Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования профессиональных компетенций у бакалавров по направлению подготовки «Управление персоналом» 20
1.1. Анализ современных условий и проблем формирования профессиональных компетенций у бакалавров 21
1.2. Компетентностная модель выпускника вуза как системообразующий компонент формирования профессиональных компетенций у бакалавров 37
1.3. Теоретическое обоснование организационно-педагогических условий формирования профессиональных компетенций у бакалавров 51
Выводы по первой главе 74
Глава 2. Экспериментальная работа по проверке организационно-педагогических условий формирования профессиональных компетенций у бакалавров по направлению подготовки «Управление персоналом» 80
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональных компетенций у бакалавров 80
2.2. Разработка и реализация комплекса педагогических средств для обогащения содержания обучения и развития предпосылок к освоению профессиональных компетенций бакалаврами 99
2.3. Апробация организационно-педагогических условий формирования профессиональных компетенций у бакалавров 119
2.4. Анализ результативности внедрения организационно-педагогических условий формирования профессиональных компетенций у бакалавров 144
Выводы по второй главе 155
Заключение 157
Библиографический список 163
Приложения 187
- Анализ современных условий и проблем формирования профессиональных компетенций у бакалавров
- Теоретическое обоснование организационно-педагогических условий формирования профессиональных компетенций у бакалавров
- Разработка и реализация комплекса педагогических средств для обогащения содержания обучения и развития предпосылок к освоению профессиональных компетенций бакалаврами
- Анализ результативности внедрения организационно-педагогических условий формирования профессиональных компетенций у бакалавров
Анализ современных условий и проблем формирования профессиональных компетенций у бакалавров
Современные условия подготовки бакалавров определяются происходящими в профессиональном образовании России процессами и прежде всего системным сдвигом в сторону запросов экономики и рынка труда, что актуализирует проблему дальнейшей модернизации высшего образования, усиления связи академической подготовки и профессионального труда, необходимости обеспечения результативности и качества подготовки выпускников вузов.
Во многих нормативных документах, публикациях и выступлениях политических и общественных деятелей именно качество образования ставится в основу развития инновационной экономики, определяет ее конкурентоспособность и темпы экономического роста государства. При этом ключевой задачей образования является обеспечение соответствия результата образования требованиям всех заинтересованных сторон: общества, государства и рынка труда. Данное направление государственной образовательной политики отражается в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, в которой в качестве приоритетного направления определено развитие системы образования для подготовки специалистов, соответствующих требованиям инновационного общества, путем планомерного сближения сфер образования и труда [104].
Одной из постоянно растущих потребностей современного рынка труда является запрос на подготовку квалифицированных менеджеров (Т.Ю. Базаров [11], А.А. Деркач [47], В.И Звонников, А.Я. Кибанов [54] и др.). При этом наряду со специалистами в сфере управления производством, проектами, процессами и т. д. активно востребованы менеджеры по управлению персоналом, поскольку именно люди являются ключевым фактором конкурентоспособности любой организации.
Профессиональная подготовка специалистов в области управления персоналом в России началась в середине 90-х гг. прошлого века и до настоящего времени не утратила своей актуальности. Управление персоналом сегодня является видом профессиональной деятельности, специфика которой определяется сферой, характеристиками объектов, условиями, инструментами и результатами труда, совокупностью трудовых функций, предъявляющей высокие требования к квалификации специалистов, их личностным качествам и компетентности в целом, требующим обязательной профессиональной подготовки.
Проанализируем основные аспекты подготовки будущих специалистов для этой сферы: использование компетентностного подхода для достижения желаемых образовательных результатов; построение образовательного процесса для формирования профессиональных компетенций; наличие системы оценки качества образовательной деятельности и подготовки обучающихся.
Внедрение компетентностного подхода нашло отражение в том, что результаты освоения программы бакалавриата определяются приобретаемыми выпускником компетенциями [111].
Обобщение подходов к определению понятия «компетенция» показывает, что при его трактовке авторы различным образом расставляют акценты: либо на результате образования, проявляющемся в деятельности и приводящем к ее эффективности (В.И. Байденко [12], А.И. Субетто [161], А. В. Хуторской [183] и др.), либо на свойстве личности, которое выражается в способности субъекта к применению знаний и умений для достижения результатов (В.А. Адольф [3], Н.Ф. Ефремова [51], И.А. Зимняя [56], Н.Г. Милованова [96] и др.). Основополагающим при этом является связь компетенций с освоенными знаниями, умениями и навыками.
