Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки формирования профессиональных компетенций бакалавров-инженеров по направлению «информационные системы и технологии» в вузе 16
1.1. Профессиональная подготовка бакалавров-инженеров в вузе в контексте компетентностного подхода 16
1.2 Анализ педагогической проблемы формирования профессиональных компетенций бакалавров-инженеров по направлению «Информационные системы и технологии» в вузе с учетом отраслевой специфики предприятий региона 38
1.3. Определение цели подготовки бакалавров-инженеров по профилю как ориентирования образовательной программы на отраслевую специфику предприятий региона 57
1.4. Организационно-педагогические условия формирования профессиональных компетенций бакалавров-инженеров в вузе с учетом отраслевой специфики предприятии региона 75
Выводы по главе I 97
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональных компетенций бакалавров-инженеров по направлению «информационные системы и технологии» в вузе 102
2.1 Конкретизация содержания профессиональных компетенций бакалавров-инженеров по направлению «Информационные системы и технологии» с учетом отраслевой специфики предприятий региона 102
2.2 Разработка организационно-педагогических условий формирования профессиональных компетенций бакалавров-инженеров по направлению «Информационные системы и технологии» в вузе с учетом отраслевой специфики предприятий региона 117
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональных компетенций бакалавров-инженеров по направлению «Информационные системы и технологии», имеющих отраслевую специфику предприятий региона 141
Выводы по главе II 155
Заключение 160
Список литературы
- Анализ педагогической проблемы формирования профессиональных компетенций бакалавров-инженеров по направлению «Информационные системы и технологии» в вузе с учетом отраслевой специфики предприятий региона
- Организационно-педагогические условия формирования профессиональных компетенций бакалавров-инженеров в вузе с учетом отраслевой специфики предприятии региона
- Разработка организационно-педагогических условий формирования профессиональных компетенций бакалавров-инженеров по направлению «Информационные системы и технологии» в вузе с учетом отраслевой специфики предприятий региона
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональных компетенций бакалавров-инженеров по направлению «Информационные системы и технологии», имеющих отраслевую специфику предприятий региона
Анализ педагогической проблемы формирования профессиональных компетенций бакалавров-инженеров по направлению «Информационные системы и технологии» в вузе с учетом отраслевой специфики предприятий региона
В Государственной программе Российской Федерации "Развитие образования" на 2013 - 2020 годы отмечается, что несмотря на то, что большая часть выпускников школ продолжает обучение в вузах, производство испытывает дефицит квалифицированных специалистов, способных работать с современными технологиями. Причиной тому является оторванность образовательного процесса в вузах от реалий рынка труда, несоответствие структуры и содержания образовательных программ актуальным и перспективным потребностям экономики, неподготовленность выпускников к самостоятельному трудоустройству по полученной профессии в рыночных условиях. Перед вузами строит задача усиления практической направленности профессиональной подготовки инженеров, разработки гибких и открытых образовательных программ, соответствующих изменяющимся потребностям работодателей и запросам населения и учитывающих особенности регионов [41].
Формирование рыночных экономических отношений и высокий динамизм развития профессий в области техники и технологий обусловили введение в российском политехническом образовании уровня квалификации бакалавр инженер, характеризующей владеющего основами профессиональной деятельности инженера-практика. Появление данного уровня в теории и практике современного российского образования связано с присоединением России к Болонскому процессу и законодательно закреплено в Федеральных государственных образовательных стандартах и Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» [160]. Но понятие бакалавр не является совершенно новым и чуждыми для отечественного профессионального образования.
Идею многоступенчатого непрерывного профессионального образования Д.И. Менделеев высказывал в 1871 г., отмечая, что «на каждой ступени учащийся должен получать сумму знаний и практических навыков, позволяющих ему зарабатывать на жизнь полезным трудом. Вместе с тем человеку при наличии способности, потребности и возможности должен быть всегда открыт путь к более высокому образованию». Система инженерно-технического образования в России в XIX - начале XX веков закладывалась как система подготовки инженеров-бакалавров и инженеров-магистров, что соответствовало условиям становления российской промышленности в капиталистических экономических отношениях [74].
