Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания формирования профессиональной устойчивости у студентов – будущих бакалавров социальной работы 16
1.1. Профессиональная устойчивость как одно из важных качеств у студентов – будущих бакалавров социальной работы 16
1.2. Особенности формирования профессиональной устойчивости у студентов – будущих бакалавров социальной работы на этапе обучения в вузе 45
1.3. Модель формирования профессиональной устойчивости у студентов – будущих бакалавров социальной работы. Педагогические условия эффективной реализации модели 72
Выводы по первой главе 104
Глава 2. Прикладные аспекты формирования профессиональной устойчивости у студентов – будущих бакалавров социальной работы 106
2.1. Характеристика опытно-экспериментальной работы 106
2.2. Методика формирования профессиональной устойчивости у студентов – будущих бакалавров социальной работы 131
2.3. Анализ и описание результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной устойчивости у студентов – будущих бакалавров социальной работы 165
Выводы по второй главе 179
Заключение 181
Список используемых источников 185
- Профессиональная устойчивость как одно из важных качеств у студентов – будущих бакалавров социальной работы
- Модель формирования профессиональной устойчивости у студентов – будущих бакалавров социальной работы. Педагогические условия эффективной реализации модели
- Методика формирования профессиональной устойчивости у студентов – будущих бакалавров социальной работы
- Анализ и описание результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной устойчивости у студентов – будущих бакалавров социальной работы
Профессиональная устойчивость как одно из важных качеств у студентов – будущих бакалавров социальной работы
Социально-экономическая, политическая, экологическая, технологическая ситуации в стране отличаются непростыми явлениями. К ним можно отнести: отсутствие стабильности в обществе, высокую катастрофичность техногенного и природного характера, информационную перегруженность. Данные явления приводят к усилению стрессогенности населения, повышению конфликтности, социальному неблагополучию. На этом основании можно утверждать, что современному населению нужны эффективные варианты социального сопровождения. Социальную поддержку гражданам в той или иной мере оказывают различные специалисты и организации. Но в большей мере она входит в область ответственности специалистов социальной сферы. Соответственно требования к профессиональной деятельности будущего бакалавра социальной работы сегодня достаточно высоки. Чтобы оказывать квалифицированную, своевременную и адресную помощь гражданам, он должен быть хорошо теоретически и практически подготовлен в вузе. Кроме того, такая подготовка должна быть ориентирована не только на формирование определенных умений и компетенций, но и на развитие соответствующих личностно-профессиональных качеств.
На сегодняшний день обучение в вузе является достаточно распространенным и массовым явлением. С одной стороны, это значимо, так как способствует повышению интеллектуального потенциала граждан страны. С другой стороны, в некоторых вузах происходит снижение качества образования. В этой связи очень важно при обучении специалистов, особенно социального профиля, выстроить качественную подготовку их к профессиональной деятельности, связанной с оказанием в дальнейшем помощи населению.
Характеристика профессиональной деятельности будущих бакалавров социальной работы включает такие направления, как социальная защита населения и социальное обслуживание. Они осуществляются совершенно в разных сферах: образование, здравоохранение, культура. Также социальная работа предполагает медико-социальную экспертизу, деятельность в пенитенциарной системе и организациях, регулирующих занятость и миграцию населения. Кроме прочего, будущие бакалавры социальной работы имеют право оказывать гражданам социальную помощь в чрезвычайных ситуациях. Все это налагает большую ответственность на работника за характер и последствия такой помощи и поддержки. По сути, будущий бакалавр социальной работы является важным участником осуществления социального благополучия людей. Причем он работает именно с теми категориями граждан, которые данного благополучия в силу разных обстоятельств лишены. Этот вывод подтверждается Г.П. Медведевой, отмечающей, что сущность социальной работы выражается в обеспечении или восстановлении нормального социального функционирования личности, группы и всего общества. Такая работа способствует улучшению общественных взаимосвязей, достижению гармонии между человеком и средой, оптимизации социальных и личностных отношений [146].
