Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема формирования профессиональной мотивации у студентов туристского вуза в процессе практического обучения в теории и практике педагогики 16
1.1. Состояние проблемы формирования профессиональной мотивации у студентов туристского вуза в процессе практического обучения.. 16
1.2. Модель формирования профессиональной мотивации у студентов туристского вуза в процессе практического обучения 39
1.3. Педагогические условия эффективного функционирования модели формирования профессиональной мотивации у студентов туристского вуза в процессе практического обучения 59
Выводы по главе 1 77
Глава 2. Педагогический эксперимент по формированию профессиональной мотивации у студентов туристского вуза в процессе практического обучения 82
2.1. Организация педагогического эксперимента 82
2.2. Реализация модели формирования профессиональной мотивации у студентов туристского вуза в процессе практического обучения и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования 98
2.3. Анализ результатов педагогического эксперимента по формированию профессиональной мотивации у студентов туристского вуза в процессе практического обучения 126
Выводы по главе 2 145
Заключение 148
Библиографический список
- Модель формирования профессиональной мотивации у студентов туристского вуза в процессе практического обучения
- Педагогические условия эффективного функционирования модели формирования профессиональной мотивации у студентов туристского вуза в процессе практического обучения
- Реализация модели формирования профессиональной мотивации у студентов туристского вуза в процессе практического обучения и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования
- Анализ результатов педагогического эксперимента по формированию профессиональной мотивации у студентов туристского вуза в процессе практического обучения
Модель формирования профессиональной мотивации у студентов туристского вуза в процессе практического обучения
Исследование столь сложного феномена как профессиональная моти вация студентов туристского вуза невозможно без изучения того, какой путь развития прошло его научное понимание, опосредованное целым рядом со циальных, исторических, общественно-политических, концептуально теоретических, материально-практических и других предпосылок. Поэтому, прежде всего, рассмотрим некоторые историографические факты, значимые для системного исследования выявленной нами проблемы и обоснования собственных идей по ее решению.
Отметим, что генезис исследуемой нами проблемы неразрывно связан как с развитием самой индустрии туризма в нашей стране, так и с эволюцией комплексных научных исследований в области профессиональной мотивации. Первый из указанных аспектов является исторически более зрелым, несмотря на то, что длительное время туристические поездки, предпринимаемые еще российскими императорами и знатью, оставались недоступными для большинства населения страны. Лишь в конце XIX – начале XX веков туристическая деятельность приобрела познавательно-досуговое назначение и организованный характер: появились издания (журналы, путеводители, программы, книги и др.), экскурсионно-туристические организации, методические разработки по проведению экскурсий, и, что самое главное, пришло понимание необходимости специальной подготовки кадров для осуществления туристической деятельности. Более комплексно и полноценно развитие туристического направления проявилось в Советском союзе, когда, осознав его политические, идеологические, воспитательные, просветительские, оздоровительные и другие возможности в интересах коммунистической партии, в начале 20-х гг. XX века была развернута обширная деятельность: программы «пролетарского туриз-ма»1 стали реализовываться в домах отдыха, санаториях, курортах, пионерских лагерях, краеведческих походах, велопробегах и т.д. При этом проблема кадрового дефицита в туристической отрасли решалась путем краткосрочной переподготовки преимущественно учителей школ, обладающих достаточным профессионально-воспитательным потенциалом и для организации туристической деятельности, и для разъяснения в ее рамках политики партии и преимуществ советского образа жизни.
Со временем туризм в СССР становится все более популярным: создаются общества, секции, пропагандируется опыт, появляются советские туристские традиции, проводятся конкурсы, осуществляются попытки научного обоснования организации и осуществления туристической деятельности.
Несмотря на очевидные успехи в туризме и предпринимаемые попытки теоретического обоснования деятельности в данной сфере, профессиональная мотивация студентов туристского вуза в указанный период не являлась предметом научных исследований, поскольку данная отрасль экономики и сеть туристских вузов находились еще в стадии становления, а вопросы мотивации только начали исследоваться в зарубежной науке. Кроме того, к этому времени за рубежом начал проявляться устойчивый научный интерес к проблеме мотивации и в профессиональной сфере. У истоков исследования проблемы профессиональной мотивации стояли Н. Ах, К. Левин, В. Мак-Дауголл, Э. Мэйо, В. Штерн и др.