Уровень бакалавра являлся полноценным уровнем высшего образования. Так премьер-министр царского правительства Петр Аркадьевич Столыпин был бакалавром (там же). Основой концепции российского инженерно-технического образования в начале XX века являлась целостность подготовки профессионалов каждого уровня, способных к самостоятельной разработке, организации, руководству и реализации решений технических задач. Обучение бакалавров-инженеров включало, наряду с фундаментальной теоретической и прикладной технологической подготовкой, формирование готовности решать задачи руководителя и экономиста.
В СССР в условиях централизованно-плановой экономики функционирование системы высшего образования регулировалась государственным заказом на подготовку инженеров-специалистов для конкретных отраслей промышленности. Подобная подготовка характеризовалась ранней специализацией и централизованным обязательным распределением выпускников. Ранняя специализация реализовалась в ущерб фундаментальности образования и во многих случаях не соответствовала индивидуальным образовательным потребностям советских граждан. С целью повышения качества профессионального образования Председатель Совета Министров СССР А.Н. Косыгин еще в 60-х годах высказывался за введение в высшей школе бакалавриата и магистратуры, что не было осуществлено. Доступность и бесплатность высшего образования привела к его девальвации [170,с.32.]. Так, по данным Главного учебно-методического управления повышения квалификации Гособразования СССР, к началу 1990 года в стране было свыше 6 миллионов инженеров. Однако около 1,5 млн. лиц с дипломами инженеров занимали места рабочих; около 2 млн. занимали должности, формально именуемые инженерными, но не требующие инженерных знаний - инженеры по кадрам, инженеры по снабжению; более 2 млн. дипломированных инженеров работали служащими (секретари, делопроизводители) и руководителями (от начальников жилищных контор до руководителей предприятий) и только 700 тыс. человек были заняты собственно творческим инженерным трудом.
Параллельно модели массового инженерного образования в Советском Союзе существовала заслужившая признание во всем мире модель элитарной подготовки инженеров для наукоемких отраслей - «модель физтеха» [206]. Она была создана в начале XX века выдающимися российскими инженерами и ученым А.Ф. Иоффе, СП. Тимошенко, А.Н. Крыловым, П.А. Капицей на физико-механическом факультете Петербургского Политехнического института и распространена в лучших политехнических вузах страны. Данная модель по сути является прототипом двухуровневого высшего образования: четыре года студент получал базовое образование с углубленным изучением фундаментальных дисциплин (математики, физики и т.д.), и два года - целевую подготовку на базовых кафедрах, предприятиях, в научных институтах [199, с.32]. Такая модель обеспечивала подготовку инженеров-исследователей, инноваторов, принесших советскому инженерному образованию репутацию лучшего в мире.
В 90-ые годы вследствие смены социально-экономической формации перестали существовать государственный заказ и плановое распределение выпускников вузов. Ранняя специализация в инженерном образовании не обеспечивает фундаментальность подготовки, необходимую для профессиональной мобильности и переобучения в условиях самостоятельного трудоустройства. Введение платного высшего образования сделало граждан более требовательными к его содержанию и качеству. Как отмечает Министр образования РФ КинелевВ.Г., принципиально меняется цель высшего образования, доводить до того или иного уровня знаний и профессионального мастерства нужно лишь тех, кто по своим образовательным возможностям способен достичь этого уровня [74]. В 1992 г. в российских вузах введена многоуровневая система образования [199]. Осуществлен переход от подготовки по специальности, предполагающей раннюю специализацию, к подготовке по направлениям, ориентированной на увеличение объема фундаментальных инженерных, гуманитарных и экономических дисциплин.