Указанные тенденции социальной ситуации в стране и направлений профессиональной деятельности будущего бакалавра социальной работы ориентируют на наличие у него определенных профессиональных качеств. Причем данные качества должны быть ответом вызовам в изменяющемся мире. Современный мир особо нестабилен в силу различных обстоятельств. Они связаны с развитием цифрового пространства и его распространением на все аспекты жизни человека. Современные тенденции сопряжены с ростом социального неблагополучия, обусловленного увеличением заболеваемости, экономической нестабильности, уязвленности различных граждан (детей, инвалидов, пенсионеров, безработных). Соответственно, специалисту в социальной сфере нужны качества, обеспечивающие его некую личностную силу, выдержку, этическую содержательность, стрессоустойчивость. Иными словами, будущему бакалавру социальной работы важно отличаться профессиональной устойчивостью.
Для обоснования данного вывода обратимся к международным и отечественным документам, регламентирующим работу в социальной сфере. Этическую основу деятельности социального работника характеризуют Международная Декларация этических принципов социальной работы, Международные этические стандарты социальной работы, Кодекс этики социального работника. Данные документы указывают на необходимость оказания помощи гражданам с учетом норм этики и морали, принимая во внимание их зачастую сложные жизненные обстоятельства.
Содержание деятельности будущего бакалавра социальной работы конкретизировано в профессиональном стандарте специалиста по социальной работе. Последний документ является характеристикой квалификации, необходимой для осуществления конкретного вида профессиональной деятельности, в том числе выполнения определенной трудовой функции. Рассмотрим данный документ более детально, так как он является основой для определения содержания деятельности специалиста по социальной работе на современном этапе. Кроме того, профессиональный стандарт служит основанием для приема на работу сотрудника и определением сферы его профессиональной компетентности.
Основная цель профессиональной деятельности в стандарте обозначена как оказание помощи отдельным гражданам и социальным группам с целью предупреждения или преодоления трудной жизненной ситуации. Осуществляется это посредством предоставления социальных услуг или мер социальной поддержки. Далее эта деятельность систематизирована в двух обобщенных трудовых функциях «А» и «В». (ОТФ «А» и ОТФ «В»). ОТФ «А» включает в себя деятельность по реализации социальных услуг и мер социальной поддержки населения. ОТФ «В» – это деятельность по планированию, организации и контролю за реализацией социальных услуг [П-1]. В каждой ОТФ выделен еще ряд трудовых функций. Они в свою очередь раскрываются через трудовые действия, необходимые умения и знания специалиста по социальной работе (структура представлена в таблице 1).
Именно в пункте «другие характеристики» в сочетании с «трудовыми умениями» представлены прямо или косвенно профессиональные качества специалиста по социальной работе.
В каждой трудовой функции выделен пункт «другие характеристики». В них указано, что специалист по социальной работе должен «быть ответственным и руководствоваться в работе принципами гуманности, справедливости, объективности и доброжелательности». А также он должен «соблюдать профессионально-этические требования к деятельности специалиста по социальной работе» [176, с. 6, с. 8, с. 11, с. 14, с. 15, с. 17, с. 19]. Иными словами, эти качества значимы для будущего бакалавра социальной работы, осуществляющего любые трудовые функции. При этом в трудовой функции «Выявление граждан, оказавшихся в трудной жизненной ситуации» конкретизированы качества и умения специалиста по социальной работе. Укажем их: «…чуткость, вежливость, внимание, выдержка, предусмотрительность, терпение …» [176, с. 5]. Мы считаем, что они относятся к целой группе качеств: нравственным (чуткость), коммуникативным (вежливость, внимание, предусмотрительность) и волевым (выдержка, терпение). Все эти качества можно отнести к устойчивости личности. Они являются важными среди значимых личностных характеристик у студентов – будущих бакалавров социальной работы.
В изданиях, раскрывающих основы подготовки специалистов в области социальной работы, определяют, как правило, несколько категорий необходимых профессионально-значимых качеств. Их составляют психофизиологические характеристики, психологические и педагогические качества. К психофизиологическим характеристикам относят психические процессы (внимание, память, мышление, речь), физиологические состояния, эмоциональные проявления (работоспособность, оптимизм) и волевые качества (индифферентность, настойчивость, импульсивность). Во вторую группу качеств входят стрессо-устойчивость, самоконтроль, самооценка и развитый эмоциональный интеллект. Третью группу образуют коммуникабельность, аттрактивность, эмпатич-ность, навыки педагогической деятельности и др. [139; 146; 173; 231].