Можно согласиться с выводами Е.И. Кудрявцевой о том, что данный термин относится к области «нестрогих понятий». В связи с этим, по ее мнению, невозможно определить его однозначно, однако можно описать через набор структурных элементов или ключевых характеристик, либо использовать так называемый «граничный подход», который позволяет определить содержательную область дефиниции путем установления взаимосвязи с близкими по содержанию понятиями. При данном подходе компетенции следует соотносить с такими категориями, как способности (проблема реализации), действия (нацеленность на результат), знания, умения, навыки (ЗУН – комплекс понятий, активно использовавшийся в педагогике для описания целей обучения) [79].
Анализ научных публикаций показывает, что и понятие «способность» употребляется неоднозначно – специалисты вкладывают разный смысл в его определение и содержание. Приведем некоторые из них. Так, Б.М. Теплов под способностями понимает «индивидуально-психологические особенности, которые отличают одного человека от другого и проявляются в успешности деятельности» [166]. В.Д. Шадриков рассматривает способности как «свойства функциональных систем, реализующих… психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности их освоения и реализации» [191]. А.Г. Ковалев под способностями понимает «синтез свойств личности, отвечающих требованиям деятельности» [66]. По мнению В.С. Мерлина, к способностям следует относить «свойства личности, определяющие отношение и индивидуальный стиль деятельности…» [95]. С.Л. Рубинштейн, изучая развитие способностей в деятельности, выявил, что существенную роль играет своеобразное диалектическое соотношение между способностями и умениями. С одной стороны, освоение знаний и умений осуществляется при наличии соответствующих способностей, а с другой – формирование способности к деятельности подразумевает освоение связанных с ней знаний и умений [144].
Таким образом, смысловые контексты данных суждений позволяют рассматривать компетенции как способности устанавливать связи между знаниями, умениями и ситуацией или как способность к успешной деятельности в широком смысле.
Как в России, так и в западных образовательных системах существует множество классификаций компетенций, необходимых для получения квалификации в сфере профессионального образования. Так, в Общеевропейском проекте TUNING компетенции, формируемые высшим профессиональным образованием, разбиты на два кластера: предметно-специализированные, относящиеся к предметной области, и универсальные, не связанные непосредственно с решением профессиональных задач, но необходимые для обеспечения успешности профессиональной деятельности.
Данный подход нашел свое воплощение в федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) в России, введенных в 2010 г., где компетенции разбиты на две группы: общекультурные и профессиональные. Первые являются универсальными и не привязаны к объекту и предмету труда, вторые отражают профессиональную квалификацию. В более поздних ФГОС ВО дополнительно выделена группа общепрофессиональных компетенций, отражающих совокупность способностей, знаний и умений специалиста, являющихся инвариантом для профессии.
Проведенное исследование основных положений в области компетенций и их компонентного состава позволяет предположить, что структура профессиональных компетенций бакалавра с точки зрения его способности к осуществлению профессиональной деятельности может быть представлена следующими компонентами:
– когнитивным (знания в сфере соответствующей компетенции);
– функционально-деятельностным (умения, навыки и действия в сфере компетенции);
– ценностно-мотивационным (отношение к деятельности в сфере компетенции).
Когнитивный компонент определяет уровень усвоенных знаний основ профессиональной деятельности, который характеризует теоретическую подготовленность к профессиональной деятельности. Функционально-деятельностный компонент характеризует первоначальную практическую подготовленность к решению профессиональных задач. Ценностно-мотивационный отражает сформи-рованность профессиональных ценностей и норм, определяющих профессиональное поведение. Такое понимание структуры профессиональных компетенций позволяет разработать инструментарий диагностики уровня их сформированности.