В современном образовательном и профессиональном сообществе восстанавливается существовавшее в России в начале XX века понятие бакалавра-инженера как полноценного массового инженера-практика, эксплуатационщика, который поддерживает, эксплуатирует, модернизирует созданные объекты, процессы, изделия. Показательно мнение заместителя генерального директора по кадровой политике ОАО «ОКБ Сухого» Ряковского СМ.: в авиапромышленности выполнять работу, не требующую большого творческого труда могут инженеры-бакалавры (например, внедрение САПР). А принципиально новые технические решения (новые материалы, двигатели, новые схемы управления) относятся к работе инженеров-магистров, но это действительно элитные инженеры и нужно их немного [199].
Организационно-педагогические условия формирования профессиональных компетенций бакалавров-инженеров в вузе с учетом отраслевой специфики предприятии региона
Ю.Ф. Тельновым предложен следующий подход к уровневому делению задач профессиональной деятельности в прикладной области для направления «Информационные технологии»: профилирование программ подготовки бакалавров должно обеспечивать их базовые знания в профильной области, обучение сложившимся в ней методам и средствам осуществления информационных процессов и умение решать локальные задачи их информатизации и автоматизации. В магистерских программах профилизация предназначена для подготовки выпускников к решению профессиональных задач более высокого уровня - созданию в профильной области новых информационных ресурсов и технологий [186].
На третьем этапе в результате анализ процесса выполнения профессиональных задач, специфичных для предприятий региона, выявляются необходимые для решения этих задач специальные профессиональные знания и умения, составляющие знаниево-ориентировочный и операционально-функциональный компоненты профессиональных компетенций.
В параграфе 1.2. показано, что результат подготовки в прикладной области бакалавров-инженеров по направлению «Информационные системы и технологии» не сводится к сформированности специальных профессиональных знаний и умений, а является интегративным, включает функциональные и личностные составляющие готовности к выполнению профессиональных задач. Поэтому конкретизация профессиональных компетенций бакалавров-инженеров должна относиться ко всем компонентам компетенций (мотивационно-ценностному, информационно-знаниевому, операционально-функциональному, рефлексивно-целевому).
Мотивационно-ценностный компонент профессиональных компетенций бакалавров-инженеров, имеющих отраслевую специфику предприятий региона, составляют мотивы и ценности, определяющие отношение и побуждающие к освоению и выполнению профессиональных задач, специфичных для предприятий региона. Рефлексивно-целевой компонент - самооценка готовности к выполнению профессиональных задач, имеющих отраслевую специфику предприятий региона, и конкретные цели дальнейшего освоения профессиональной деятельности на предприятиях региона.
Для оценки соответствия результатов обучения в вузе бакалавров-инженеров действительным требованиям предприятий региона необходимо разработать средства диагностики сформированности профессиональных компетенций, имеющих отраслевую специфику предприятий региона. Система диагностики должна включать средства оценки результатов обучения социальными заказчиками (работодателями, выпускниками) и средства контроля сформированности компонентов профессиональных компетенций у студентов.
В болонских документах подчеркивается, что сведения о результатах образования по профилю, автономно определяемых вузами, должны быть четкими и ясными, а установка на трудоустраиваемость выпускников не должна приводить к снижению качества образования [21]. При этом, как отмечает немецкий эксперт Ю.Колер, в европейских квалификационных рамках отсутствуют определения, относящиеся к профилю, также как и в рамке квалификаций Российской Федерации (2008г.) [114], российских профессиональных стандартов по отраслям экономики [73].
Однозначные требования к результатам обучения по профилю не описаны и в российских образовательных стандартах. Не выработаны они также в европейских исследованиях по вопросам написания результатов обучения, выполненных в рамках болонского процесса. П. Цервакис замечает, что «децентрализация разработки программ приводит к диверсификации и дифференциации профилей подготовки, которые противоречат всякого рода стандартизации...» [20]. Вместе с тем, возможность обоснованного и четкого оценивания результатов подготовки по профилю является одним из условий конвертируемости и уровневой преемственности образовательных программ.
