Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования профессиональных компетенций у будущих руководителей хореографических коллективов средствами творческих проектов 23
1.1. Система профессиональной подготовки будущих руководителей хореографических коллективов 23
1.2. Сущность и содержание понятия «профессиональные компетенции». 39
1.3. Творческие проекты как средство формирования профессиональных компетенций у будущих руководителей хореографических коллективов .74
Выводы по первой главе 97
Глава 2. Методика формирования профессиональных компетенций у будущих руководителей хореографических коллективов средствами творческих проектов в вузах культуры 99
2.1. Диагностика современного состояния проблемы формирования профессиональных компетенций у будущих руководителей хореографических коллективов 99
2.2. Экспериментальная методика формирования профессиональных компетенций у будущих руководителей хореографических коллективов средствами творческих проектов и пути ее эффективного внедрения 129
Выводы по второй главе 153
Заключение 155
Список литературы
- Сущность и содержание понятия «профессиональные компетенции».
- Творческие проекты как средство формирования профессиональных компетенций у будущих руководителей хореографических коллективов
- Диагностика современного состояния проблемы формирования профессиональных компетенций у будущих руководителей хореографических коллективов
- Экспериментальная методика формирования профессиональных компетенций у будущих руководителей хореографических коллективов средствами творческих проектов и пути ее эффективного внедрения
Введение к работе
Актуальность научного исследования. В настоящее время особо
важное внимание в нашей стране уделяется вопросам модернизации системы
высшего образования, наиболее важной целью которого, выступает
формирование личности компетентного и конкурентоспособного
специалиста.
Радикальные преобразования, происходящие в экономическом развитии России, связанные с переходом страны на рыночные отношения, явились причиной обострения противоречия между требованиями со стороны рынка труда, которые предъявляются к работнику, уровню его мобильности и конкурентоспособности, и сформированным уровнем профессиональных компетенций современного специалиста.
Тенденции современной экономики выявили острую необходимость в
усилении экономического аспекта профессиональной подготовки
специалистов руководящего уровня, способных успешно работать в новых
социально-экономических условиях, быстро и адекватно реагировать на
изменяющуюся конъюнктуру рынка. Назрела потребность поиска
инновационных подходов, которые смогут создать условия для эффективной перестройки системы высшего образования с учетом жизненной реальности, что потребует осмысления ее с новых позиций.
Глобальные изменения, происходящие на всех уровнях российского высшего образования, определяются в послании Президента В.В. Путина Федеральному Собранию от 12 декабря 2013 г., Концепцией долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Концепцией развития образования РФ до 2020 года, Концепцией развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации на 2008-2015 гг., Федеральными государственными образовательными стандартами высшего образования, в докладе «Российское образование 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях», Приоритетным национальным проектом «Образование», Болонским соглашением.
Современная профессиональная деятельность руководителей
хореографических коллективов в условиях перехода к рыночной экономике также предъявляет особые требования к экономической подготовке будущих выпускников, поскольку связана с умениями применять методы экономического анализа при ведении хозяйственных процессов как на микро-, так и на макро- уровне; умением осуществлять и контролировать финансовую деятельность предприятия; знанием законов налогообложения; знанием основных механизмов и принципов принятия управленческих
решений; умением рационально использовать хозяйственные и трудовые ресурсы; умением использовать компьютерную технику для решения экономических задач. Поэтому усиление профессиональных компетенций с экономической составляющей выступает важным компонентом подготовки будущих руководителей хореографических коллективов.
В принятом Федеральном Стандарте по направлению подготовки 51.03.02 (071500) Народная художественная культура предусмотрено формирование профессиональных и общекультурных компетенций, которые направлены, или косвенно касаются формирования профессиональных компетенций экономической направленности выпускников (ОК-3, ОК-4, ОПК-2, ОПК-3, ПК-3, ПК-12, ПК-13, ПК-14), способных творчески и эффективно работать в новых экономических условиях, обладающих определенным уровнем экономических знаний, умений и навыков.
Модернизация процесса образования при активном применении
метода творческих проектов даст возможность: уйти от монологичности и
создать диалоговую среду на учебных занятиях; погрузиться студентам в
практическую деятельность; построить субъект-субъектные
взаимоотношения преподавателей и студентов, студентов между собой; развивать когнитивную активность студентов и формировать культуру речи; овладевать навыками самостоятельного приобретения знаний из различных источников; признавать не репродуктивный, а продуктивный, творческий характер процесса познания; формировать у каждого студента компетенции, способности и готовности позиционировать себя.
Анализ научно-педагогической литературы и исследований по данной проблеме, изучение практического опыта преподавания дисциплины «Экономика» позволили выявить следующие организационные и научно-педагогические противоречия в специфике формирования профессиональных компетенций экономической направленности у будущих руководителей хореографических коллективов:
противоречие между реальными потребностями общества в совершенствовании процесса профессиональной подготовки будущих специалистов и существующими традиционными подходами к обучению, методами и технологиями обучения;
противоречие между необходимостью повышения уровня сформированности профессиональных компетенций выпускника -будущего руководителя хореографического коллектива и ограниченным применением в учебном процессе эффективных методов и организационных форм обучения;
Проведенный сравнительный анализ широкого спектра педагогических
исследований в области подготовки руководителей хореографических коллективов, новые требования к их профессиональным компетенциям, современное состояние педагогической практики и наличие названных выше противоречий, позволили сформулировать проблему диссертационного исследования: формирование профессиональных компетенций у будущих руководителей хореографических коллективов в вузах культуры.
Степень научной разработанности проблемы. Психолого-
педагогические подходы к образованию всегда волновали человечество. Принципы, лежащие в основе передачи знаний, разрабатывались великими педагогами и психологами: И. Песталоцци, Я. Коменским, К.Д. Ушинским, А.С. Макаренко.
Философский блок, позиции которого лежат в основе современной педагогики и системы образования, дал первоначальные сведения для разработки нашего исследования. Для философского осмысления некоторых аспектов нашей диссертационной работы мы использовали концепции В.В. Розанова, С.Н. Булгакова, Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, В.С. Соловьева, П.А. Флоренского, А.Ф. Замалеева, А.И. Клибанова, В.В. Бычкова, Б.А. Рыбакова.
В общих вопросах педагогики и психологии образования мы опирались на научный авторитет ученых: К.А. Абульхановой-Славской, Ю.П. Азарова, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, А.В. Брушлинского, В.И. Загвязинского, Е.П. Ильина, В.А. Кан-Калика, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, А.С. Макаренко.