Анализ применения компетентностного подхода к профессиональной подготовке бакалавров по направлению «Управление персоналом» обнаруживает следующие проблемы. Изучение требований к выпускнику программ бакалавриата с точки зрения овладения им общепрофессиональными и профессиональными компетенциями показывает, что они являются завышенными, а именно часть компетенций по степени сложности относится к уровню магистрантов. Кроме того, формулировки сложны, избыточны, часто несколько отдельных объединены в одну [111]. Так, например: выпускник программы бакалавриата должен обладать «способностью использовать нормативные правовые акты в своей профессиональной деятельности, анализировать социально-экономические проблемы и процессы в организации, находить организационно-управленческие и экономические решения, разрабатывать алгоритмы их реализации и готовностью нести ответственность за их результаты» (ОПК-8), «знанием основ организационного проектирования системы и технологии управления персоналом, владением методами построения функциональных и организационных структур управления организацией и ее персоналом исходя из целей организации, умением осуществлять распределение функций, полномочий и ответственности на основе их делегирования» (ПК-34). Очевидно, что данные компетенции можно приобрести только в ходе непосредственной управленческой деятельности, более того, на основе определенного опыта руководящей работы. Также очевидно, что подобные формулировки компетенций затрудняют не только их формирование в процессе обучения, но и определение основных критериев и показателей для оценки их сформированности.
Теоретическое обоснование организационно-педагогических условий формирования профессиональных компетенций у бакалавров
Рассмотрение организационно-педагогических условий формирования профессиональных компетенций у бакалавров необходимо предварить уточнением понятия «формирование». В педагогической системе термин «формирование» определяют как развитие личности в процессе жизнедеятельности человека и под влиянием специальных воздействий окружающей среды, наследственности и воспитания [150].
Ряд ученых (Ю.К. Бабанский [9], В.А. Сластёнин [154], Н.Д. Хмель [182] и др.) под формированием понимают процесс целенаправленного воздействия на развитие личности посредством совокупности содержания, форм, методов и средств с целью создания системы отношений, ценностных ориентаций, убеждений, воспитания социально и профессионально значимых качеств.
Таким образом, формирование профессиональных компетенций у бакалавров предполагает воздействие на обучающихся в рамках образовательного процесса посредством целенаправленного создания необходимых условий. Под условиями в педагогике чаще всего понимаются факторы, обстоятельства и меры, обеспечивающие успешность процесса обучения.
Большинство ученных (Ю.К. Бабанский [10], Ю.А. Конаржевский [73], Н.В. Кузьмина [81] и др.) неоднократно отмечали зависимость эффективности образовательного процесса от условий, в которых он протекает. Следовательно, протекание педагогических процессов может проходить эффективнее при создании специальных условий.
Рассматривая педагогические условия, В.Н. Кокорев определяет их в общем как «совокупность возможностей и обстоятельств педагогического процесса, целенаправленно создаваемых и реализуемых в образовательной среде и обеспечивающих решение поставленных педагогических задач» [68]. По мнению А.Я. Найна, под педагогическими условиями следует понимать конкретную совокупность содержания, форм, методов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в педагогике задач [101].
Разновидностью педагогических условий являются организационно-педагогические условия. В.А. Беликов и др. определяет организационно-педагогические условия как «совокупность возможностей образовательного процесса, направленных на достижение целей педагогической деятельности» [20]. Эти условия являются результатом целенаправленного конструирования содержания и отбора педагогических методов для достижения образовательной цели.
Исходя из понимания основной задачи современной системы образования как подготовки конкурентных специалистов, под организационно педагогическими условиями в контексте нашего исследования будем понимать совокупность специальных взаимосвязанных мер, обеспечивающих целенаправленное формирование у бакалавров профессиональных компетенций.
С целью обозначить роль организационно-педагогических условий в достижении поставленной задачи представляется целесообразным рассмотреть основные элементы образовательного процесса. Изучение подходов исследователей к построению образовательного процесса позволяет выделить следующие компоненты: цель, содержание, технологии и результат (Ю.К. Бабанский [10], В.П. Бес-палько [25], Ю.Г. Татур [165] и др.). Соответственно, в рамках нашего исследования возможно представить формирование профессиональных компетенций у бакалавров как образовательный процесс, включающий совокупность определенных взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов. Выбранный нами подход позволяет смоделировать образовательный процесс по формированию профессиональных компетенций на основе взаимосвязи данных элементов.
В качестве теоретического обоснования формирования профессиональных компетенций у бакалавров в образовательном процессе выступает ряд подходов, принципов и закономерностей. По нашему мнению, содержательно процессуальную основу формирования профессиональных компетенций у бакалавров составляют системный, интегративный, компетентностный, личностно-ориентированный подходы.