Для обоснования системы диагностики сформированности профессиональных компетенций бакалавров-инженеров, имеющих отраслевую специфику предприятий региона, рассмотрим зарубежные (С. Адам, Д. Воган, де Блок, Дж.д. Бриггс, Д. Кеннеди, В. Юнгкинд, Г. Роджерс и др.) и российские (И.А. Зимняя, В.В. Монахов, Н.П. Чурляева, М.Д. Ильязова и др.) исследования, посвященные оценке компетенций как результатов образования. Наиболее известными зарубежными разработками является использование шестиуровневой таксонометрия познавательной и эмоциональной сферы обучающихся Б. Блума; созданная на ее основе Г. Роджерс трехуровневая шкала оценивания компетенций (начинающий, промужуточный, продвинутый уровни; пятиуровневая таксономерия SOLO Дж. Б. Биггса [135,с.46]. В отечественной педагогике исследованы и разработаны дескрипторы компонентов единой социально-профессиональной компетентности выпускника университета (И.А. Зимняя, [63]), критерии оценки инвариантов профессиональной компетентности студентов (М.Д. Ильязова, [28]), методика оценки параметров результативно-целевой модели выпускника (Н.П. Чурляева, [211]). Анализ практико-ориентированных разработок критериев, показателей и средств измерения компетенций выпускников вуза в диссертационных исследованиях (приложение А) выявил многообразие методов, ориентированных на особенности конкретных профессий. Это подтверждает мнение Д. Кеннеди о том, не может быть единого метода, который был бы применим ко всем результатам обучения, что методы оценивания должны позволять адекватно оценить результаты обучения [75, с.31]. Вопросы диагностики сформированности профессиональных компетенций бакалавров-инженеров, имеющих отраслевую специфику предприятий региона, в данных работах не рассмотрены. Для оценивания профессиональных компетенций бакалавров-инженеров необходимо охарактеризовать критерии и уровни сформированности компетенций, и выполнить подбор показателей и методов измерения по каждому критерию. Понятие «уровень» мы используем, согласно определению Д. Кеннеди, в значении «индикатор комплексности и глубины обучения и автономии обучаемого» [75, с. 53]. «Критерий оценивания», в терминологии болонского процесса,- «описание того, что должен сделать студент, чтобы подтвердить достижение некоторого результата обучения» [20].
В работах, посвященных оцениванию компетенций выпускников вуза отмечается, что оценка должна быть двухсторонней: внешней, рыночной - со стороны заказчиков-работодателей, и внутренней, академической - со стороны исполнителя-вуза. Подобный подход к оцениванию компетентности выпускников вузов разработан Н.П. Чурляевой. Автор подчеркивает, что подходы к рыночной и академической оценке существенно отличаются, требования работодателей часто не имеют глубоких концептуальных оснований, но проявляются закономерно и должны быть проанализированы и сгруппированы. Противоречие между рыночными и академическими требованиями разрешается путем установления взаимосвязи между педагогическими категориями и рыночными показателями [211,с.13].
Разработка организационно-педагогических условий формирования профессиональных компетенций бакалавров-инженеров по направлению «Информационные системы и технологии» в вузе с учетом отраслевой специфики предприятий региона
Реализация организационно-педагогических условий формирования мотивационно-ценностного компонента профессиональных компетенций бакалавров ИСТ {ориентирование студентов на освоение задач профессиональной деятельности, специфичных для предприятий региона), интегрирующего внутренние и внешние побуждения к освоению профессиональных задач, имеющих специфику предприятий региона, относится к начальному этапу подготовки по профилю.
