Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы проблемы формирования рефлексивно-прогностической готовности курсантов военных вузов 17
1.1. Историография и современное состояние проблемы формирования рефлексивно-прогностической готовности курсантов военных вузов 17
1.2. Модель формирования рефлексивно-прогностической готовности курсантов военных вузов 54
1.3. Педагогические условия реализации модели формирования рефлексивно-прогностической готовности курсантов военного вуза 73
Выводы по главе I 90
Глава II. Экспериментальная работа по формированию рефлексивно-прогностической готовности курсантов военного вуза 93
2.1. Цель, задачи и организация экспериментальной работы 93
2.2. Реализация модели формирования рефлексивно-прогностической готовности курсантов военного вуза и педагогических условий ее эффективного функционирования 115
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы 144
Выводы по главе II 163
Заключение 165
Библиографический список 173
- Историография и современное состояние проблемы формирования рефлексивно-прогностической готовности курсантов военных вузов
- Модель формирования рефлексивно-прогностической готовности курсантов военных вузов
- Реализация модели формирования рефлексивно-прогностической готовности курсантов военного вуза и педагогических условий ее эффективного функционирования
- Анализ результатов экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность, противоречия, цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили следующие задачи:
провести историографию и проанализировать современное состояние проблемы формирования рефлексивно-прогностической готовности курсантов военного вуза;
определить теоретико-методологические основы формирования рефлексивно-прогностической готовности курсантов военного вуза;
разработать и апробировать модель формирования рефлексивно-прогностической готовности курсантов военного вуза;
выявить и разработать содержание педагогических условий эффективной реализации модели формирования рефлексивно-прогностической готовности курсантов военного вуза;
подготовить научно-методические рекомендации по формированию рефлексивно-прогностической готовности курсантов военного вуза.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: фунда
ментальные основы обучения (Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, Б.С. Гершун-
ский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.П. Логинов, М.Н. Скаткин и др.);
закономерности процесса военно-профессиональной подготовки (И.А. Алехин,
Б.П. Груздев, В.Г. Михайловский, В.Д. Сапожников, Л.П. Платонов и др.); осо
бенности военно-профессиональной деятельности (А.Я. Анупов, М.И. Дьячен
ко, Н.Ф. Феденко и др.); теории личностной и психологической готовности
(М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.А. Реан, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов и др.);
концепции готовности личности к различным видам профессиональной дея
тельности (Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Нечаев, А.И. По
дольский и др.); системный подход (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, Е.Г. Юди
на и др.); аксиологический подход (Н.В. Бордовская, О.М. Железнякова,
М.С. Каган, Н.Н. Никитина, Н.С. Розов и др.); деятельностный подход
(М.Н. Берулава, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн и др.); педагогическое модели
рование (П.Ю. Аксенов, Н.В. Бордовская, В.В. Давыдов, А.С. Казаринов,
Н.И. Калаков и др.); педагогический эксперимент (Т.А. Арташкина,
Э.А. Коржан, А.И. Пискунов, Е.В. Яковлев и др.); теоретические учения о реф
лексии (О.С. Анисимов, Т.А. Бондаренко, А.А. Головин, Н.В. Жукова,
А.В. Карпов, В.Ю. Новожилов, Г.П. Щедровицкий и др.); рефлексивное обуче
ние в военных вузах (М.В. Аниканов, Л.Н. Бережнова, Д.А. Костюк; Н.Л. Рома-
ненко и др.); педагогическое прогнозирование (Б.С. Гершунский, В.И. Загвя-
зинский, Н.И. Калаков, И.И. Пригожина, А.Ф. Присяжная, О.П. Пузиков и др.);
теоретические положения о научно-исследовательской работе курсантов воен
ного вуза (О.В. Добровольсков, В.К. Тагиров, С.А. Тишин и др.).
Методы исследования. Для проверки исходных положений
и достижения поставленных задач на разных этапах исследования применялись теоретические и эмпирические методы (анализ психолого-педагогической литературы и нормативных документов, историко-педагогический анализ, моделирование, сравнение, наблюдение, изучение и обобщение опыта эффективной подготовки военных кадров, тестирование, педагогический эксперимент, анкетирование, опрос, статистические методы обработки данных и др.).
Экспериментальная база исследования. Экспериментальное исследование уровня сформированности рефлексивно-прогностической готовности курсантов военного вуза проводилось на базе филиала Военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» в г. Челябинске (направление подготовки 25.05.04 «Летная эксплуатация и применение авиационных комплексов») и Новосибирского высшего военного командного училища (направление подготовки 29.03.01 «Применение мотострелковых подразделений»). Всего в эксперименте приняли участие 136 курсантов и 17 преподавателей.