Работник рассматривался не только как субъект экономических отношений, обусловленных материальными мотивами и условиями, но и как «социальное животное» с широкой гаммой социальных, моральных и духовных потребностей и соответствующими мотивами поведения. Выводы Э. Мэйо дали большой резонанс в сфере науки и практики управления.
В нашей стране изучением сущности мотивации и ее влияния на поступки и деятельность человека занимались, прежде всего, психологи. Значительный вклад внесли Л.С. Выготский, К.Н. Корнилов, С.Л. Рубинштейн и др. Благодаря трудам этих и других ученых, были заложены основы теории профессиональной мотивации, однако проблема профессиональной мотивации студентов туристского вуза не исследовалась и не была поставлена научным сообществом.
Великая Отечественная война существенно изменила приоритеты исследовательской деятельности, а отечественная наука, по объективным причинам, испытывала стагнацию, выражавшуюся в приостановке научных исследований практически по всем гуманитарным направлениям, в том числе и в области профессиональной мотивации. Туризм в этот период также был полностью свернут.
Возобновление функционирования туристической деятельности и ее комплексных исследований началось в послевоенные годы. В этот период в СССР функционировали такие туристские организации, как «Интурист», обеспечивающий отправку на отдых за рубеж советских граждан и прием туристов из различных стран мира, «Спутник», развивающий в стране социальный туризм и др. В Советском союзе сфера туризма располагала достаточно разветвленной инфраструктурой и обширной материальной базой,
включавшей более десяти тысяч туристских организаций, обслуживающих тысячи маршрутов и экскурсий, а также сложившейся системой воспроизводства кадровых ресурсов: в нашей стране осуществлялась профессиональная подготовка для сферы туризма в целом ряде вузов, среди которых Российская международная академия туризма (г. Сходня, 1969), Камская государственная академия физической культуры, спорта и туризма (г. Набережные Челны, 1974) и др.
В этот период Абрахам Г. Маслоу предложил теорию мотивации, основанную на «иерархии потребностей». Если его предшественник Э. Мэйо наглядно показал важность учета «человеческого фактора» в управлении, то А. Маслоу создал фундаментальную теорию, дающую широкое представление о мотивах поведения и самоактуализации человека и позволяющую формировать систему управления, используя механизмы воздействия на человека, опирающиеся на его потребности, которые он склонен удовлетворить и которые мотивируют его поведение. Основные положения своей теории А. Маслоу изложил в работах «Теория мотивации человека» (1943), «Социальная теория мотивации» (1951), «Мотивация и личность» (1954) и др.
Педагогические условия эффективного функционирования модели формирования профессиональной мотивации у студентов туристского вуза в процессе практического обучения
Для дальнейшего исследования процесса формирования профессиональной мотивации в ходе практического обучения, дадим определения указанным на рисунке формам практического обучения.
Практическое занятие – это вид учебного занятия в системе профессиональной подготовки в вузе, обеспечивающего формирование у студентов умений и навыков, расширение опыта применения теоретических знаний в практической деятельности. Виды практических занятий чрезвычайно разнообразны: тренинги, мастер-классы, конференции, экскурсии и др.
Семинаром в современной педагогике принято называть такую форму организации практических занятий, при которой происходит обсуждение студентами предварительно подготовленных вопросов по определенной учебной теме. Практико-ориентированный характер семинара делает его хорошим дополнением к теоретическому лекционному курсу, обеспечивая возможность для творческого самообразования будущего специалиста, развития его профессиональной речи и мышления. Лабораторное занятие – это проведение студентами по заданию преподавателя опытов с использованием приборов, инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение каких-либо явлений с помощью специального оборудования.