С целью формирования внешних мотивов освоения деятельности по профилю студентам предлагается выполнить следующие задания: написать эссе, в котором нужно обоснованно объяснить выбор профессии и профиля; выполнить анализ регионального рынка труда по действительным данным интернет-ресурсов кадровых агентств. Самостоятельно выполняемые студентами в начале изучения каждого модуля, такие задания служат получению первичной информации о перспективах будущей профессиональной деятельности выпускников направления ИСТ на предприятиях региона, и ставят студентов перед проблемой недостаточности этой информации.
Разрешению такой ситуации служит организация общения студентов с работодателями геологии и нефтегазовой отрасли. Оно организуются в форме комбинированных лекций, состоящих из информационной и диалоговой частей, и лекций-пресс-конференций, в которых участвуют представители нескольких предприятий отрасли. Подготовку к общению с работодателями студенты осуществляют самостоятельно под руководством преподавателя: делают обзор предприятий отрасли, действующих в регионе, анализ запросов этих предприятий к кадровым агентствам, продумывают вопросы к работодателям. В процессе подготовки к встрече преподаватель предлагает работодателям сделать анализ задач, выполняемых на их предприятиях выпускниками направления ИСТ, оценить достоинства и недостатки их профессиональной подготовки. Студенты обсуждают с работодателями возможности трудоустройства инженеров квалификации «бакалавр», особенности профессиональной деятельности на предприятиях отрасли, узнают, какие задачи профессиональной деятельности актуальны сейчас и будут актуальны в перспективе и т.д. Критериями успешного прохождения этапа ориентирования является повышение информированности о будущих задачах профессиональной деятельности по профилю и формирование интереса к изучению профильных дисциплин.
Важным условием мотивации профессиональной деятельности является формирование устойчивого интереса к ней в процессе учения. Интерес -«эмоциональное переживание познавательной потребности» (И.А. Зимняя,[65]), -возникает и сохраняется только при преодолении трудностей и возможности проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Традиционная организация подготовки по профилю, основанная на транслировании знаний, относящихся к профильной области, и выполнении упражнений для формирования репродуктивных специальных умений, не пробуждает интереса к изучению профильных дисциплин и к процессу профессиональной деятельности. Как показано многими исследователями (А.К. Маркова [96], М.И. Махмутов [101] и др.), основным средством поддержания устойчивого интереса к учению являются учебные проблемы и проблемные ситуации. В случае профессионального образования в проблемные учебные ситуации должны быть включены модели реальных проблемных ситуаций будущей профессиональной деятельности (А.А. Вербицкий, [27]).
Анализ адаптации и профессиональной деятельности выпускников направления ИСТ в геологии и нефтегазовой отрасли позволил выявить две основные группы проблемных ситуаций - связанные с взаимодействием с профильными специалистами (геологами, нефтеразработчиками и др.) и связанные с самоорганизацией профессиональной деятельности инженеров ИСТ. Обе группы проблем являются типичными для специалистов в области информационных технологий и объясняются спецификой данной профессии.
Трудности взаимодействия ИТ-специалистов с профильными специалистами возникают при постановке задачи внедрения или создания информационных технологий, при обучении профильных специалистов использованию информационных технологий и связаны с взаимным непониманием описания производственных процессов и их задач. Трудности проявляются в использовании разной профессиональной терминологии и разном восприятии производственных процессов.
В отличие от традиционных отраслей промышленности в индустрии информационных технологий, как в математике, оперируют не реальными, а абстрактными сущностями. Предметом деятельности ИТ-специалистов, в отличии от специалистов других профессий, являются не материальные объекты и процессы, а их модели: концептуальные, логические, функциональные, информационные и т.д. (Г.С. Молотков [106], О.Н. Ярыгин [223]). Предметы деятельности профильных специалистов материальны, производственные процессы они описывают в связанных с материальными предметами понятиях. Инженеру направления ИСТ, для того, чтобы понять поставленную перед ним задачу разработки информационных технологий, нужно декодировать условие задачи из терминологии предметной области в терминологию ИТ-области, а предметное описание процесса - в его информационную модель.