Этапы исследования. Первый этап (20132015 гг.) был посвящен анализу научной литературы с целью обобщения знаний в области рефлексии и прогностики применительно к военно-профессиональному образованию. На этом этапе разрабатывалась историография проблемы, уточнялся категориальный аппарат исследования и его терминологическая база, выявлялись критерии и
показатели сформированности рефлексивно-прогностической готовности курсантов военного вуза, проводился констатирующий эксперимент.
Второй этап (2015-2016 гг.) включал обоснование выбора теоретико-методологических подходов, разработку и внедрение модели формирования рефлексивно-прогностической готовности курсантов военного вуза, выявление и апробацию педагогических условий эффективного функционирования модели, осуществление формирующего этапа эксперимента.
Третий этап (2016-2018 гг.) содержал проведение завершающего этапа эксперимента, анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, уточнение теоретических положений, формулировку выводов по результатам исследования, подготовку практических рекомендаций, оформление текста диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Рефлексивно-прогностическая готовность курсанта военного вуза -это интегративное качество личности будущего военного специалиста, основывающееся на самоконтроле и самоанализе, обеспечивающее способность предвидеть возможный ход и результат своих действий в изменяющейся обстановке и условиях дефицита времени в целях повышения эффективности военно-профессиональной деятельности.
-
Рефлексивно-прогностическая готовность курсанта военного вуза выступает в единстве мотивационного (мотивация к развитию рефлексивно-прогностических способностей), ценностного (признание ценности военной профессии), когнитивного (способности к рефлексии и прогностике) и операционального (эмоциональная устойчивость, рациональность, самокритичность, прогностичность) компонентов.
-
Формирование рефлексивно-прогностической готовности курсантов военного вуза - это целенаправленный организованный процесс обучения в военном вузе, обеспечивающий признание курсантом ценности военной профессии, формирование у него мотивации к военно-профессиональной деятельности, способности к рефлексии и прогностике, эмоциональной устойчивости, рациональности, самоанализу, самокритичности, прогностичности военно-профессиональной деятельности.
-
Модель формирования рефлексивно-прогностической готовности курсантов военного вуза, разработанная с учетом социального заказа общества и квалификационных требований к результатам подготовки будущего офицера, функционирует на основе совокупности системного, аксиологического и дея-тельностного подходов, включает вводно-ознакомительный, информационно-рецептивный, учебно-профессиональный, контрольно-оценочный и корректирующий компоненты, характеризуется согласованностью, интегративностью и устойчивостью всех составных компонентов, реализуется с учетом общих (практической направленности, научности, совместимости с условиями военного вуза, систематичности) и специфических (рефлексивности военно-профессиональной деятельности, признания ценности военной службы и военной специальности, параллельного прогнозирования, учета дефицита времени) принципов.
5. Педагогическими условиями функционирования разработанной модели формирования рефлексивно-прогностической готовности выступают:
изучение военно-исторического наследия Российской армии;
участие курсантов в научно-исследовательских проектах;
внедрение в образовательный процесс военного вуза элементов рефлексивно-прогностического тренинга.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-
Определено комплексное сочетание теоретико-методологических подходов системного, аксиологического и деятельностного, определяющее направление исследования и возможности решения проблемы формирования рефлексивно-прогностической готовности курсантов в военном вузе.
-
Разработана модель формирования рефлексивно-прогностической готовности курсантов военного вуза, которая построена на основе системного, аксиологического и деятельностного подходов с учетом требований социального заказа общества и квалификационных требований к результатам подготовки будущего офицера, включает вводно-ознакомительный, информационно-рецептивный, учебно-профессиональный, контрольно-оценочный и корректирующий компоненты, характеризуется согласованностью, интегративностью и устойчивостью всех составных компонентов, реализуется с учетом общих (практической направленности, научности, совместимости с условиями военного вуза, систематичности) и специфических (рефлексивности военно-профессиональной деятельности, признания ценности военной службы и военной специальности, параллельного прогнозирования, учета дефицита времени) принципов.