Модель формирования профессиональной устойчивости у студентов – будущих бакалавров социальной работы. Педагогические условия эффективной реализации модели
Для того, чтобы эффективно осуществлять процесс формирования профессиональной устойчивости у студентов – будущих бакалавров социальной работы, необходимо определить его ориентировочную основу. Любой процесс, а точнее деятельность имеет определенный алгоритм или структуру. Отметим, что деятельность представляет собой «творческую и созидательную активность… по преобразованию природы и общества» [66, с. 219]. Деятельность в психолого-педагогических науках понимается как «целенаправленные воздействия… в интересах людей» [194, с. 112]. Структура деятельности состоит из трех основных элементов: цель, мотив и действие. Цель представляет собой некий конечный результат этой деятельности, в нашем случае – формирование профессиональной устойчивости у студентов – будущих бакалавров социальной работы. Мотив – это движущий посыл деятельности, иными словами, побуждение к действию. В рамках рассматриваемого исследования – это потребность, необходимость и значимость формирования профессиональной устойчивости у будущих бакалавров социальной работы. Третий элемент – это действие – точнее то, каким образом осуществляется данная деятельность. В презентуемой работе действие представляет собой определенные этапы формирования профессиональной устойчивости у студентов в условиях вуза.
Если более детально описывать содержание самого действия, то можно уточнить его как систему операций, способов, форм и приемов работы. Они представляют собой относительно законченные элементы деятельности, которые направлены на достижение промежуточных целей. Итак, исходя из этого, нами было дано определение формированию профессиональной устойчивости у студентов – будущих бакалавров социальной работы. Мы рассматриваем его как длительный процесс, начинающийся на стадии обучения в вузе и продолжающийся в течение всей дальнейшей трудовой деятельности. На этапе профессиональной подготовки в вузе он включает в себя применение приемов и способов педагогического воздействия на личность студентов с целью формирования у них стабильной профессиональной мотивации, высокой социальной мобильности, продуктивной работоспособности в аспекте оказания социальной поддержки гражданам и устойчивости к социальным фрустраторам.
В данном определении представлена цель деятельности. Сами же мотивы и действия не обозначены. Поэтому важно дать некий обобщенный образ формирования профессиональной устойчивости у студентов – будущих бакалавров социальной работы, иными словами, представить модель. Модель понимается нами как заданный итоговый вариант, определенная ориентировочная карта, определяющая направления деятельности. Моделирование представляет собой «…мысленный эксперимент, который можно в дальнейшем воплотить в реальном эксперименте» [169, с.150]. Кроме прочего, в некоторых словарях модель понимается как «перспективы, средства и цели развития оригинала» [66, c. 377].
По мнению А.И. Исенко, моделирование способствует значительному упрощению исследования сложных объектов и систем [96]. Модель представляет собой наглядный образ запланированной цели, этапов, форм и средств ее достижения. В нашем понимании это наглядный образ деятельности по формированию определенного качества личности, в частности профессиональной устойчивости у будущих бакалавров социальной работы.
Для того, чтобы системно и качественно в вузе выстроить работу по формированию профессиональной устойчивости студентов, необходимо выстроить такую модель. Полагаем, что такой наглядный образ деятельности позволит получить обобщенное и целостное представление о формировании профессиональной устойчивости у студентов – будущих бакалавров социальной работы. Модель, как ранее отмечалось, представляет визуальный образ планируемой деятельности. Любая модель состоит из некоторых элементов. В данном случае будем иметь ввиду компоненты или блоки модели. Они в свою очередь осуществляются через этапы формирования профессиональной устойчивости у студентов – будущих бакалавров социальной работы.
Первый этап определятся как мотивационный, второй – реализационный, третий – обобщающий. На мотивационном этапе необходимо сформировать положительную установку у студентов к формированию собственной профессиональной устойчивости. Вполне очевидно, что наличие мотива деятельности предполагает ее более эффективный характер и качественный результат. Поэтому мы уделяем большое внимание мотивации студентов к профессиональному саморазвитию. В каждой группе, как правило, есть студенты, которые не предполагают в дальнейшем осуществлять выбранную профессиональную деятельность. Обучение они осуществляют «для галочки», для получения документа. Можно дать им название «неопределившиеся». Есть также некоторая часть студентов, мотивированная к осуществлению выбранной профессиональной траектории, но неуверенная в ее дальнейшей продуктивности. Это так называемые «сомневающиеся» студенты. Совершенно очевидно, что имеется и другая группа студентов, которые уверены в сделанном выборе профессии и мотивированы на ее осуществление. Однако, как показывает практика, а также отдельные исследования, и эта часть обучающихся может в любой момент изменить свое отношение к будущей профессии и перейти в другую категорию: неопределенных или сомневающихся. Именно поэтому делается особый упор на профессиональной устойчивости в процессе профессиональной подготовки в вузе, в частности у студентов, получающих квалификацию бакалавра социальной работы.