Практика представляет собой вид практического обучения, при котором студент самостоятельно выполняет задания, предусмотренные образовательной программой, в реальных условиях производства. Как правило, в вузах организуется учебно-ознакомительная (начальный этап подготовки специалистов, закрепление на практике полученных студентами теоретических знаний), производственная (формирование профессиональных умений и навыков, расширение опыта выполнения конкретных задач деятельности) и преддипломная (завершающий этап обучения, подготовка студента к выполнению дипломного проекта) практики. Продолжительная практика в условиях реального производства называется стажировкой, предполагающей обучение работника в процессе трудовой деятельности и являющейся, в том числе, и одной из форм повышения квалификации.
Именно практическое обучение способно полноценно раскрыть перед студентом все нюансы профессиональной деятельности специалиста в сфере туризма, способствуя формированию профессиональной мотивации и тем личностным качествам, которые необходимы для эффективной работы: открытость, целеустремленность, ответственность, креативность, а также готовность к работе с частыми переездами, по ненормированному графику, с клиентами, имеющими различные требования и т.д.
Недостатком нынешнего высшего профессионального образования по подготовке специалистов в области туризма является неэффективное использование возможностей практического обучения. Результативность формирования профессиональных компетенций напрямую зависит от мотивации студента к освоению специальности. Можно сказать, что все они нуждаются в полноценных знаниях и практическом овладении навыками по оказанию различных туристских услуг, в обмене опытом. Становится все более очевидной необходимость изменения организации и реализации практического обучения. Действительно, в формировании профессиональной мотивации и воспитании настоящих профессионалов сегодня заинтересованы как вуз, который предоставляет студентам теоретическое обеспечение и большую часть практической подготовки, так и будущий работодатель, который готовит студентов с практической стороны, все больше становясь реальным участником образовательного процесса, а также сами студенты, заинтересованные в качественном результате своей профессиональной подготовки.
Практическое обучение является одной из составных частей целостной системы непрерывной профессиональной подготовки, обладающей относительной автономностью и имеющей свой базисный предмет – формирование профессиональной мотивации и компетенций, обеспечивающих эффективность профессиональной деятельности будущей, реализуемой в будущем [145].
Отметим, что в процессе практического обучения осуществляется формирование профессиональной мотивации за счет проведения занятий практического характера, тем самым студенты закрепляют теоретические знания на практике и развивают у себя интерес к выбранной профессии.
В ходе практического обучения у студентов туристского вуза формируются компетенции, но также оно является необходимым условием для развития профессиональной мотивации. Иначе говоря, компетенции – это профессионализм человека, а профессиональная мотивация – это побуждение его к работе в определенной сфере. При этом профессиональная мотивация может и должна формироваться в условиях корректно организованного практического обучения. Каждый из этих направлений в разное время был предметом специальных исследований, но проблема формирования профессиональной мотивации средствами практического обучения в вузе до сих пор остается слаборазработанной. Так, например, развитие у студентов туристского вуза профессиональной мотивации в процессе обучения исследовала в своей работе М.В. Воробьева [19], но в ней не уделено должного внимания практическому обучению как инструменту формирования профессиональной мотивации. И.Б. Попов [125] исследовал проведение практик и стажировок, показав их ведущий статус в программе практического обучения в туристском вузе, однако, вопрос формирования профессиональных мотивов и мотивации в ходе проведения практик и стажировок, не был затронут в его работах. В исследовании З.В. Киримовой [57] детально изучено модульное построение практического обучения, однако, не показано, каким образом при этом формируется профессиональная мотивация.
Таким образом, можно сказать, что успешно организованное практическое обучение должно включать в себя особые формы занятий, поддержку будущих работодателей, заинтересованных в предоставлении нужной информации студентам во время прохождения практик и стажировок, что обеспечит успешное формирование у студентов туристского вуза устойчивой профессиональной мотивации.
Реализация модели формирования профессиональной мотивации у студентов туристского вуза в процессе практического обучения и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования
Как известно, педагогика - это практико-ориентированная наука, изучающая процесс педагогического влияния на формирующуюся личность, что требует ее отнесения к сферам повышенного риска. Поэтому результаты педагогического исследования и те новации, которые разрабатываются и обосновываются авторами, прежде чем получить массовое распространение, должны быть тщательно апробированы. Такая апробация, как правило, осуществляется в условиях естественного педагогического эксперимента, который представляет собой «комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки педагогической гипотезы» [197, с. 200].