-
Выявлены и обоснованы необходимые и достаточные педагогические условия реализации модели формирования рефлексивно-прогностической готовности курсантов военного вуза: а) изучение военно-исторического наследия Российской армии; б) участие курсантов в научно-исследовательских проектах; в) внедрение в образовательный процесс военного вуза элементов рефлексивно-прогностического тренинга.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
разработана историография и проанализировано современное состояние исследуемой проблемы, что способствует обогащению педагогической теории актуальными историческими данными по решению проблемы формирования рефлексивно-прогностической готовности курсантов военных вузов;
уточнены понятия «рефлексивная готовность курсанта военного вуза», «прогностическая готовность курсанта военного вуза», сформулированы авторские определения понятий «рефлексивно-прогностическая готовность курсантов военных вузов», «формирование рефлексивно-прогностической готовности курсантов военных вузов», что способствует упорядочению и обогащению терминологического аппарата военно-профессионального образования;
с опорой на совокупность системного, аксиологического и деятельно-стного подходов разработаны методологические основы формирования рефлексивно-прогностической готовности курсантов военного вуза;
- выявлены структурные компоненты рефлексивно-прогностической го
товности: мотивационный, ценностный, когнитивный и операциональный, ко-
9
торые учитывались при построении модели формирования рефлексивно-прогностической готовности курсантов военного вуза;
определены общие (практической направленности, научности, совместимости с условиями военного вуза, систематичности) и специфические (рефлексивности военно-профессиональной деятельности, признания ценности военной службы и военной специальности, параллельного прогнозирования, учета дефицита времени) принципы реализации модели формирования рефлексивно-прогностической готовности курсантов военного вуза;
определены компоненты модели формирования рефлексивно-прогностической готовности: вводно-ознакомительный, информационно-рецептивный, учебно-профессиональный, контрольно-оценочный и корректирующий;
обоснованы педагогические условия функционирования разработанной модели: а) изучение военно-исторического наследия Российской армии; б) участие курсантов в научно-исследовательских проектах; в) внедрение в образовательный процесс военного вуза элементов рефлексивно-прогностического тренинга.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что:
разработана и внедрена в образовательный процесс военного вуза модель формирования рефлексивно-прогностической готовности курсантов;
выявлены и апробированы педагогические условия, обеспечивающие эффективное функционирование модели формирования рефлексивно-прогностической готовности курсантов военного вуза;
разработаны критерии и уровни сформированности рефлексивно-прогностической готовности курсантов военного вуза, а также диагностический аппарат их оценки;
подготовлены практические рекомендации по формированию рефлексивно-прогностической готовности курсантов военного вуза.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования определяется: использованием в качестве теоретико-методологических основ фундаментальных положений отечественной и зарубежной философии, педагогики и психологии; ориентацией на результаты современных диссертационных исследований по сходной проблематике; экспериментальной проверкой результатов исследования; применением апробированных и надежных диагностических методик; использованием адекватных целям и задачам методов исследования; результатами внедрения в образовательный процесс военного вуза авторской модели и педагогических условий ее эффективного функционирования; логическим анализом результатов; применением методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:
- участия в международных научно-практических конференциях: «Со
временные проблемы развития образования и воспитания молодежи» (Махач
кала, апрель 2015), «Россия и Европа: связь культуры и экономики» (Прага, ап
рель 2015), «Образование: традиции и инновации» (Прага, октябрь 2015), «Ак-
10
туальные проблемы гуманитарных и естественных наук» (Москва, ноябрь 2015), «Пропедевтика инженерной культуры в условиях модернизации образования» (Челябинск, декабрь 2015), «Тенденции и перспективы развития современного научного знания» (Москва, март 2016), «Офицер XXI века» (Челябинск, ноябрь 2016), «Актуальные вопросы современной педагогики» (Самара, март 2017) и др.;
публикации результатов исследования в научных журналах, в том числе в изданиях из перечня, рекомендованного ВАК РФ (семь публикаций);
издания учебно-методического пособия по дисциплине «Военная история»;
практической педагогической деятельности автора в качестве преподавателя кафедры тактики и общевоенных дисциплин филиала Военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» в г. Челябинске;
обсуждения материалов исследования на кафедре подготовки педагогов профессионального обучения и предметных методик ФГБОУ ВО «ЮжноУральский государственный гуманитарно-педагогический университет», на кафедре тактики и общевоенных дисциплин филиала Военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» в г. Челябинске, на кафедре тактики и кафедре гуманитарных и общенаучных дисциплин Новосибирского высшего военного командного училища;
внедрения в образовательный процесс филиала Военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» в г. Челябинске разработанной автором модели развития рефлексивно-прогностической готовности курсантов военных вузов и педагогических условий ее функционирования.
