования лексики педагогической направленности в ситуациях естественного взаимодействия на занятиях по домашнему чтению.
В состав методологического компонента мы включаем подходы и принципы. Под подходом подразумевается конкретный ракурс исследования, отправная точка, определяющая направленность исследования относительно поставленной цели. Под принципом Е.И. Пассов понимает «часто закон, выполняющий функции принципа. Вполне понятно, что чем лучше, полнее мы познаем объективные законы, тем точнее выдвигаемые нами принципы» [149, с.123].
Выстраивая модель, мы исходили из основ следующих подходов: D компетентностного, предполагающего соотнесение иноязычной деятельности студента с контекстом будущей профессиональной деятельности, обеспечивающего подготовку конкурентоспособного учителя иностранного языка, способного оперативно оценивать ситуацию и адаптировать свои знания и умения к динамичным условиям профессиональной среды; личностно-деятелыюсптого, обеспечивающего развитие и совершен ствование личности студентов и моделирование деятельностного ха рактера иноязычного общения в профессионально-ориентированном ключе;
Экспериментальная программа по реализации теоретической модели формирования профессиональной лексической компетенции у студентов факультета иностранных языков на занятиях по домашнему чтению
Высказываясь по смоделированным нами ситуациям, студент не смо жет дать односложный ответ, ему необходимо будет обратиться к содержа нию отдельных параграфов, анализируя их, и отбирая необходимые сведе ния, используя профессионально-маркированную лексику. Как показывает практика, хорошие результаты дают дифференцированные сюжетные ситуации, причем их формулировки следует варьировать, так как это способствует повышению интереса студентов, а, следовательно, активизирует их речевую активность. Приведем пример дифференцированной сюжетной ПОСО: (Ситуация смоделирована на основе рассказа Джеїімса Олдриджа «Победа мальчика с лесного берега») [212]. Все студенты разбиваются на три подгруппы, каждая из которых получает одно из следующих заданий. Вариант А: Из рассказа мы узнаем, что Эдгар Аллан был мальчиком из проблемной семьи, на несмотря на это, в нем были положительные стороны и качества. Перечислите их. Вариант В: В рассказе подробно описаны непростые условия жизни Эдгара Аллана, которые мешали ему хорошо учиться в школе. Расскаэ/сите о них. Вариант С: Опишите людей, которых Эдгар встречает по пути в школу. Кого из них автор рисует более детально и с какой целью? Какова знаковая роль камней (кидания камней) в рассказе?
Как можно заметить, сложность заданий возрастает от варианта А к варианту С, что способствует вариативности содержания речи студентов с учетом их уровня, а также мобилизует использование ими профессионально-маркированных ЛЕ.
Тематические ситуации. В таких ситуациях информация, полученная из текста, требует уточнения, углубления, конкретизации. Более того, преподавателем создается противоречие между имеющимися сведениями и поставленной перед студентами коммуникативной задачей. Стимулируются инициативные по своему содержанию высказывания, все еще связанные с содержанием прочитанного рассказа/отрывка, но это собственные мысли, чувства, отношения говорящего, на основе комбинирования нового, только что усвоенного лексического материала с ранее изученными профессионально-маркированными лексическими единицами и грамматическими структурами. Речевая реакция студента потребует включения творческого мышления, привлечения фоновых знаний, проявления активности и неординарности подхода. В нашем случае, тематическая ситуация будет профессионально направленной. Рассмотрим пример описанной ситуации, составленной на основе содержания вышеупомянутого рассказа Дж. Апдайка [230]:
Представьте, что Вы — учительница Мисс Фриц. Как бы Вы повели себя в ситуации, если бы новенькая в вашем классе, подобно Джоан, высказала бы недовольство Вашими методами обучения?
Приведем еще один пример тематической ситуации уровня повышенной сложности (Вариант С) по роману Мисс Рид [226]:
Вы — Мисс Эндерби, директор школы, куда пришла работать новенькая учительница - Мисс Анна Лэйси. Проведите с ней экскурсию по школе, расскао/сите о ваших порядках и познакомьте нового педагога с коллективом.
Варьирующиеся ситуации реализуются на высоком уровне сложности и требуют максимальных усилий и проявления творческой активности со стороны студентов. Такие ситуации создаются преподавателем путем варьирования/модификации самого сюжета изученного произведения, его ключевых моментов, изменения последствий поступков главных/второстепенных героев. Помимо глубокого проникновения в смысл и содержание произведения, такие ситуации требуют умения быстрой речевой реакции на меняющиеся обстоятельства, гибкости мышления, умения антиципации и механизма догадки. Более того, такие ситуации позволяют студенту аргументировано высказать свою точку зрения, используя из всего арсенала профессионально-обусловленной лексики именно те единицы, которые наиболее точно отражают его позицию; они также способствуют профессиональному формированию личности, ставя будущего учителя перед необходимостью морального/этического/личностного выбора в условиях педагогического взаимодействия. Варьирующиеся ситуации учат размышлять на языке, стимулируя творческое профессиональное воображение. Приведем пример спроектированной нами варьирующейся ПОСО по рассказу Джеймса Олдриджа «Победа мальчика с лесного берега» [212].