Естественный характер организуемого нами педагогического эксперимента предполагает апробацию основных результатов проведенного нами исследования (модели и комплекса педагогических условий) в традиционном образовательном процессе туристского вуза со скрытым наблюдением за деятельностью студентов и использованием всех возможностей профессиональной подготовки будущих специалистов сферы туризма.
Традиционное для педагогического эксперимента содержание, включающее подготовительный, констатирующий, формирующий и аналитико-обобщающий этапы [99; 114; 119 и др.], определяет специфические задачи, которые будут решаться нами по ходу его реализации.
Так, на подготовительном этапе нам предстоит: определить план эксперимента, обладающий достаточной надежностью и валидностью; сформировать репрезентативную выборку участников; распределить участников эксперимента по группам (контрольной и экспериментальным) и обеспечить их статистическую неразличимость (произвести выравнивание групп); создать группу экспертов для объективного оценивания результатов апробации модели и педагогических условий; систематизировать критериально-уровневый аппарат для оценивания сформированности профессиональной мотивации; подобрать соответствующий ему диагностический инструментарий; разработать систему контролирующих заданий, применимых в условиях практического обучения в туристском вузе. Констатирующий этап эксперимента обеспечивал решение следующих задач: осуществить диагностику сформированности профессиональной мотивации у студентов туристского вуза до начала апробации модели и педагогических условий; проанализировать и интерпретировать результаты диагностики; сделать заключение об исходном уровне сформированности профессиональной мотивации у студентов туристского вуза. В ходе формирующего этапа эксперимента мы будем решать следующие задачи: провести в процессе практического обучения в туристском вузе полную (для экспериментальных групп) и частичную (для контрольной группы) апробацию разработанной нами модели формирования профессиональной мотивации у студентов; создать и обеспечить в ходе реализации модели выявленные педагогические условия ее эффективного функционирования; провести в процессе апробации модели и условий серию диагностических срезов для мониторинга динамики изменений в сформированности профес сиональной мотивации у участников эксперимента - студентов туристского вуза. Аналитико-обобщающий этап эксперимента будет направлен на решение следующих задач: систематизировать данные, полученные в процессе диагностики сформиро-ванности профессиональной мотивации у студентов туристского вуза; интерпретировать полученные данные; сформулировать вывод об итоговом состоянии сформированности профессиональной мотивации у участников эксперимента; провести качественное и статистическое сравнение данных исходной и итоговой диагностики; сформулировать общее заключение об эффективности функционирования разработанной и апробированной модели и комплекса выявленных педагогических условий.
Итак, проверка эффективности формирования у студентов туристского вуза профессиональной мотивации в процессе практического обучения с использованием нашей модели и комплекса условий будет осуществляться в ходе естественного педагогического эксперимента, который включает подготовительный (организация эксперимента), констатирующий (оценка исходного состояния объекта), формирующий (апробация новшества) и аналитико-обобщающий (оценка изменений) этапы, ряд диагностических срезов (начальный, промежуточные и итоговый), реализуемых с привлечением группы экспертов.
Анализ результатов педагогического эксперимента по формированию профессиональной мотивации у студентов туристского вуза в процессе практического обучения
Если проанализировать изменения, произошедшие во всех группах (ЭГр1, ЭГр2, ЭГр3, КГр), то следует отметить, что к окончанию эксперимента проявились существенные различия в распределениях студентов по уровням сформированности как отдельных мотивов, так и в целом в профессиональной мотивации. Например, количество студентов туристского вуза по всей выборке с недостаточным уровнем профессиональной мотивации сократилось на 47%, а с высоким - возросло на 27%; у 44 студентов (57%) к окончанию эксперимента профессиональная мотивация была сформирована на достаточном и высоком уровнях; к итоговому срезу высокий уровень сформированности профессиональной мотивации был зафиксирован у 20 студентов (27%), т.е. у них сформировались все мотивы, составляющие профессиональную мотивацию; оказались сформированными все профессионально-значимые мотивы у 22 студентов (29,7%) и у такого же количества (22 студента) все личностно-значимые мотивы;у 30 студентов уровень сформированности профессиональной мотивации остался недостаточным (преимущественно участники контрольной группы); у двух студентов экспериментальной группы ЭГр1 и шести студентов контрольной группы КГр не удалось дополнительно сформировать ни одного профессионального мотива.