Естественно, что к формированию и развитию данного качества у студентов последних нужно мотивировать. Например, на первых занятиях по дисциплине «Введение в профессию» имеет смысл показать большую ценность и значимость данной профессии. С другой стороны, также необходимо продемонстрировать ее серьезность и сложность. Однако делать это нужно очень осторожно, чтобы не напугать студентов. Тем самым на первом этапе важно показать студентам, что профессиональная устойчивость позволит преодолеть любые возможные сложности в будущей профессии. При этом особое внимание следует уделять выработке у студентов стремления быть полезным обществу, в частности, в таком важном и интересном направлении профессиональной деятельности.
Второй этап формирования профессиональной устойчивости у студентов – будущих бакалавров социальной работы можно было бы обозначить как реализационный. Здесь осуществляется основной процесс формирования рассматриваемого качества. На этом этапе рекомендуется принимать во внимание не только вопросы отбора (совершенствования) содержания учебного материала, но также формы и способы предъявления студентам учебно-познавательного материала. Принципиально важно на этом этапе использовать потенциал содержащихся в учебном плане дисциплин и практик для формирования профессиональной устойчивости. Помимо прочего, важно делать акцент на личностных и профессиональных качествах, которые непосредственным образом вступают в корреляцию с профессиональной устойчивостью.
Третий этап нами определен как обобщающий. Он предполагает определение эффективности выбранной педагогической стратегии по формированию у студентов профессиональной устойчивости. На основе соответствующей оценки могут быть приняты решения по поводу корректировки содержания, форм, метолов и средств педагогической работы со студентами.
Указанные этапы отражают временной контекст реализации модели и характер решаемых при этом педагогических задач. Совершенно очевидно, что данные этапы обнаруживается и в процессе описания каждого из структурных компонентов модели. Условимся считать в качестве структурных компонентов проектируемой модели следующие четыре блока: прогностически целевой, ценностно-этический, содержательно-организационный и рефлексивно-результативный. В своем единстве заложенный в данных блоках педагогический потенциал направлен на позитивное качественное изменение у студентов всех составляющих профессиональной устойчивости. В целом же такое изменение будет способствовать формированию профессиональной устойчивости вообще.
Такая взаимосвязь в упрощенном варианте отражает логику исследуемого процесса. Схематически ее можно было бы представить следующим образом (рисунок 7).
Методика формирования профессиональной устойчивости у студентов – будущих бакалавров социальной работы
Еще раз подчеркнем, что формирование профессиональной устойчивости у студентов – будущих бакалавров социальной работы в данном исследовании рассматривается как длительный процесс, начинающийся на стадии обучения в вузе и продолжающийся в течение всей дальнейшей трудовой деятельности. Он включает в себя применение приемов и способов педагогического воздействия на личность студентов с целью формирования у них стабильной профессиональной мотивации, высокой социальной мобильности, продуктивной работоспособности в аспекте оказания социальной поддержки граждан и устойчивости к социальным фрустраторам.
Осуществление этой деятельности происходит в несколько этапов. В первой главе они подробно описаны. В данной части исследования раскроем их практическое применение в формате методики. Однако, прежде чем представлять саму методику, важно разобраться с ее сущностью и соответствующими особенностями построения. Для этого целесообразно обратиться к существующим определениям данного понятия.
В многочисленных словарях существуют разные толкования понятия «методика». В педагогическом словаре методика рассматривается как «описание конкретных приемов, способов, техник педагогической деятельности» [108, с. 132]. В словаре практического психолога методика трактуется примерно так же, а именно как «совокупность приемов, методов обучения … проведения некоей работы, процесса … практического выполнения чего-либо» [58, с. 228]. Причем в данном источнике предлагается более тридцати видов различных методик. В словаре по социологии методика понимается как «… совокупность конкретных методов и приемов, необходимых для организации и проведения исследований. Также методика рассматривается в области сбора, обработки и анализа полученной в результате исследования информации [208, с. 28]. В экономическом словаре методика понимается как конкретизация метода, а именно доведение его до инструкции, определенного алгоритма, конкретного раскрытия способа существования [181].