Мисс Хармсворт — молодая учительница, впервые пришедшая проводить урок. Она волнуется, краснеет, теряется. Класс мгновенно чувствует ее робость, начиная проверять ее на прочность (школьники ее перебивают, бросаются бумажками, и т.д.). Все заканчивается тем, что начинаюгцая учительница обнаруо/сивает в классе ящерицу и окончательно теряет самообладание. Как вы считаете, сможет ли Мисс Хармсворт в конце котре установить контакт с классом, пробудить интерес к своему предмету? Если бы Мисс Хармсворт сразу Dice повела себя э/сестко с учениками, сумела бы она заслуэ/сить их yeaDicenue?
Динамика сформированности профессиональной лексической компетенции студентов языкового педагогического вуза
При степенях свободы равных 2 х2крит для р=0,05 будет равняться 5,991, а х2кр„т для р=0,01 - 9,210. Поскольку 12,902 9,210, то х набл Х2кр„т при 0,01 значимости, следовательно, можно констатировать значимость различий между динамикой развитости лингво-методического компонента лексической компетенции респондентов экспериментальной и контрольной групп, достоверность чего подтверждена статистически.
Для определения уровня сформированности лексической компетенции (лингво-методический компонент) мы использовали методы наблюдения, анкетирования, тестирования, беседы, интервьюирования и самооценки. Контрольный этап эксперимента показал, что у студентов развился опыт профессионального общения. Студенты смогли определить психологиче-скоесостояние класса в процессе межличностного общения, могли управлять своими эмоциями. Следует отметить также высокий уровень развития коммуникативной культуры, что выразилось в способностях студентов сооргани-зовывать учебную деятельность школьного коллектива. Наиболее мощно проявилась готовность студентов к продуктивному иноязычному взаимодействию с учащимися в рамках урока ИЯ, в том числе умение адаптировать собственную речь к конкретной ситуации иноязычного общения. В результате участия в продуктивной речевой деятельности по решению дискуссионных и проблемно-поисковых ситуаций будущие учителя активно использовали приобретенные лексические знания, опыт совместной работы. У студентов обострялся профессиональный интерес, активизировались рефлексивные способности, развивались профессиональные установки, коммуникативные навыки.
Далее мы изучали степень сформированности личностного компонента профессиональной лексической компетенции у студентов. В целях подтверждения процесса формирования профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка в начале формирующего эксперимента студентам было предложено написать мини - сочинение с целью выявления профессионально-значимых качеств личности будущего учителя. Наряду с этим проводилось анкетирование с целью выявления качеств и свойств личности, наиболее важных для профессионального становления будущего учителя английского языка. В результате контрольного этапа эксперимента мы установили, что у студентов экспериментальной группы развиваются интеллектуальные и аналитические профессионально значимые качества личности: развивается система личностных воззрений учителя, ориентированность на ценность педагогической деятельности, интеллектуальные качества, развиваются навыки самообразовательной педагогической деятельности. Проявляется некоторая самостоятельность в принятии педагогических решений, развивается способность к интуиции и прогнозированию, а также осознанию социального статуса и положительного имиджа специалиста. Однако степень сформированности речевой составляющей лексической эрудиции довольно средняя: студенты слабо владеют культурой устной и письменной речи, слабо проявлены прогностические способности. Мы продолжили эксперимент по развитию лексической компетенции.
В таблице 4 и на диаграмме 4 представлены результаты динамики сформированности личностного компонента у респондентов контрольной и экспериментальной групп. Диаграмма 4. Динамика сформированности личностного компонента лексической компетенции студентов экспериментальной и контрольной групп. Используя формулу 3, рассчитаем х2набл по критерию лингво-методического компонента: 1 При степенях свободы равных 2 х крит для р=0,05 будет равняться 5,991, а 5(2крит для р=0,01 - 9,210. Поскольку 12,68 9,210, то х2Набл Х2кРит при 0,01 значимости, следовательно, можно констатировать о значимости различий между динамикой развитости личностного компонента лексической компетенции респондентов экспериментальной и контрольной групп, достоверность чего подтверждена статистически.
В результате анализа анкет и мини-сочинений, удалось установить, что у респондентовЭГнаиболее полноразвит личностный компонент лексической компетенции. Студенты осознают социальную значимость профессии учителя. Будущие специалисты продемонстрировали высокий уровень развития профессионально-значимых качеств личности учителя иностранного языка. Ярко выражена педагогическая интуиция, такт, инициативность, самообразовательные способности, способность самостоятельно принимать педагогиче 121 ское решение и нести за него ответственность, творческое отношение к использованию полученных знаний.
Формирующий эксперимент количественно подтвердил гипотезу исследования. Таблица 5 и диаграмма 5 отражают динамику уровней сформированное профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка в трех компонентах (лингво-коммуникативном; лин-гво-методическом; личностном).