В качестве общенаучной методологии формирования профессиональных компетенций у бакалавров выступает системный подход, в основе которого лежит процесс рассмотрения объекта как системы. В исследованиях система рассматривается с точки зрения взаимосвязи ее компонентов, их устойчивости, обеспечивающей ее общую целостность в условиях внешних и внутренних воздействий.
Системный подход в педагогике широко представлен в трудах В.П. Беспалько [24], Т.Т. Галиева [38], Ю.А. Конаржевского [74], Ф.Ф. Королева [75], А.Г. Кузнецовой [80], Н.В. Кузьминой [82], А.Т. Куракина [83], Л.М. Пан-чешниковой [115], В.А. Резников [141], В.Н. Садовского [145], А.М. Сидоркина [152] и др. По их мнению, применение данного подхода к образовательному процессу предполагает рассмотрение образовательного процесса как системы и исследование его состава и полноты через составляющие компоненты; установление многообразия структурных связей компонентов системы; изучение механизмов функционирования отдельных элементов системы и определение основы; выявление тенденций развития системы как важнейшего условия ее совершенствования.
Применение системного подхода в нашем исследовании позволяет рассматривать формирование профессиональных компетенций у бакалавров как систему, выделить в образовательном процессе компоненты (цель, принципы, структурность (этапы обучения), функциональность (содержание, методы, средства и формы обучения), результативность (изменения в профессиональном становлении) и определить их взаимосвязи. Такой подход непосредственно сопряжен с понятием «интеграция» и позволяет осуществить «связное описание объекта при различии и множественности фиксирующих его предметов» (Г.П. Щедровицкий [199]), а также его системообразующих свойств.
Интегративный подход в общенаучном смысле позволяет представлять объекты, явления и процессы в общей системе, способной сгруппировывать их отдельные характеристики в единую общность. Вопросы педагогической интеграции на методологическом, теоретическом и практическом уровнях рассмотрены в работах М.А. Абрамовой [1], В.С. Безруковой [19, 116], А.П. Беляевой [22], М.Н. Берулавы [23], Е.О. Галицких [39], И.А. Ларионова [85], В.М. Лопаткина [93], А. Поликарпова [124], М.Г. Чепикова [185], И.П. Яковлев [203] и др. На методологическом уровне рассматриваются комплексные и междисциплинарные проблемы интеграции, определяются актуальные направления исследований, на теоретическом – разрабатываются ее концептуальные основы, модели, технологии, выявляются организационные и психолого-педагогические условия и др., на практическом – экспериментально апробируются и внедряются теоретические разработки.
Изучение публикаций показывает, что интеграция в системе профессиональной подготовки рассматривается учеными различным образом: как сторона процесса развития, которая объединяет в целое ранее разрозненные элементы педагогической системы (В.П. Беспалько [25] и др.); как методологический принцип (О.Е. Галицких [39] и др.); как средство устранения многодисциплинарности путем группировки учебных дисциплин в циклы и комплексы (Ю.И. Дик, А.А. Пинский, В.В. Усанов [48] и др.); как фактор, способствующий преодолению разрыва естественнонаучных и профессиональных дисциплин (М.Н. Берулава [23] и др.); как форма организации учебной и воспитательной деятельности в единстве (Ю.С. Тюнников [175] и др.); как триединство процесса, результата и принципа (В.С. Безрукова [19] и др.); как новообразование в содержании и структуре подготовки (А.П. Беляева [22] и др.), что позволяет говорить о влиянии интеграции на развитие системы профессиональной подготовки.
Использование интегративного подхода в деятельности по формированию профессиональных компетенций обеспечивает построение образовательного процесса на принципах интеграции требований образовательных и профессиональных стандартов, междисциплинарной интеграции содержания учебного материала, форм и методов обучения и является основой объединения потенциалов его различных компонентов, обеспечивающих результативность обучения бакалавров. В качестве конкретно-научной методологии определения содержания образовательного процесса выступает компетентностный подход.