При внедрении информационных технологий обучение их использованию относится к профессиональным задачам ИТ-специалистов. Инженер информационной профессии должен выполнить обратное декодирование понятий ИТ-области в систему материальных понятий. Модели проблемных ситуаций на декодирование включены в содержание учебных заданий третьего уровня [138]. Студентам ИСТ предлагается для самостоятельного решения квазипрофессиональная задача, сформулированная в понятиях геологии и нефтегазой отрасли, преподаватель выполняет роль профильного специалиста. В процессе решения задачи студенты декодируют предметную информацию в информационную модель. Большинство из подобных задач могут быть решены несколькими способами, что ставит студентов перед необходимостью самостоятельного выбора плана решения и его реализации. Готовое решение задачи предоставляется на защиту, в процессе которой студент должен представить результат работы в понятной для «заказчика»-преподавателя профессиональной терминологии.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональных компетенций бакалавров-инженеров по направлению «Информационные системы и технологии», имеющих отраслевую специфику предприятий региона
Введение трехуровневой шкалы внутренней оценки сформированности профессиональных компетенций не позволяет в достаточной мере учитывать ее неоднородность. На практике в каждом из уровней присутствуют различные комбинации значений измеряемых показателей. Так, например, критические значения сформированности профессиональных компетенций могут объясняться как низкими значениями показателей сформированности мотивационно-целевого компонента, так и низким уровнем специальных знаний и умений. Однако выделение большего количества уровней в нашем исследовании не может быть достоверным по причине малого объема выборки (две группы по 20 студентов на каждом этапе исследования), к тому же увеличение числа уровней значительно увеличит объем вычислений и не является необходимым для проверки обоснованности теоретических выводов.
Задачей формирующего этапа исследования (2007-2013г.) была разработка и апробация в процессе сравнительного педагогического эксперимента педагогических условий формирования профессиональных компетенций бакалавров-инженеров в вузе. Эксперимент проводился на базе кафедры геоинформатики Института геологии и геоинформатики ФГОУ ВПО Тюменский государственный нефтегазовый университет.
В эксперимент ежегодно в течение трех лет (2007-2009 г.) включались две группы студентов первого курса направления «Информационные системы и технологии», из которых одна являлась контрольной (КГ), вторая экспериментальной (ЭГ). Выполнялась попарная проверка однородности групп по двум критериям: уровню профессиональной направленности студентов на освоение профессии инженера по направлению ИСТ (методика Т.Д. Дубовицкой [49]), мотивам выбора профиля подготовки (методика Р.В. Овчаровой [67]). Установлено, что уровень направленности на освоение профессии по направлению ИСТ высокий у 75% студентов, мотивы выбора профиля «в геологии и нефтегазовой отрасли» внешние отрицательные (нравится родителям, является престижной, выбрана друзьям) у 42% студентов, внешние положительные (заработок, позволяет работать ближе к дому) у 44 % студентов. Однородность выборок по обоим критериям установлена с использованием U-критерия Манна-Уитни для уровня достоверности 0,05.
В 2010-2011 г. после принятия ФГОС ВПО выполнена корректировка плана эксперимента, учитывающая введение двухуровневой системы квалификаций выпускников. Сравнительный анализ рабочих учебных планов подготовки инженеров-специалистов и бакалавров-инженеров по направлению «Информационные системы и технологии» позволил сделать вывод, что корректное сравнение результатов формирования профессиональных компетенций, имеющих отраслевую специфику предприятий региона, у студентов уровней специалист и бакалавр может быть выполнено по окончании 7 семестра.