На методологическую основу нашего исследования большое влияние оказали работы известных психологов - Б.Т. Ананьева, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Г.В. Суходольского, Б.М. Теплова.
Психологический анализ исследования проводился в русле
педагогической теории В.П. Беспалько, а также в рамках теории познания, в которой исследовались и разрабатывались психолого-педагогические положения о деятельностной сущности личности – в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Ю.М. Резника и др.
Важные аспекты проблемы качества профессионального вузовского образования получили всестороннее рассмотрение в работах А.Л. Андреева, А.А. Вербицкого, Л.Д. Давыдова, С.И. Плаксия, В.И. Подобеда, А.Я. Савельева, Е.П. Тонконогой, Е.В. Яковлева и др.
Проблемы развития компетентности как свойства личности,
формирования компетенций конкурентоспособного специалиста сегодня активно изучаются в педагогике, психологии и социологии образования. Сущность компетентностного подхода в образовании и взаимосвязь его составляющих раскрывается в работах В.И. Байденко, Н.А. Гришановой,
Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, Я.И. Кузьминова, А.К. Марковой, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторского и др. В исследованиях О.Г. Ларионовой, В.А. Сластенина, И.П. Смирнова, Ю.В. Сорокопуд, В.А. Трайнева выявлены пути повышения профессиональной компетентности.
Особую значимость для нашего диссертационного исследования
представляют работы, посвященные общим вопросам подготовки
специалистов в вузах культуры и искусств: Н.К. Баклановой, Т.И. Баклановой, А.Д. Жаркова, Л.С. Жарковой, Л.С. Зориловой, А.Г. Казаковой, Т.В. Кузнецовой, Т.В. Разенковой, Н.Ф. Спинжар, Т.В. Христидис, О.В. Черновой, Е.В. Чижиковой.
Проблема мотивации учебной деятельности исследовалась такими известными педагогами и психологами, как С.В. Бобровицкой, А.И. Гебос, В.Я. Кикоть, Г.А. Мухиной, А.Н. Печниковым, П.М. Якобсоном, В.А. Якуниным.
Научно-педагогическая основа проектного обучения представлена трудами П.П. Блонского, А.А. Вербицкого, Л.С. Выготского, Дж.Дьюи, В.Д. Симоненко, С.Т. Шацкого и др.
В рамках нашего исследования интересными оказались
диссертационные работы, посвященные применению проектных технологий в образовательном процессе высшей школы: А. Г. Казаковой (2000), М.Л. Сердюк (2002), В.Н. Стернберг (2003), О.Н. Рябовой (2004), А.Л. Блохина (2005), Е.А. Пеньковских (2007), О.И. Воиновой (2008), Г.А. Забелиной (2009), Т.Б. Павловой (2010), Н.Ю. Куликовой (2014).
Различные аспекты формирования экономических компетенций
исследуются в следующих диссертационных работах: О.Г. Назаровой (2008),
К.А. Баранникова (2009), Овакимян Е.Е. (2010), В.В. Елагина (2011), Н.А.
Лацко (2011), Г.М. Морозовой (2012), А.В. Андросовой (2013), А.А.
Кондрух (2013), М.Г. Сергеевой (2013), С.А. Пестова (2014), О.А. Пучковой (2014).
Проведенный анализ научной литературы показывает, что
значительное количество исследований в области хореографии в основном носили искусствоведческий характер: Г.Ф. Богданов, Е.П. Валукин, И.О. Дубник, С.Ф. Филатов и др. Лишь в последние десятилетия появились диссертационные работы, связанные с проблемами хореографического образования: Н.П. Яценко (1994), Г.В. Бурцева (2000), В.В. Королев (2003), Т.И. Калашникова (2004), А.Б. Череднякова (2006), В.Ю. Никитин (2007), М.Н. Юрьева (2010), Л.Л. Васькова (2012).
Несмотря на проведение обширных научно-методических
исследований по проблемам обучения и воспитания творческих
специалистов, а также на то, что в последнее время внимание некоторых
ученых направлено на применение метода проектных технологий в
образовательном процессе, нами не обнаружены в сложившейся практике
хореографического обучения разработки, посвященные проблеме
формирования профессиональных компетенций экономической
направленности у будущих руководителей хореографических коллективов
средствами творческих проектов. Таким образом, недостаточная
разработанность проблемы, ее теоретическое и практическое значение
обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование
профессиональных компетенций у будущих руководителей
хореографических коллективов средствами творческих проектов в вузах культуры».
Объект исследования – профессиональная подготовка будущих руководителей хореографических коллективов в вузах культуры.
Предмет исследования – формирование профессиональных
компетенций у будущих руководителей хореографических коллективов средствами творческих проектов в вузах культуры.
Цель исследования – представить теоретико-методологическое обоснование формирования профессиональных компетенций у будущих руководителей хореографических коллективов средствами творческих проектов; разработать авторскую экспериментальную методику и определить пути ее эффективного внедрения в образовательный процесс вуза.
Исходя из объекта, предмета, цели и структуры диссертации были определены задачи исследования:
1. Проанализировать систему профессиональной подготовки будущих
руководителей хореографических коллективов в вузах культуры.
2. Уточнить сущность и содержание понятия «профессиональные
компетенции».
3. Конкретизировать специфику профессиональных компетенций
руководителей хореографических коллективов.
4. Теоретически обосновать применение творческих проектов как
эффективного средства формирования профессиональных компетенций у
будущих руководителей хореографических коллективов.
5. Разработать и апробировать экспериментальную методику
формирования профессиональных компетенций у будущих руководителей
хореографических коллективов средствами творческих проектов.
В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том,
что формирование профессиональных компетенций у будущих
руководителей хореографических коллективов станет эффективным, если
будет: проанализирована система профессиональной подготовки будущих
руководителей хореографических коллективов; уточнены сущность,
содержание и специфика понятия «профессиональные компетенции» руководителей хореографических коллективов; в качестве средств формирования профессиональных компетенций у будущих руководителей хореографических коллективов применены творческие проекты; разработана методика формирования профессиональных компетенций у будущих руководителей хореографических коллективов средствами творческих проектов.
Методологическую основу исследования представляют:
концептуальные основы диалектико-материалистической философии о теории познания, представленные работами Н.А. Бердяева, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотман;
исследования о многофакторном характере личности и ведущей роли деятельности в ее развитии, представленные работами К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, А.Н. Леонтьева, В.А. Сластенина, Д.Б. Эльконина;
- общенаучные принципы системного подхода, применимые к
изучению педагогических явлений, разработанные А.А.Ароновым, В.Г.