В последнее время компетентностный подход находится в центре множества фундаментальных и прикладных педагогических исследований. Благодаря исследованиям В.А. Адольфа [2,3], В.И. Байденко [12], В.А. Болотова [28], А.А. Вербицкого [34], А.А Гилева [42], Э.Ф. Зеера [55], И.А. Зимней [56], М.Д. Ильязо-вой [61], Е.Я. Когана [71], В.В. Краевского [78], О.Е. Лебедева [86], С.И. Осипо-вой и др. [132], О.Г. Смоляниновой [157], Ю.Г. Татура [164], И.О. Фрумина [181], А.В. Хуторского [183], В.Д. Шадрикова [192] и др. в отечественной науке заложены основы теории компетентностного подхода: определены сущность, содержание и структура профессиональных компетенций и компетентности, разработаны технологические условия их формирования и др.
Разработка и реализация комплекса педагогических средств для обогащения содержания обучения и развития предпосылок к освоению профессиональных компетенций бакалаврами
Подготовка квалифицированного специалиста, обладающего набором профессиональных компетенций, позволяющих ему быть востребованными на рынке труда, требует формирования личностных предпосылок для овладения профессией и развития соответствующих способностей, которые создадут базу для освоения профессиональных компетенций. Для этого необходимо определить и последовательно решить ряд задач: осуществить отбор содержания учебного материала, на котором будут формироваться соответствующие способности, разработать комплекс педагогических средств, вести мониторинг уровня сформированности данных предпосылок у бакалавров.
С целью реализации данных задач нами создан комплекс педагогических средств, а именно учебный курс «Введение в профессиональную деятельность», а также разработаны формы и методы организации учебного процесса по учебному курсу и его методического обеспечения (приложение Г). Данный курс имеет пропедевтическую направленность, т. е. призван развить предпосылки к освоению профессиональных компетенций. По решению кафедры управления персоналом СИУ РАНХиГС курс включен в учебные планы подготовки бакалавров. Это дало возможность провести формирующий эксперимент и оценить изменения в уровне развития предпосылок к освоению профессиональных компетенций после его изучения бакалаврами по направлению «Управление персоналом».
Основной целью курса является формирование у бакалавров первоначальной ориентировки в пространстве будущей профессии и мотивации к ее освоению. В качестве частной цели курса выступает формирование представлений об организации и содержании учебной деятельности студента вуза.
Исходя из целей, в учебном курсе последовательно решались следующие задачи:
- обеспечение первоначальной адаптации студентов к условиям обучения в вузе и развитие мотивации к освоению образовательной программы;
- формирование у студентов системных представлений о сущности и содержании избранной профессии, понимание требований к личностным и профессиональным компетенциям специалиста, значимости развития профессионально важных качеств;
- формирование у студентов установки на субъектную позицию в процессе профессионального становления.
При проектировании образовательного процесса по учебному курсу применялся алгоритм действий, включающий в себя основные инвариантные компоненты: декомпозицию учебных целей и связанных с ними планируемых результатов обучения, отбор и структурирование содержания, определение форм и методов обучения, способов оценивания результатов освоения курса в ходе и по окончании изучения по критериям выполнения соответствующих диагностических заданий и проработку системообразующей связи между компонентами. Такой подход дает возможность обеспечить структурную, содержательную и методическую целостность курса, взаимосвязи с другими учебными курсами и в целом направленность на развитие предпосылок к формированию профессиональных компетенций.
В связи с данными целями и задачами конечные результаты сформулированы нами по трем уровням освоения учебного материала с помощью глаголов-дескрипторов «иметь представление»; «знать»; «уметь» (таблица 8).
В связи с этим учебный материал курса структурирован по трем блокам (адаптационный, профессиональный, личностный), каждый из которых включает в себя соответствующие темы.
Содержание адаптационного блока раскрывается посредством включенных в него тем, таких как «Сибирский институт управления: общая характеристика и история развития», «Основы организации учебного процесса в вузе». Данный блок предназначен для обеспечения первоначальной адаптации студентов к условиям учебной деятельности. Содержание профессионального блока определяется темами «Эволюция и модернизация образовательных и профессиональных стандартов в сфере управления персоналом»; «Профессиональная деятельность специалистов по работе с персоналом организации», способствующими формированию у бакалавров первоначальной ориентировки в пространстве будущей профессии, мотивации к освоению профессиональных курсов. Для формирования осознанного понимания требований к компетенциям специалиста в образовательный процесс по учебному курсу включен личностный блок, который содержательно обогащен следующей тематикой: «Профессионально важные качества специалистов в сфере управления персоналом» и «Развитие профессионализма».