Исходя из данных определений, можно заключить, что методика представляет собой описание определенной деятельности. Она выступает точной инструкцией определенной процедуры, в данном случае – формирования профессиональной устойчивости у студентов.
Важно понимать, что существуют разнообразные методики: диагностические, исследовательские, обучающие, формирующие [58; 108; 181; 208]. Проанализировав методики формирования определенных качеств и компетенций у студентов или других обучающихся [2; 93; 162; 207], мы обнаружили, что методика содержит в себе ряд стандартных элементов: цели, этапы, содержание, включающее методы и приемы обучения, а также результаты. Кроме того, многие специалисты выделяют соответствующие педагогические условия реализации процесса [8; 101; 93; 170]. Для того, чтобы методика имела практическую значимость, она должна быть воспроизводимой, а, соответственно, понятной для других исследователей и практиков. Кроме того, в научной литературе утверждается, что любая методика должна быть обоснованной и результативной [197].
Итак, методика формирования профессиональной устойчивости у студентов – будущих бакалавров социальной работы должна включать в себя цель, этапы, содержание обучения (ориентированного на формирование профессиональной устойчивости) и его результаты, а также педагогические условия. Кроме прочего, методика представляет собой практическое воплощение модели. Поэтому обозначенные в модели компоненты в ней также должны быть отражены.
В соответствии с ранее разработанной моделью целью презентуемой методики выступает содействие студентам – будущим бакалаврам социальной работы в формировании профессиональной мотивации, развитии высокой социальной мобильности, становлении продуктивной работоспособности в аспекте оказания социальной поддержки гражданам и устойчивости к социальным фрустраторам.
Первый этап формирования профессиональной устойчивости у студентов – будущих бакалавров социальной работы обозначен нами как мотиваци-онный; второй этап – реализационный, третий этап – обобщающий. Мы видим целесообразность формирования профессиональной устойчивости у студентов – будущих бакалавров социальной работы, начиная с первого курса, продолжая ее на втором и закрепляя на третьем курсе. Это важно для того, чтобы с первого года обучения студенты погружались в будущую профессию и к завершению обучения осознавали свою готовность быть ее носителем.
На мотивационном этапе целесообразно формировать положительную установку у студентов к формированию собственной профессиональной устойчивости, путем: расширения представлений о профессиональной устойчивости с точки зрения профессиональных стандартов в области социальной сферы [174; 175; 176]; развития учебно-профессиональной мотивации у студентов; формирования потребности к совершенствованию личности.
В этот период формируется в большей мере мотивационно-смысловой и нравственно-этический компоненты профессиональной устойчивости.
На реализационном этапе осуществляется основной процесс формирования исследуемого качества через: реализацию принципов формирования профессиональной устойчивости; определение дисциплин для формирования профессиональной устойчивости; выбор и применение способов оптимизации учебного процесса. На этом этапе формируется нравственно-этический и когнитивно-коммуникативный компоненты профессиональной устойчивости.
На обобщающем этапе определяется эффективность проведенных мероприятий и необходимая корректировка выбранных форм, методов, средств, содержания работы по формированию профессиональной устойчивости. На третьем этапе решаются такие задачи как: анализ различных методов оптимизации учебного процесса для формирования профессиональной устойчивости; определение сформированности профессиональной устойчивости у студентов на разных ее уровнях; выявление структурной сформированности профессиональной устойчивости в ее четырех элементах. В данный период формируется когнитивно-коммуникативный и эмоционально-регулятивный компоненты профессиональной устойчивости (таблица 12).
Раскроем содержание каждого этапа.