Афанасьевым, В.П. Беспалько, Л.С. Зориловой, Ю.А. Конаржевским, Э.Г.
Юдиным;
- принципы компетентностного подхода к проектированию
государственных образовательных стандартов, разработанные В.И. Байденко,
И.А.Зимней, Н.А.Селезнёвой.
Теоретической основой исследования выступили следующие концепции:
- профессионального образования (С.И. Архангельский, B.C. Безрукова,
A.A. Вербицкий, В.А. Сластенин, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, В.А.
Федоров); методологических и теоретических основ
профессиональных педагогических исследований (О.А. Абдулина, С.Я.
Батышев, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, В.В.Краевский, В.А. Кан-
Калика, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, А.В. Усова, Г.П.
Щедровицкий);
компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Н.А. Селезнёва, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская);
проектных подходов к формированию профессиональных компетенций (В.В. Королев, В.Д.Шапиро, И.И. Мазур, Г.В. Бурцева, В.Ю. Никитин);
теоретические и методические идеи педагогов хореографического
искусства: Г.Ф. Богданова, Р.В. Захарова, A.M. Мессерера.
При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:
теоретические - анализ и синтез философской, психолого-
педагогической, научно-методической литературы по проблеме
исследования; обобщение передового отечественного и зарубежного опыта;
контент-анализ и обобщение данных изученной литературы; сравнительно-
сопоставительный анализ; метод индукции; метод дедукции и др.;
эмпирические - педагогическое наблюдение, анкетирование,
тестирование, интервьюирование, собеседование, опрос, беседа, анализ
результатов проектной деятельности и итоговых работ студентов; метод
экспертных оценок; организация и проведение педагогического
эксперимента (как констатирующего, так и формирующего), регистрация и статистическая обработка данных.
База исследования. Исследование поводилось на 2 базах:
Московского государственного университета культуры и искусств (с 7 ноября 2014 года — Московский государственный институт культуры) и Санкт-Петербургского государственного института культуры. Количество респондентов составило всего 146 человек.
Экспериментальная часть исследования поводилась на базе
Московского государственного университета культуры и искусств и составила 80 человек (23 - в контрольной группе, 25 - в экспериментальной).
Организация исследования:
Исследование проводилось в 4 этапа: с 2011 по 2015 год.
На первом этапе (2011-2012 гг.) изучалось современное состояние
проблемы в педагогической теории и практике; проводился анализ
материалов, посвященных подготовке будущих руководителей
хореографических коллективов; изучалась философская литература,
историческая, психологическая, общей педагогики и педагогики высшей
школы, профессиональная, а также диссертационные исследования по
проблеме формирования профессиональных компетенций экономической
направленности. На основании проведенного анализа существующих
концепций и теорий были сформулированы исходные позиции исследования, цели и задачи, гипотеза. Был разработан понятийный аппарат и обоснован выбор методологических подходов к решению поставленной научной проблемы, сформулированы их ключевые положения.
На втором этапе (2012-2013 гг.) исследования осуществлялась
подготовка практической и теоретической баз для проведения
экспериментально-исследовательской работы. Был проведен
констатирующий эксперимент по определению современного состояния
проблемы формирования профессиональных компетенций у будущих
руководителей хореографических коллективов и выявлению существующих
возможностей и перспектив ее решения в системе высшего образования;
осуществлен мониторинг уровня сформированности профессиональных
компетенций экономической направленности; проведена оценка готовности студентов к формированию профессиональных компетенций средствами творческих проектов; осуществлена проверка правильности формулировки гипотезы; выявлен позитивный и негативный опыт по формированию профессиональных компетенций; составлена программа формирующего эксперимента. Констатирующий эксперимент предваряло пилотажное исследование, в ходе которого были разработаны и апробированы анкеты; разработано содержание учебной программы; составлен календарно-тематический план; подготовлены дидактические материалы.
На третьем этапе (2013-2014 гг.) был организован основной формирующий эксперимент, осуществленный по специальной программе, включающей определение контрольной и экспериментальной групп, методику проведения занятий в контрольной и экспериментальной группах, критериев выявления эффективности формирования профессиональных компетенций экономической направленности, методику сравнительно-сопоставительного анализа результатов контрольной и экспериментальной групп, определение методов.
Экспериментальная часть данного этапа включала в себя проверку выделенных условий развития экономических знаний, умений, навыков. Была проведена апробация и корректировка разработанной методики и условий ее внедрения; проверены и уточнены выводы, полученные в ходе исследования. Экспериментальная работа сопровождалась проведением контрольно-диагностических и экспериментальных срезов, сравнительным анализом полученных результатов.
Четвертый этап (2015 г.) стал завершающим в проведении экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы. Было выполнено описание и проведено обобщение полученных итоговых данных, внедрение результатов исследования в практику работы учебного заведения и оформление результатов диссертационной работы.
Личный вклад автора состоит в конкретизации в соответствии с
поставленными задачами понятия «профессиональные компетенции»
будущих руководителей хореографических коллективов; разработке и
апробации методики формирования профессиональных компетенций у
будущих руководителей хореографических коллективов средствами
творческих проектов и обосновании эффективности ее реализации в условиях вузов культуры.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Рассмотрены особенности системы профессиональной подготовки
будущих руководителей хореографических коллективов в вузах культуры,
которая представляет собой многогранную, социально-обусловленную,
целенаправленную, специально-организованную учебную деятельность,
нацеленную на подготовку компетентного и конкурентоспособного
специалиста, владеющего общекультурными и профессиональными
компетенциями, обладающего знаниями в экономической области, умениями
анализировать финансово-экономические ситуации и принимать
самостоятельные управленческие решения, так как эффективность
профессиональной деятельности руководителя хореографического
коллектива во многом зависит и от уровня сформированности его
профессиональных компетенций экономической направленности (ПК-12 –
ПК-14).
2. Уточнены сущность и содержание понятия «профессиональные
компетенции», представляющие собой единство практической,
теоретической и мотивационной готовности и способности будущего
руководителя хореографического коллектива осуществлять практическую
деятельность, которая воплощается в материальном, личностно-значимом и
социальном продукте – творческом проекте; профессиональные компетенции
экономической направленности - это интегративная характеристика
личности, представляющая собой способность и готовность к
осуществлению экономической деятельности организации, включающей:
теоретические знания основ хозяйственной деятельности; понимание
сущности экономических взаимосвязей и отношений; умение анализировать
конкретные финансово-экономические ситуации и использовать их
результаты для принятия управленческих решений.