Поскольку данный курс изучается в первом семестре, то его освоение опирается на результаты обучения по программам среднего общего образования (или среднего профессионального образования), а именно: знание методов, способов и средств получения новых знаний; умение самостоятельно приобретать и интегрировать знания, организовывать собственную учебную деятельность. В свою очередь, освоение курса становится пререквизитом для ряда дисциплин со взаимосвязанными учебными целями и общностью понятийно-категориального аппарата: «Основы управления персоналом», «Управление саморазвитием», «Акмеоло-гия» и «Управление карьерой» (таблица 9).
Для эффективного обучения по учебному курсу применялись методы, обеспечивающие активность мыслительной и практической деятельности обучающихся в процессе освоения учебного материала: деловые («Секрет Джовани», «Стандарт профессионально важных качеств менеджера по персоналу», «Архипелаг ценностей в профессии») и ролевые («Донорское сердце») игры, анализ конкретных ситуаций («Социальные и профессиональные роли менеджера по персоналу», «Один день работы менеджера»), кейсы («Профессия как образ жизни»).
Результаты освоения курса обучающимися определяются по балльно-рейтинговой системе оценки учебной деятельности, суть которой состоит в контроле и оценке знаний, умений по установленным критериям, в качестве которых выступают планируемые результаты обучения, которые обучающийся должен проявить при выполнении определенных заданий.
Практическая реализация балльно-рейтинговой системы оценивания результатов обучения требует соответствующего методического обеспечения, в данном случае – информационной карты как своего рода путеводителя для студентов по организации учебной деятельности при изучении курса. Информационная карта содержит учебно-тематический план изучения курса, задания для самостоятельной работы студентов, критерии оценки и их весовые коэффициенты по каждому критерию, формы текущего и рубежного контроля. Кроме того, в ней содержится информация о сроках изучения и контроля (таблица 11).
С целью учебно-методического обеспечения курса разработано учебное пособие, в котором раскрывается сущность и содержание профессии «менеджер по персоналу». Структура пособия отвечает дидактическим и методическим требованиям, включает в себя необходимые части: основную (материал для лекций); пояснительную (раскрытие ключевых терминов, которые выделены курсивом там, где они встречаются впервые, а также определение основных понятий); методическую (задания репродуктивного и творческого характера, вопросы для самопроверки качества освоения учебного материала и литература для дополнительного изучения). Это позволяет студентам глубоко усваивать содержание курса, понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии.
Анализ результативности внедрения организационно-педагогических условий формирования профессиональных компетенций у бакалавров
Третий, контрольный этап опытно-экспериментальной работы посвящен анализу результативности внедрения организационно-педагогических условий в образовательный процесс посредством выявления и оценки уровня сформированности профессиональных компетенций у выпускников.
Предположение о том, что внедренные организационно-педагогические условия не оказывают существенного влияния на уровень сформированности профессиональных компетенций бакалавров Н0, было сформулировано нами в качестве основной гипотезы. В конкурирующей гипотезе формулировалось предположение о том, что внедренные организационно-педагогические условия оказывают существенное влияние на уровень сформированности профессиональных компетенций Hj_. Для оценки гипотез использовался критерий стандартного нормального распределения Е/0.І, поскольку он позволяет выявлять различия или отклонять основную гипотезу, если она неверна при больших выборках. Критерий используется для соотнесения значений средних величин у связанных и несвязанных выборок, соответственно, выборки могут отличаться по величине. Формулы для расчета по выбранному критерию (7) - (13) рассмотрены нами в 2.2.
Далее производим ряд необходимых расчетов для оценки эффективности обследования - суммы и средних арифметических для каждой группы, рассчитываем разницу по абсолютной величине между средними значениями групп (приложение И). Контрольные результаты по модулю «Теория и практика управления персоналом» распределились следующим образом (таблица 24).
Сравниваем каждое эмпирическое значение учебного модуля с критическим значением квантиля стандартного нормального распределения при уровне значимости 5 %, которое определяем по таблице 14 - /крит = 1,64. Для наглядности располагаем критическое и эмпирическое значения на оси значимости (рисунок 16).