Указанные улучшения определили изменения в целом по выборке в распределении студентов туристского вуза по уровням сформированности профессиональной мотивации: к окончанию эксперимента высоким уровнем ее сформированности стали обладать около 27% студентов, достаточным -более 32%, а недостаточным - около 41%, из которых 13 человек - студенты контрольной группы (43%).
Давая качественную характеристику произошедшим изменениям, отметим, что к итоговому срезу у студентов экспериментальных групп актуализировались профессионально-значимые мотивы, которые изначально были сформированы достаточно слабо. Мотивы, связанные с желанием студентов в полной мере использовать имеющиеся у них задатки, способности и склонности к выбранной профессии, а так же перспектива стать высококвалифицированными специалистами и сделать карьеру, возросли на 22% и 24% соответственно. Стремление к обеспечению успешности будущей профессиональной деятельности возросло на 15%.
Более чем на 21% увеличилась сформированность прагматических мотивов: у студентов возросла значимость получения профессиональных знаний, ориентация на их дальнейшее применение, укрепилось понимание зависимости их материальной обеспеченности в будущем от успеха в учебе. Кроме того, студентами была особо отмечена зависимость будущего служебного положения и заработка от успеха в учебе. Среди мотивов профессионального развития и карьерного роста желание студентов экспериментальных групп заняться научной деятельностью по специальности увеличилось практически на 50%. Наименьшее процентное увеличение мотивации студентов было связано с саморазвитием будущих специалистов сферы туризма. Однако студенты экспериментальных групп считают, что знания, полученные в вузе, помогут им в будущем вырасти по карьерной лестнице: увеличение значимости данного мотива составляет 19%.
В блоке личностно-значимых мотивов нам удалось зафиксировать общий рост мотивации в экспериментальных группах в среднем на 20–30 %. Так, например, среди мотивов самореализации личности участники эксперимента ориентировались на влияние коллектива, на его уважение. Возросло на 10% стремление к познанию нового в профессии, занятиям творческой деятельностью.
Указанные позитивные изменения произошли, прежде всего, за счет третьей экспериментальной группы ЭГр3, в которой работа со студентами осуществлялась в рамках нашей модели при обеспечении всего комплекса выявленных нами педагогических условий, что, как показал эксперимент, и определило наиболее высокие результаты. Данные, полученные на итоговом срезе в этой группе представлены нами в таблице 20.
Эксперимент показал, что в группе ЭГр3 к окончанию эксперимента только 2 студента туристского вуза (10,53%) остались на первоначальном уровне сформированности профессиональной мотивации, 8 студентов (42,1%) повысили показатели в сформированности профессиональной мотивации на один уровень, 11 студентов (57,9%) – на два уровня, т.е. перешли с недостаточного уровня на высокий.
Таким образом, результаты итогового среза позволяют утверждать, что в участвовавших в эксперименте группах удалось зафиксировать значительные расхождения в распределении студентов по уровням сформированности профессиональной мотивации. Статистическое подтверждение сформулированного заключения было получено нами с использованием критерия хи-квадрат, позволяющего осуществить попарное сравнение распределений в группах и оценить статистическую существенность различий. Напомним, что нулевая гипотеза» заключалась в предположении, что в группах, которые участвуют в эксперименте, студенты распределены одинаково по уровням сформированности профессиональной мотивации. В таблице 21 нами приведены данные, полученные при реализации критерия хи-квадрат на итоговом срезе, с целью выявления статистически начимых различий в распределении студентов по уровням сформированности профессиональной мотивации в группах ЭГр1, ЭГр2, ЭГр3, КГр.