3. Конкретизирована специфика профессиональных компетенций
экономической направленности, заключающаяся в единстве мотивационно-
потребностного, личностного, рефлексивно-деятельностного,
информационно-когнитивного компонентов, показывающая связь между
формированием знаний и профессиональной деятельностью будущего
выпускника и соотнесенная с деятельностным результатом. Разработан
кластер профессиональных компетенций экономической направленности,
включающий: способность определять основные принципы рационального
экономического поведения; готовность осуществлять эффективную
экономическую деятельность; умения анализировать социально-
11
экономические явления; способность к самообразованию и
самосовершенствованию.
4. Разработаны творческие проекты, выступающие основным
средством формирования профессиональных компетенций экономической
направленности у будущих руководителей хореографических коллективов,
содержанием которых является создание новых хореографических
коллективов, формирование новой репертуарной политики, формирование
имиджа коллективов, повышение их конкурентоспособности. Творческие
проекты являются одним из важных методов активизации познавательной
деятельности обучающихся в частности и повышения эффективности
процесса обучения в целом.
5. Разработана и апробирована экспериментальная авторская методика
формирования профессиональных компетенций экономической
направленности у будущих руководителей хореографических коллективов
средствами творческих проектов; выявлены пути её эффективного
внедрения; составлена программа обучения по дисциплине «Экономика»,
практические задания которой ориентированы на реализацию творческого
потенциала студентов, активизирующие их познавательную активность и
обеспечивающие реальную возможность построения и реализации
индивидуальных программ.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
обоснована целесообразность применения проектного метода обучения как
формы организации учебного процесса, способствующего формированию и
развитию экономической составляющей профессиональных компетенций у
студентов вузов культуры; конкретизированы сущность и содержание
понятия «профессиональная компетенция» будущего руководителя
хореографического коллектива в экономическом аспекте применительно к
процессу ее формирования в условиях вуза; теоретически расширены и
углублены представления о сущности понятия «метод проектов» как
конкретного проявления компетентностного подхода и его роли в развитии
экономической составляющей профессиональных компетенций у будущих
руководителей хореографических коллективов; определены критерии оценки
сформированности профессиональных компетенций экономической
направленности студентов хореографического факультета в условиях вуза
культуры применительно к каждому компоненту структуры
профессиональных компетенций (мотивационно-потребностный,
личностный, рефлексивно-деятельностный, информационно-когнитивны), основанные на интерактивных методах, формах и технологиях учебной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в возможности
применения результатов, а также разработанной методики формирования
профессиональных компетенций экономической направленности у будущих
руководителей хореографических коллективов средствами творческих
проектов; экспериментальная методика, суть которой заключается в том, что
освоение студентами учебного материала происходит в процессе разработки
и подготовки самостоятельных творческих проектов по созданию
хореографического коллектива; изучение всех сфер экономической
деятельности организации, как внутренней, так и внешней, в этом случае
становится объективной необходимостью, материал усваивается более
осознанно, что свидетельствует о наличии мотивации и создает предпосылки
для успешного формирования профессиональных компетенций
экономической направленности у будущих руководителей хореографических
коллективов; разработанная методика будет полезна как для преподавателей
высшей школы, аспирантов, студентов и абитуриентов, так и для средней
профессиональной школы, в системе дополнительного профессионального
образования преподавателей колледжей, институтов, университетов,
академий, и может быть использована при написании учебно-методических
пособий, а также при подготовке спецсеминаров и спецкурсов по проектным
технологиях в современном образовании. Разработанные методические
рекомендации могут быть положены в основу деятельности вузов культуры и
искусств по повышению творческого потенциала личности студентов; в ходе
проведения занятий накапливается значительная и интересная база
проектных работ, которые могут быть использованы другими
преподавателями в педагогической деятельности.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечена
методологической обоснованностью исходных теоретических предпосылок и
теоретическими познаниями автора; разнообразием использованных
источников информации, адекватных объекту, предмету, целям и задачам
исследования, его логике и научному аппарату. Многократность апробации
эмпирического материала и его репрезентативность позволили осуществить
сравнительный анализ полученных данных. Достоверность научных
результатов проведенного исследования подтверждается реальной
возможностью привнесения наработанных материалов и технологий в практику деятельности высших образовательных учреждений, практическим подтверждением гипотезы исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Система профессиональной подготовки будущих руководителей хореографических коллективов - многогранная, социально-обусловленная,
целенаправленная, специально-организованная учебная деятельность,
которая представляется как поликомпонентная система, включающая
требования социального заказа и целевые установки образовательного
учреждения по подготовке компетентного и конкурентоспособного
специалиста, обладающего высоким уровнем профессиональных ориентаций,
диалектически предполагающая взаимосвязь функций проектирования,
организации педагогического процесса, мотивации обучения и
педагогического контроля, формирует весь комплекс общекультурных и
профессиональных компетенций, в том числе и профессиональных
компетенций экономической направленности (ПК-12 – ПК-14), которые
позволяют использовать знания механизмов и принципов принятия
хозяйственных решений, умение рационально использовать ресурсы
организации, умения вести и контролировать финансовую деятельность организации, знания методов экономического анализа хозяйственных процессов как на микро-, так и на макро- уровнях.
2. Сущность профессиональных компетенций экономической
направленности заключается в интеграции знаний, умений, навыков и
личностных качеств обучающегося, способных обеспечить целесообразное и
эффективное осуществление деятельности в различных сферах и областях
экономики в соответствии с правовыми и моральными нормами, принятыми
в современном обществе. Личность, характеризующаяся наличием
организаторских способностей, обладающая навыками анализа и
прогнозирования результатов хозяйственно-экономической деятельности,
знаниями о наиболее эффективных и рациональных способах ее
осуществления.
3. Специфика профессиональных компетенций экономической
направленности у будущих руководителей хореографических коллективов,
применительно к процессу их развития в условиях вуза, опираясь на цель,
задачи, характер будущей профессиональной деятельности, представляет
собой единство теоретической, практической готовности выпускника
учебного заведения осуществлять экономическую составляющую выбранной
профессиональной деятельности, показателями которых является: знание
методов и алгоритмов решения различных экономических задач;
самостоятельность в принятии экономических решений; способность
творчески использовать полученные знания; умение найти рациональную
альтернативу; способность определять основные принципы рационального
экономического поведения; готовность осуществлять эффективную
экономическую деятельность; умения анализировать социально-
экономические явления; способность к самообразованию и
самосовершенствованию.