Поскольку все эмпирические значения больше критического значения квантиля стандартного нормального распределения и, таким образом, попадают в область принятия конкурирующей гипотезы, то с вероятностью 95 % гипотезу о том, что внедренные организационно-педагогические условия не оказывают существенного влияния на уровень сформированности профессиональных компетенций, отклоняем.
Результаты диагностики уровня сформированности профессиональных компетенций бакалавров показали, что внедрение организационно педагогических условий оказало существенное влияния на их уровень.
Кроме анализа результатов обучения на стадии формирующего этапа нами были проанализированы отчеты по итогам работы государственной аттестационной комиссии для получения информации об уровне сформированности профессиональных компетенций выпускников, которые показали, что студенты обеих групп получили положительные оценки, однако средний балл по итогам защиты выпускной квалификационной работы в экспериментальной группе составил 4,2, в контрольной группе – 3,9. (таблица 26).
Полученные данные свидетельствуют о том, что студенты экспериментальной группы при выполнении выпускной квалификационной работы показали сформированность умений критически анализировать научную литературу и применять теоретические знания для выявления проблем и определения путей решения конкретных профессиональных задач. Так, по итогам защиты в 2015 г. 4 работы, а в 2016 гг. 6 работ рекомендованы к участию в общероссийском конкурсе выпускных квалификационных работ (государственное и муниципальное управление), а также, по мнению экспертов, ряд работ представляют интерес с точки зрения научной новизны и практической ценности. В контрольной группе подобных рекомендаций не зафиксировано.
Таким образом, анализ результатов промежуточной и итоговой аттестации бакалавров в ходе и по окончании освоения образовательной программы показал, что под влиянием внедрения разработанных организационно-педагогических условий и модели формирования профессиональных компетенций у студентов, проходивших экспериментальное обучение, требуемые компетенции сформированы лучше.
Эти результаты подтверждаются данными трудоустройства выпускников экспериментальной группы, завершивших обучение по данной образовательной программе: из 130 выпускников в первые полгода в соответствии с профилем подготовки трудоустроились 70 человек (54 %), не по профилю – 34 человека (26 %), не трудоустраивались по семейным обстоятельствам 12 человек (9 %), продолжили обучение по программам магистратуры 14 человек (11 %). Из трудоустроенных треть выпускников работает в органах государственного и муниципального управления (23 человека), остальные – в учреждениях социальной сферы и коммерческих организациях. В контрольной группе результаты трудоустройства иные: из 130 выпускников в первые полгода трудоустроились в соответствии с профилем подготовки 49 человек (38 %), не по профилю 57 человек (44 %), не трудоустраивались по семейным обстоятельствам 13 человек (10 %), продолжили обучение по программам магистратуры 11 человек (8 %). Из трудоустроенных почти все работают в коммерческих организациях. Полученные данные свидетельствуют о том, что выпускники, прошедшие экспериментальное обучение, больше соответствуют требованиям компетенций, предъявляемых работодателем к работникам, чем выпускники, обучавшиеся в традиционных условиях.
Сделанный вывод подкрепляется результатами оценки удовлетворенности работодателей уровнем сформированности профессиональных компетенций выпускников. Анкетирование проводилось в 2016–2017 гг. среди работодателей из числа специалистов организаций различных сфер деятельности и форм собственности г. Новосибирска и г. Владивостока. Выборка респондентов формировалась по принципу наличия в кадровом составе организаций выпускников кафедр и составила соответственно 23 и 22 человека. Статистическая обработка данных, полученных в результате анкетирования осуществлялась путем оценки удовлетворенности работодателей по каждому критерию и всем критериям анкеты. Результаты оценки представлены на рисунках 17 – 18.
Анализ данных показывает, что в большей степени работодатели организаций, в которых работают выпускники экспериментальной группы, удовлетворены сформи-рованностью профессиональных компетенций (среднее значение по всем критериям анкеты – 7,8 балла).
Удовлетворенность работодателей сформированностью профессиональных компетенций у выпускников контрольной группы по всем критериям ниже, что и привело к существенному различию средних значений обеих групп (в ЭГ – 7,8; КГ – 6,9). Обращают на себя внимание низкие значения удовлетворенности работодателей в обеих группах сформированностью компетенции «Способность участвовать в организации труда персонала и его оплаты» (6,7 и 6,2 балла соответственно).