Организационно-педагогические условия формирования профессиональных компетенций бакалавров-инженеров в вузе с учетом отраслевой специфика предприятий региона вводились в учебный процесс поэтапно. К первому этапу относится введение в течении всех лет обучения условия «включение студентов в учебную деятельность по освоению обобщенных способов выполнения профессиональных задач» в экспериментальной группе, включенной в эксперимент в 2007 г. К второму этапу - введение названного условия и условия «ориентирование студентов на освоение задач профессиональной деятельности, специфичных для предприятий региона» в течении всех лет обучения в группах второго потока (2008 г.), к третьему - введение всех трех апробируемых организационно-педагогических условий в группах третьего потока (2009 г.). В КГ обучение осуществлялось на основе традиционного предметно-знаниевого подхода. Такой план эксперимента позволил оценить влияние каждого условия и комплекса организационно-педагогических условий в целом. Результаты сравнительного педагогического эксперимента приведены в таблице 24.
По окончании обучения в группах первого потока значения показателей сформированности профессиональных компетенций бакалавров-инженеров в ЭГ выше, чем в КГ по всем критериям. Это означает, что организация учебного процесса на основе учебно-профессиональных задач, моделирующих профессиональные задачи бакалавров на предприятиях региона, способствует
В группах второго потока по окончании обучения наблюдается превышение значений всех показателей сформированности компетенций в ЭГ над значения показателей в КГ и в ЭГ на первом этапе. Это свидетельствует о том, что условие «ориентирование студентов на освоение задач профессиональной деятельности, специфичных для предприятий региона», направленное на осознанность и положительную мотивацию подготовки к деятельности на предприятиях региона, значимо способствует повышению уровня освоения знаний в профильной области деятельности и способов выполнения профессиональных задач в этой области.
Анализ значений показателей в группах третьего потока позволяет сделать вывод о результативном влиянии условия «актуализация профессиональных знаний и умений студентов в учебных проблемных ситуациях, моделирующих поиск работы и адаптацию на предприятиях региона» на формирование адекватной самооценки готовности к профессиональной деятельности на предприятиях региона, реалистичных планов этой деятельности, а также положительной мотивации, способности применять профессиональные знания в профильной области деятельности и способов выполнения профессиональных задач в этой области.
По завершении третьего этапа эксперимента после введения в учебный процесс в ЭГ всех организационно-педагогических условий значение коэффициента сформированности профессиональных компетенций Кэ=8,8, что соответствует граничному между приемлемым и продвинутым уровнями. В контрольных группах Кк=4,81, что соответствует нижней границе приемлемого уровня.
На. результативно-оценочном этапе (2013-2014 г.) выполнены математико-статистическая обработка и сравнение внутренней и внешней оценок сформированности профессиональных компетенций, полученных на констатирующем и формирующем этапах исследования.
Результаты внешней оценки сформированности профессиональных компетенций у выпускников групп, участвовавших в эксперименте приведены в таблице 15. Разница оценок, данных работодателями выпускникам КГ и ЭГ, демонстрирует положительное влияние разработанных организационно-педагогических условий на формирование компонентов профессиональных компетенций.
Значимость различий в значениях показателей сформированности профессиональных компетенций у выпускников ЭГ и КГ подтверждена расчетом U-критерия Манна-Уитни. Для количественной оценки результативности разработанных организационно-педагогических условий использована методика А.В. Усовой [196]. Показателем результативности является отношение значений комплексных коэффициентов сформированности К в экспериментальных и контрольных группах: х\ =Кэ\Кк. После введения в учебный процесс в ЭГ всех организационо-педагогических условий формирования профессиональных компетенций значение г =1,83, 1, что свидетельствует о результативности этих условий (таблица 24).
Результаты поэтапного формирующего сравнительного педагогического эксперимента (таблица 24) свидетельствуют о взаимном влияние разработанных организационно-педагогических условий на формирование каждого из компонентов компетенций.
Результаты опытно-экспериментальной работы по разработке и апробации организационо-педагогических условий формирования профессиональных компетенций бакалавров-инженеров по направлению «Информационные системы и технологии» в вузе с учетом отраслевой специфики предприятий региона позволяют сделать вывод об обоснованности и результативности предложенных автором теоретических разработок, что подтверждает гипотезу исследования.