4. Проектное обучение рассматривается как самостоятельная
индивидуальная (или коллективная) учебно-познавательная деятельность
студентов, направленная на достижение результата, который соответствует
их интересам и потребностям и характеризуется субъективной или
объективной новизной и практической значимостью. В одном случае
подобная деятельность является совокупностью методов, или целостная
технология, к которым обращаются студенты в процессе разработки и
создания своих проектов, в другом – учебный эксперимент, позволяющий им
практически применить усвоенные знания и умения. Метод проектов
ориентирован на развитие интеллектуальных возможностей, волевых качеств
и творческих способностей будущих специалистов. Эффективное
использование проектных технологий в учебном процессе возможно только
при условии сформированности проектного мышления у самих
преподавателей, использующих данную технологию.
5. Экспериментальная методика формирования профессиональных
компетенций экономической направленности у будущих руководителей
хореографических коллективов средствами творческих проектов заключалась
в том, что в ходе изучения дисциплины организовано интерактивное
взаимодействие субъектов учебной деятельности, что важно при
преподавании экономических дисциплин; формирование экономической
составляющей профессиональных компетенций у студентов осуществляется
на основе равноправных субъект-субъектных отношений и в процессе
постоянного, активного взаимодействия самостоятельной деятельности
студента и направляющей деятельности преподавателя. Результаты
экспериментального исследования показали, что оптимальными условиями
эффективного внедрения авторской методики явились: использование метода
творческих проектов; мотивация преподавателей и студентов к работе с
предложенной методикой; соответствующее методическое обеспечение
образовательного процесса.
Положения и выводы диссертации были апробированы автором в
процессе преподавания дисциплины «Экономика» на хореографическом
факультете Московского государственного института культуры. По
результатам проведенного исследования автором опубликовано 8 научных
работ, в том числе 3 публикации в журналах, включенных в перечень
научных изданий рекомендованных ВАК Российской Федерации. Основные
положения исследования и выводы были изложены в научных докладах
диссертанта на межвузовских семинарах и научно-практических
конференциях: «Современные правовые и социально-экономические пути развития культуры» (Москва, 2014); «Новые формы аттестации как элемент инновационной программы» (Москва, 2014); «Экономика и культура: новые вызовы и перспективы» (Москва, 2015); «Формирование инновационной профессиональной компетентности у педагогов вуза» (Москва, 2015).
Структура диссертации.
Сущность и содержание понятия «профессиональные компетенции».
Общественно-политические, экономические и социокультурные изменения, происходящие в современной России, нашли свое отражение и в системе российского высшего образования, что приводит к необходимости ее реформирования. Демократические процессы ведут к смене парадигмы образования, выходящего за границы национального. Современный мир выстраивается на основе глобальной экономической системы, все элементы которой взаимосвязаны и взаимообусловлены. В эту систему включены все люди независимо от их интересов, культуры, мировоззрений, вероисповедания, независимо от их сферы деятельности и профессии. Бесспорно, одним из важнейшим видов ресурсов и богатства экономики любой страны выступают человеческие ресурсы, и именно от их нравственной, интеллектуальной и профессиональной подготовки в значительной степени зависит жизнь и процветание государства. Современный мир отличается осознанием особой ценности не просто человеческого ресурса, а эффективно действующей личности, способной планировать и осуществлять социально-экономические изменения. Современные мировые тенденции глобализации, безусловно, затронули и сферу образования, предъявляя новые требования к личности специалиста, который должен отличаться творческой индивидуальностью, обладать оригинальным, критическим и проблемно-педагогическим мышлением, активно стремиться к пополнению и расширению своих знаний как профессиональных, так и социокультурных, желая постоянно развиваться как полноценная и многогранная личность, уметь создавать и применять в практической деятельности полученные знания, опираясь на передовой мировой опыт и новые технологии обучения [76]. Поэтому подготовка специалистов, способных выполнять шаблонные операции по заранее жестко заданным программам перестала быть актуальной. В аналитическом обзоре 2015 года, подготовленным ФГНБУ «Научно-исследовательский институт -Республиканский исследовательский научно-консультационный центр экспертизы», подчеркивается важность инновационной деятельности в образовании, которая приобретает все более избирательный характер, становится наиболее востребованной компетентностная модель обучения студентов, усиливается значимость профессии педагога при постоянном повышении его мастерства и квалификации.
Основные принципы системы образования определены в программном документе ЮНЕСКО «Реформа и развитие высшего образования»: соответствие требованиям современности, качество и интернационализм. Реализация этих принципов может быть осуществлена при решении следующих задач:
Становление и развитие инновационной или «умной» экономики и общества, основанного на знаниях, невозможно осуществить без опережающего инновационного развития сферы образования. Поэтому одним из наиболее важных направлений инновационного развития России выступает интеграция науки, образования и экономики.
Перед высшим образованием в условиях становлением рынка образовательных услуг, вхождением образовательных учреждений в рыночные отношения и конкуренцией в сфере образования ставится новая задача - не только давать студенту теоретические знания о мире и его законах, но и сформировать умения и готовности их активного и рационального применения. Очевидно, что определяющим фактором общественно-экономического прогресса становится реализация накопленного совокупного личностного потенциала, обеспечивающая достижение личностью жизненного успеха, и, как следствие, достижение более высокого социального и материального статуса. Происходящие социально-экономические изменения обуславливают необходимость модернизации системы образования, существующих технологий организации учебного процесса, разработку новых моделей управления, актуализируют проблему подготовки специалистов, способных эффективно вести профессионально-экономическую деятельность на основе полученных знаний и приобретенных навыков.
Качество образования - это сложное, комплексное понятие, трактовка которого далеко не однозначна. Под термином «образование» понимается как результат процесса обучения, так и сам процесс обучения. С системной точки зрения высшее образование выступает звеном иерархической структуры образования всей страны. Его основные цели задаются местом и ролью в этой структуре. Поэтому сегодня усиливается значимость профессии педагога, требования к постоянному повышению его мастерства и квалификации, и, как следствие, компетентностная модель обучения студентов становится все более востребованной.