На мотивационном этапе важно делать акцент на демонстрации для будущих бакалавров социальной работы ценности и значимость выбранной ими профессии. Еще раз подчеркнем, что деятельность по формированию профессиональной устойчивости целесообразно начинать с первого курса обучения бакалавров социальной работы. Для этого в рамках дисциплины «Введение в профессию "Социальная работа"» имеет смысл отмечать серьезность и сложность профессиональной деятельности данного профиля. Важно соблюсти баланс, чтобы не демотивировать серьезностью профессиональной деятельности в силу многочисленных ее сложностей. При этом акцент делается на выработке стремления у студентов быть полезным обществу в таком интересном направлении профессиональной деятельности. В рамках данной дисциплины нужно раскрывать основы профессиональной деятельности, включая риски, в частности, профессиональное выгорание.
Мы считаем важным на данном этапе проанализировать профессиональные стандарты: «Специалист по социальной работе» (03.001) [176], «Специалист органа опеки и попечительства в отношении несовершеннолетних» (03.006) [174], «Специалист по работе с семьей» (03.009) [175]. Отметим, что в новом федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования – бакалавриат по направлению подготовки 39.03.02 Социальная работа» [172] указан данный перечень профессиональных стандартов, соответствующих профессиональной деятельности выпускников, освоивших программу бакалавриата по направлению подготовки 39.03.02 Социальная работа. Соответственно, будущим бакалаврам социальной работы важно знать о содержательных аспектах их профессиональной деятельности в дальнейшем.
Студентам можно предложить заполнить таблицу, направленную на сравнение этих профессиональных стандартов (таблица 13).
Анализ и описание результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной устойчивости у студентов – будущих бакалавров социальной работы
В предыдущем параграфе изложена методика формирования профессиональной устойчивости у студентов – будущих бакалавров социальной работы, которая раскрывает стратегию реализации соответствующей модели и комплекса педагогических условий ее успешного осуществления. Теоретическое обоснование модели (M ) было представлено в параграфе 1.3; там же были представлены педагогические условия:
– содействие будущим бакалаврам социальной работы в становлении опыта волонтерской и благотворительной деятельности (c1 );
– привлечение к взаимодействию со средствами массовой информации с целью актуализации внимания населения к социальным проблемам (c2 );
– ознакомление с эффективными практиками по популяризации позитивного опыта социальной поддержки населения (c3 ).
Следует особо подчеркнуть, что в ходе формирующего эксперимента ре-ализовывалась как сама описанная в предыдущем параграфе методика, так и ее модификации. Наличие модификаций обусловлено принятой в исследовании формулой эксперимента, которая предполагала несколько экспериментальных групп. Это позволило нам провести формирующий эксперимент по типу вариативного. Всего было отобрано четыре экспериментальные группы, в каждой из которых апробировались модель и различные наборы педагогических условий. В частности, мы хотели доказать, что наибольший эффект в плане формирования у студентов профессиональной устойчивости будет достигнут в группе, где, наряду с моделью, реализуется полный комплекс педагогических условий c1, c2 , c3 . При этом сравнение экспериментальных данных даст нам возможность установить, какое из педагогических условий обладает большим влиянием на результативную реализацию модели M (таблица 23).
Всего было проведено четыре диагностических среза: начальный диагностический срез (сентябрь, 2016 г.); первый промежуточный диагностический срез (май, 2017 г.), второй промежуточный диагностический срез (апрель – май, 2018 г.), итоговый диагностический срез (май, 2019 г.). На всех этапах диагностики применялся диагностический аппарат и критериально-уровневые характеристики, представленные в первом параграфе данной главы. Далее перейдем к описанию эмпирических данных, полученных по результатам диагностических срезов.
Мы не будем здесь приводить расчетные значения профессиональной устойчивости по каждому студенту. Здесь мы ограничимся представлением результатов начальной и итоговой диагностики в целом по пяти выборочным совокупностям. В частности, в таблицах 24-27 мы привели данные о том, как были распределены студенты – будущие бакалавры социальной работы по уровням каждого из четырех рассматриваемых нами критериев профессиональной устойчивости: мотивационно-смыслового (К1 ), когнитивно-коммуникативного ( К2 ), нравственно-этического (К3 ), эмоционально-регулятивного (К4 ) до начала формирующего эксперимента.
Из таблицы 30 видим, что для всех случаем tнабл tкрит . Поскольку статистически значимые различия отсутствуют, то предложенные выборки пригодны для проведения эксперимента.