Сама по себе система образования не создает новый продукт, как это происходит в производственном процессе (сырье – производство – новый товар), но она качественно преобразовывает абитуриента в выпускника вуза, наделяя его новыми качествами, развивая скрытые способности и умения, превращает его в молодого специалиста, способного конкурировать на рынке труда. Выпускник становится носителем знаний, полученных при прохождении образовательной программы. Своеобразие такого «продукта» образовательной системы заключается в том, что обучающийся становится активным объектом приложения усилий педагога. Тем не менее, эффективность и результативность процесса обучения во многом зависит и от него самого, так как, проявляя желание и способность к самообучению и саморазвитию, студент существенно повышает эффективность работы преподавателя, а, проявляя нежелание и невосприимчивость к процессу обучения, сводит все усилия на «нет». Становится очевидным, что качество выпускника выступает как сумма усилий системы образования, представленная в лице преподавателя, и собственных усилий обучающегося. Важным событием для отечественной системы образования стало присоединение России к Болонскому процессу. Задача построения глобального единого европейского пространства высшего образования требует уделять особое внимание проблемам качества. Согласно новым требованиям предполагается создать систему сравнительных и сопоставимых квалификаций высшего образования, согласно которой эти квалификации представлялись в терминах учебной нагрузки, уровня результатов обучения и компетенций. Современные представления о ходе происходящих преобразований, вызванных задачами построения единого европейского института высшего образования, важно рассматривать как эволюционный и постепенный процесс, свободный от резких эволюционных скачков [45]. Безусловно, эти представления справедливы и для России.
По определению Международной организации стандартизации понятие «качество» определяется как «совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности». Если говорить о качестве образования, то проведенные исследования нормативно-правовой документации, касающейся регламентирования отношений в образовательной сфере, в сфере экономики образования, в научной деятельности и области педагогического менеджмента ясно показывают, что на сегодняшний момент отсутствует единое понимание содержания «качество образования». В одних случаях оно определяется как «системно-социальное качество, … соответствие потребностям общества и личности, установленным правилами, нормами, требованиями, стандартами» [247, с. 35], в других, как «интегральное свойство, обусловливающее способность и готовность педагогической системы удовлетворять существующим и потенциальным потребностям личности и общества, государственным требованиям по подготовке высококвалифицированных специалистов» [52, с. 34]. Таким образом, «качество образования» может быть рассмотрено как фактор, обеспечивающий процесс профессиональной социализации личности. Соответствующие требования общества к уровню образования своих граждан нашли отражение в государственных образовательных стандартах. Разработанные профессиональные стандарты раскрывают сущность профессиональной деятельности работников, находящихся на различных квалификационных уровнях и связанных общей технологической задачей (исследование, производство, проектирование, обслуживание). При этом перечень требований к работнику в профессиональных стандартах носит комплексный характер с использованием более современной терминологии в виде сочетания требований к знаниям, умениям, навыкам, компетенциям, профессиональному опыту или мастерству.
Творческие проекты как средство формирования профессиональных компетенций у будущих руководителей хореографических коллективов
Социально-экономические реформы, проводимые в нашей стране, послужили причиной зарождения и развития инновационных процессов, происходящих в современной педагогической науке и педагогической практике. В первую очередь инновации проявляются в новых видах и формах организации совместной деятельности преподавателей и студентов. Во вторую очередь инновации предполагают введение нового подхода к определению цели, содержание, методы и формы обучения, что отражается в новых педагогических теориях, системах и технологиях. Примерами разработки и применения новых образовательных технологий могут служить гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили [5;6], игровые технологии (Н.П. Аникеева [12], В.М. Крутова [152] и др.), теория проблемного обучения (Л.И. Гурье [77], В.Я. Ляудис [174]), технология индивидуализации обучения (В.П. Беспалько [38]).
В мировой педагогике метод проектов не является принципиально новым. Отдельные педагогические компоненты данного метода обнаруживаются еще у классиков педагогической мысли. Известный представитель эпохи Просвещения, писатель и философ Ж.-Ж. Руссо в своем общеизвестном произведении «Эмиль, или О воспитании» одним из первых стал искать «средства, чтоб сблизить всю массу уроков, рассеянных в стольких книгах, свести их к одной общей цели, которую легко было бы видеть, интересно проследить» [235].
Вслед за ним И.Г.Песталоцци, швейцарский педагог-гуманист, активно развивал идею о том, что только соединение обучения с трудом в должной мере соответствует психологии детей, их естественному стремлению к разнообразной деятельности [205]. Ему удалось реализовать свою идею в 1774 - 1789 гг. в частной образовательной системе – «Учреждение для бедных» (приют для нищих детей в Нейгофе).
В работе «300 лет учимся на проекте» немецкого ученого М. Кнолля [335], отмечается, что зарождение термина «проект» относится еще к XVI веку и связано с попытками итальянских архитекторов профессионализировать свою деятельность. В Римской высшей школе искусств в учебный курс был добавлен новый предмет – «конкурс», суть которого заключалась в том, что наиболее одаренным студентам предлагалось изготовить несколько эскизов различных зданий и сооружений. Изначально, перед студентами не ставились задачи воплощения в жизнь выполненных ими заданий, это носило название «progetti» - планы, проекты.
Начиная с 70-х годов ХVII столетия, для студентов Парижской Королевской Архитектурной Академии, принимавших участие в «проектах», были учреждены специальные виды поощрения. Помимо этого, студенты, разрабатывавшие многочисленные проекты, получали возможность поступать в мастер-классы, что сделало «проект» общепризнанным методом обучения. Впоследствии данный метод получил широкое распространение в учебных заведениях Германии, Австрии и Швейцарии.
В начале прошлого столетия в сельскохозяйственных школах США был разработан и применен новый, для того времени метод. Он получил названия "Метод проблем" или "Метод целевого акта". В основу данного метода были положены теоретические концепции прагматической педагогики, провозгласившей "обучение посредством делания". Согласно этой концепции исходной точкой для начала учебной работы должна стать активность, деятельность обучающихся, которая выбирается ими самостоятельно. Впервые термин (home project) в 1908 году употребил Д. Снезден, заведующий отделом воспитания сельскохозяйственных школ, а в 1911 году Бюро воспитания узаконило термин "проект". Предполагалось с помощью проектов связать работу школ с интересами и потребностями сельскохозяйственного производства.
Несмотря на то, что в развитие метода проектов внесли свой вклад многие известные педагоги, особо хотелось бы отметить американского педагога, психолога и философа Дж. Дьюи, поскольку именно он считается создателем данного метода. Практическое применение его теории было осуществлено им в экспериментальной "школе-лаборатории" при Чикагском университете (1896-1904 гг.) [85]. Главнейшей задачей школы Дж. Дьюи было развитие у детей навыков рефлективного мышления и социального поведения. Основная цель заключалась в подготовке активных и самостоятельных личностей. Модель школы основывалась на противопоставлении навязыванию - свободной активности; обучению посредством субъектно-объектных отношений учителя и учебника - учение на основе опыта. Дж. Дьюи рассматривал знания и учебные предметы не как конечную самоцель, а как основные средства развития личности обучающегося. Критерием прогресса ученика должно стать не количество фактического материала, усвоенного умом, а его качество и увеличивающаяся способность удовлетворять новым ситуациям посредством выработанных навыков разумного ответа. Он считал чрезвычайно важным развивать в детях личную заинтересованность в приобретаемых навыках и умениях как средств достижения целей, имеющих особый жизненно важный смысл [84]. Задача учителя заключается в том, чтобы направить мысль обучающихся в нужном направлении, подсказать источники информации для самостоятельного поиска. Согласно инструментальной философии Дж. Дьюи, только перед лицом проблемы человек способен мобилизовать мыслительные силы и вырабатываются умения принимать самостоятельные решения. Задача учебного процесса состоит в формировании этих умений и может быть решена лишь путем проблемного обучения. Путем вопросов, обсуждения, опытов обучающиеся подходят к решению задачи, а работа приобретает контуры проектной деятельности.
Принцип инструментальной философии, предложенный Дж. Дьюи, был быстро подхвачен передовыми учителями сначала США, а впоследствии распространился в большинстве стран мира, где остро ощущалась потребность в реформировании общества, а основа реформ виделась в создании новой школой, воспитанного нового гражданина.
У.Х. Килпатрик стал продолжателем школы Д. Дьюи. Метод проектов он характеризовал как "метод планирования целесообразной деятельности в связи с решением какого-нибудь учебно-школьного задания в реальной жизненной обстановке" [125]. Наиболее широкую известность У.Х. Килпатрик получил в 1918 году после выхода работы «Метод проектов» (русский перевод 1925 года). В своих последующих книгах «Основы метода» и «Воспитание в условиях меняющейся цивилизации», опубликованных в 1925-1926 гг., автор продолжал развивать идею о подготовке школой молодых людей. Учащиеся должны были самостоятельно проектировать то, чем им предстояло заниматься. Особое внимание уделялось выбору деятельности, с помощью которой приобретались знания. Материалы для обучения брались из повседневной жизни. Ученики сами выбирали то, что должно было стать содержанием учебной работы; учитель лишь оказывал им помощь в исполнении задуманного. По его мнению, осуществить это, было возможно посредством метода проектов, которому он дал следующую характеристику: «Это метод планирования целесообразной (целеустремленной) деятельности в связи с разрешением какого-нибудь учебно-школьного задания в реальной жизненной обстановке» [125].
Внимание и российских ученых идея метода проектов привлекла в начале ХХ века. Методы обучения связывались с проблемой развития личности, подготовки ее к труду и жизни.
В своей книге «Дидактические очерки» (1981г.) российский и советский психолог и педагог П.Ф. Каптерев отмечал: «Знания, конечно ценны, но еще ценней уменье, искусство, способности…. Ум выше знаний, так как владея умом всегда можно приобрести знания, а, владея знаниями, не всегда приобретешь ум… Поэтому наиболее ценны такие учебные предметы, которые не столько обогащают ум сведениями, сколько дают разнообразный материал для всестороннего упражнения ума и, таким образом, сообщают ему гибкость, подвижность. Так как оттачивают и шлифуют его… Знание само по себе, вне отношения и развитию ума, имеет в образовании очень мало значения: всего не узнаешь, всем наукам не обучишься. Важно, чтобы человек сам мог учиться чему нужно, а не то, чтобы он в школе приобретал возможно больше знаний. Самое важное приобретение учащихся – уменье правильно мыслить и говорить, уменье учиться» [123].
П.П. Блонский, являясь одним из основоположников отечественной педагогической науки, внес значительный вклад в разработку проектного метода обучения [40]. Согласно его педагогическим воззрениям, учитель в проектном обучении из основного источника знаний превращается в консультанта, помощника обучающихся в их деятельности, организует исследовательскую деятельность.
Диагностика современного состояния проблемы формирования профессиональных компетенций у будущих руководителей хореографических коллективов
Преподавателям экономических дисциплин в вузах культуры крайне важно эффективно применять такие методы обучения, которые смогут обеспечить подготовку высококвалифицированных кадров, обладающих высоким уровнем профессиональных компетенций и конкурентоспособных на рынке труда. Необходимо, чтобы на каждом уровне формирования компетенций отобранному учебному материалу соответствовали выбираемые педагогом технологии.
Все это очень созвучно положениям Концепции развития образования РФ до 2020 года, в которых говориться, что «в основу развития системы образования должны быть положены такие принципы проектной деятельности, реализованные в приоритетном национальном проекте «Образование», как открытость образования к внешним запросам, применение проектных методов, конкурсное выявление и поддержка лидеров, успешно реализующих новые подходы на практике, адресность инструментов ресурсной поддержки и комплексный характер принимаемых решений» [138].
В результате комплексного анализа проблемы, заявленной в теме диссертационного исследования, мы пришли к выводу, что ее преодоление возможно путем активного внедрения в учебный процесс метода творческих проектов. Именно проектные технологии способствуют развитию познавательной активности каждого студента, умению размышлять, самостоятельно учиться. Процесс погружения в практическую деятельность каждого студента, заинтересованность в будущем успехе являются основой формирования и развития конкурентоспособного специалиста. Выстраивание субъект-субъектных отношений в процессе обучения позволит не только студенту, но и преподавателю включиться с интересом в творческий процесс созидания нового. В этой ситуации может быть использован весь опыт педагога, накопленный на предыдущей работе (не связанной с преподавательской деятельность), могут быть реализованы и активно использованы руководящие качества педагога, ведь в этом случае он становится наставником и помощником. Многие преподаватели, не имеющие педагогического образования и испытывающие определенные сложности при общении со студенческой аудиторией, могут легко включиться в практическую деятельность и передать знания студентом в своеобразной неформальной обстановке.
Осваивая программу учебного курса «Экономика», студенты получают теоретические знания и проходят по всем этапам проектирования, что, в конечном итоге, дает им возможность получить полное представление о структуре проекта, последовательности этапов его создания и правилах их выполнения. Получая задание на выполнение мини-проекта, студентам предоставляется возможность самостоятельно выбрать тему проекта, соответствующую их интересам, основываюсь на своих собственных представлениях о необходимости решения тех или иных заданий. В процессе выполнения проекта, они учатся выявлять проблемы, определять цели и ставить задачи, другими словами, приобретают те практические навыки, которые могут потребоваться им в процессе осуществления профессиональной деятельности. Но самое главное, они учатся находить пути решения возникающих проблем. В изучаемом курсе студенты могут применить знания, уже полученные на занятиях по другим предметам, что может быть интересно и полезно. Использование методы проектов, по мнению Ю.Г. Шихваргера, позволяет формировать у обучающихся полезные навыки. Оказавшись на работе в учебных заведениях (школы, дворцы творчества, учреждения дополнительного образования и др.), они смогут в полном объеме и во всех отношениях осуществлять руководство хореографическим коллективом, создавать и разрабатывать свои собственные проекты [320].