Напомним, что формат внедрения модели и педагогических условий был показан нами в таблице 23. Именно в соответствии с этим был организован формирующий эксперимент по типу вариативного. Диагностические срезы осуществлялись по окончании каждого из этапов реализации методики формирования профессиональной устойчивости у студентов – будущих бакалавров социальной работы. О результативности реализации данной методики мы судили на основании сравнения эмпирических данных, полученные до проведения формирующего эксперимента и по его завершению. Поэтому далее приведем данные об эмпирических частотах распределения студентов экспериментальных и контрольной групп по уровням интенсивности для каждого из четырех критериев профессиональной устойчивости (таблицы 31-34). Здесь приводятся данные по завершению формирующего эксперимента.
Прежде чем обратиться к анализу полученных эмпирических данных, полученных до начала формирующего эксперимента и по его завершению, нам следует показать их статическую различимость. Мы также воспользуемся критерием Стьюдента t , возможность применения которого устанавливается путем использования критерия Фишера F .
Для этого нам потребовалось определение средних арифметических знаний (оценок математических ожиданий х ) и дисперсий о2. Они вычислялись по ранее указанных формулам [202]. Их численные значения приведены в таблице 35.
Сравнение математических ожиданий также позволяет нам установить, какое из педагогических условий обладает большим влиянием на результативную реализацию модели. Так, из трех выделенных нами педагогических условий более влиятельным является первое педагогическое условие c1 – содействие будущим бакалаврам социальной работы в становлении опыта волонтерской и благотворительной деятельности. Следующим в рейтинге является третье педагогическое условия c3 – ознакомление с эффективными практиками по популяризации позитивного опыта социальной поддержки населения. Наконец, третьим по влиятельности является второе педагогическое условие c2 – привлечение к взаимодействию со средствами массовой информации с целью актуализации внимания населения к социальным проблемам.
Из таблицы 38 видно, что среднее арифметическое значение профессиональной устойчивости у студентов первой экспериментальной группы E1 увеличилось на 0,79. Это на 0,58 больше, чем в контрольной группе C . В экспериментальной группе E2 рост среднего значения профессиональной устойчивости составил 0,69, что на 0,48 больше, чем в контрольной группе. Аналогичную картину мы обнаруживаем, сравнивая третью экспериментальную группы и контрольную группу.
Если говорить о процентном исчислении (таблицы 25-28 и 31-34), то обнаруживается следующая ситуация. В группе E1 количество студентов с высоким уровнем мотивационно-смыслового увеличилось на 51,85 %. По когнитивно-коммуникативному критерию увеличение составило 48,14 %, по нравственно-этическому критерию – 44,45 %, по эмоционально-регулятивному критерию – 51,85 %. В контрольной группе С также произошли некоторые положительные изменения, но они несоизмеримо малы по сравнению с контрольной группой E1 . В частности, по указанным критериям увеличение было соответственно 3,33 %, 10,01 %, 10,0 % и 13,33 %.
Аналогичная картина обнаруживается и по экспериментальным группам E2 , E3 и E4 . Так, в группе E2 количество студентов с высоким уровнем мо-тивационно-смыслового увеличилось на 35,49 %. По когнитивно-коммуникативному критерию увеличение составило 35,48 %, по нравственно-этическому критерию – 41,93 %, по эмоционально-регулятивному критерию – 45,16 %.
В группе E3 количество студентов с высоким уровнем мотивационно-смыслового увеличилось на 35,71 %. По когнитивно-коммуникативному критерию увеличение составило 35,72 %, по нравственно-этическому критерию – 39,29 %, по эмоционально-регулятивному критерию – 39,29 %.
В группе E4 количество студентов с высоким уровнем мотивационно-смыслового увеличилось на 34,48 %. По когнитивно-коммуникативному критерию увеличение составило 44,83 %, по нравственно-этическому критерию – 41,39 %, по эмоционально -регулятивному критерию – 44,83 %.
Итак, в процессе опытно-экспериментальной работы нам удалось установить увеличение в экспериментальных группах среднего арифметического значения профессиональной устойчивости на величину, которая является статистически различимой с соответствующими эмпирическими данными, наблюдаемыми в контрольной группе. При этом наибольшее увеличение мы зафиксировали в первой экспериментальной группе, в которой реализовыва-лась модель и полный комплекс педагогических условий. О наличии положительного эффекта свидетельствует таблица 38. Этот вывод подтверждает выдвинутую нами гипотезу исследования.