По программе преподаваемого курса методика организации занятий построена таким образом, что в процессе выполнения мини-проекта при поиске, отборе, систематизации и анализе необходимой информации, работе с первоисточниками, при работе в групповых проектах, у студентов формируются такие необходимые личностные качества, как коммуникативность, предприимчивость, расширяется круг интересов. Важно отметить, что при этом выявляются связи между различными дисциплинами, такими как, экономика, история экономики, маркетинг и др. Это способствует расширению кругозора студентов, пониманию взаимосвязанности и взаимозависимости всех явлений, учит их пользоваться всем набором знаний из смежных областей при решении сложных задач. В процессе выполнения проекта студенты приобретают практические навыки по решению конкретных задач, учатся работать с учебной и специальной литературой и оформлять результаты полученной работы. По окончании курса для оценки полученных знаний и навыков, проверки уровня усвоения обучающимися теоретических основ курса, проводится итоговое тестирование, которое охватывает все разделы предмета. Использование проектного метода в учебном процессе позволяет реализовать развивающий подход в обучении, предоставляет студентам возможность выполнять совместную творческую работу [320, c. 51].
Ю.Г. Шихваргер [320, c. 52] отмечает еще одну важную особенность проектной деятельность - особое внимание в рамках создания проекта уделяется формированию управленческих умений педагога, являющихся важной составной частью учебно-воспитательной работы. В ходе выполнения управленческих проектов формируются умения: анализировать, принимать решения, предвидеть события, коммуникативные умения, умения выработки многовариантных решений и др. Формирование этих умений является крайне важным для будущего руководителя хореографического коллектива. В рамках выполнения проекта по менеджменту формированию этих умений уделяется особое внимание.
Экспериментальная методика формирования профессиональных компетенций у будущих руководителей хореографических коллективов средствами творческих проектов и пути ее эффективного внедрения
Представленная диаграмма наглядно демонстрирует высокий уровень, как теоретических знаний, так и практических умений в обеих группах. Но обратим внимание, что уровень подготовки в экспериментальной группе оказался значительно выше, чем в контрольной группе, причем по некоторым темам разница в уровне подготовки отличалась в несколько раз. К примеру, у студентов, чей уровень знаний по теме «Предпринимательская деятельность фирмы» находился раньше выше среднего, в ЭГ достиг 97%, в то время как в КГ этот же показатель составил всего 38%. Интересно отметить, что по довольно сложным темам «Денежно-кредитная политика» и «Банковское дело» число студентов, проявляющих интерес к предмету совпало с числом тех, кто освоил материал. Поскольку интерес к данным темам у студентов выявился еще до начала изучения дисциплины, то достаточно высокие показатели (69% в КГ и 95% в ЭГ, соответственно) вполне логичны и объяснимы, но обратим внимание, что в ЭГ результаты существенно выше. Подчеркнем еще раз, отсутствие у студентов в контрольной группе понимания важности и необходимости практического применения в будущей профессиональной деятельности знаний в экономической области, приводит к отсутствию мотивации в период обучения в вузе.
Очередным этапом мониторинга результатов обучения стало осуществление повторного тестирования практических навыков обучаемых, аналогичное предварительному диагностическому тестированию в области решения задач по экономике.
Приведенная выше диаграмма наглядно иллюстрирует нам, что в практических умениях ЭГ показывает более высокие результаты. Можно сказать, что по всем темам показатели ЭГ превышают аналогичные показатели КГ в 2-3 раза. При этом обратим внимание, что умения, сформированные по данным темам, имеют важное прикладное значение для будущих руководителей хореографических коллективов.
Своеобразным завершением наблюдения за тенденциями в изменениях и настроениях обучающихся, которые уже были обозначены аналитикой по промежуточным глубинным интервью со студентами, стало проведение анкетирования, главной задачей которого было выявление изменений и мотивации и внутреннем отношении студентов к уровню своей подготовки, а также в отношении к самой дисциплине «Экономика». Оценка полученных результатов позволила зафиксировать динамику формирования экономической составляющей профессиональных компетенций у обучающихся.
Помимо этого, мы считаем важным отметить, что по окончании учебного курса, направленного на формирование профессиональных компетенций экономической направленности у будущих руководителей хореографических коллективов, у обучаемых появились не просто знания и умения, в определенное образовательное отношение к себе и окружающему миру, что нашло отражение в росте уверенности в себе. На наш взгляд, именно в этом и заключается одна из основных задач образования – формирование всесторонне развитой личности. По мере роста личной самооценки обучающихся, происходило и повышение оценки образовательного процесса в целом. К примеру, до начала преподавания учебной дисциплины «Экономика», в ЭГ выстроенной на основе предложенной методики формирования профессиональных компетенций, более 50% обучающихся (в ЭГ 82% и в КГ 88 %) на один из вопросов анкеты о качестве преподаваемых экономических дисциплин в вузе ответили, что не удовлетворены им. Основными причинами, по мнению студентов, были непонимание «нужности» данного предмета в их профессиональной деятельности – «Зачем экономика хореографам?», а также отсутствие межпредметных связей с другими дисциплинами. На наш взгляд, это во многом объясняется не столько содержанием учебных программ, сколько формами и методами подачи материала и, соответственно, малой пригодностью его в реальной жизни, оторванностью от будущей профессиональной деятельности. К моменту окончания курса ситуация кардинальным образом изменилась: 95% студентов в ЭГ проявили заинтересованность и выразили свою удовлетворенность изученным предметом, построением и проведением учебных занятий, а так же методикой преподавания, вместе с тем в контрольной группе эти же показатели практически не изменились - 35%.
Проведенная нами исследовательская работа подтвердила эффективность разработанной экспериментальной методики формирования профессиональных компетенций экономической направленности у будущих руководителей хореографических коллективов средствами творческих проектов, выявив положительную динамику их развития. Кроме того, было успешно осуществлено внедрение данной экспериментальной методики в ходе формирующего эксперимента, проведение которого позволило определить условия эффективного внедрения авторской экспериментальной методики. Не все вопросы были решены идеально, однако сущность и основные предпосылки нашей методики оказались верны, что подтверждают высокие результаты проведенного эксперимента. Предложенная методика, безусловно, открыта для дальнейшего развития, что предоставляет возможность для ее последующей доработки и усовершенствования. Кроме того, методика составлена таким образом, что имеет возможность адаптации к различным высшим учебным заведениям.