Структура диссертации. Работа включает введение, две главы, заключение, библиографический список (241 источник). Текст иллюстрируют 19 рисунков и 25 таблиц. Общий объем диссертации – 198 страниц.
Историография и современное состояние проблемы формирования рефлексивно-прогностической готовности курсантов военных вузов
Теоретическое осмысление проблемы формирования рефлексивно-прогностической готовности курсантов военного вуза следует начинать, по нашему мнению, с рассмотрения ее исторических аспектов, это позволит полно и всесторонне исследовать данную проблематику. Экскурс в историю дает возможность определить этапы зарождения и развития проблемы, проанализировать существующий опыт и, следовательно, выявить возможности для ее решения на современном этапе развития общества и военного образования в России.
В ходе проведенного анализа проблемы формирования рефлексивно-прогностической готовности курсантов военного вуза мы пришли к умозаключению, что она носит комплексный характер, а ее историография включает в себя генезис четырех проблем: 1) становление и развитие военного образования; 2) исследование проблемы рефлексии; 3) изучение прогнозирования; 4) анализ проблемы готовности к различным видам деятельности. Стоит отметить, что первое направление носит социально-педагогический характер, а остальные три – общенаучный, и их интеграция позволит нам изучить генезис исследуемой проблематики в полной мере.
Исходной точкой в истории изучения проблемы формирования рефлексивно-прогностической готовности курсантов вуза может служить середина XVII века, когда в научный обиход было введено понятие «рефлексия». Его автор Джон Локк подразумевал под рефлексией процесс накопления новых знаний, получения новых идей, накопление нового опыта [122]. Также стоит отметить, что в 1702 году по приказу Петра I было открыто первое в России учебное военное заведение под названием «Московская школа математических и навигационных наук» [157]. Два этих исторических факта определяют начало первого периода в историографии исследуемой проблемы. Второй период связан с выделением проблемы рефлексии в самостоятельную область психологии, а также появлением в научной сфере понятия «антиципация», под которым понимается предвосхищение определенных результатов действия. В 70-е годы XX века советские ученые П.Я. Гальперин, Д.Н. Узнадзе и др. [54, 124, 208] начинают активно изучать проблему готовности личности к различным видам деятельности и рассматривают готовность как фундаментальное условие успешности любой деятельности. Этот факт позволил нам выделить третий период генезиса проблемы. Существенное расширение поля исследования рефлексии [121], изучение прогнозирования как профессиональной функции педагога [56, c. 18], глубинное реформирование Вооруженных Сил в Российской Федерации [40, 222], введение в науку понятий «рефлексивная компетенция» и «прогностическая компетенция» [86, 89, 120], структурным компонентом которых можно рассматривать изучаемую готовность [240, 241], определили содержание четвертого периода.
Таким образом, нами были выделены четыре основных периода историографии проблемы формирования рефлексивно-прогностической готовности курсантов военного вуза:
1) середина XVII века - 20-е годы ХХ века;
2) 20-е годы - начало 70-х годов ХХ века;
3) начало 70-х годов - 90-е годы ХХ века;
4) 90-е годы ХХ века - настоящее время.
Далее проанализируем каждый из выделенных периодов более подробно. Первый период (середина XVII века - 20-е годы XX века) В аспекте становления военного образования, как мы уже отмечали, отправной точкой историографии можно считать открытие Московской школы математических и навигационных наук, а чуть позже, в 1715 году, создание в Санкт-Петербурге Морской академии [3]. Вследствие появления первых военных школ в России наметился переход от ситуативно-стихийной военной подготовки к формированию основ военного образования с зачатками в нем элементов специфического военного педагогического процесса. Развитие военного образования проходило под чутким контролем государства и при его поддержке. Идеологами и основоположниками военного образования в России, на наш взгляд, должно считать М.И. Кутузова, М.В. Ломоносова, А.В. Суворова, П.И. Шувалова и др., деятельность которых во многом предопределила дальнейшее развитие отечественного военного образования [21, 78 и др.]. Анализируя содержание обучения военных кадров в России, мы пришли к выводу о преобладании в нем практической направленности, учета специфики войск в обучении и применения индивидуальных методов подготовки.
Реформы, произошедшие в 30-40-е годы XVIII века, привели к механи ческому переносу в российское военное образование иностранных средств и методов обучения, засилью иностранных педагогов, при этом основной ак цент в обучении был сделан на средства принуждения. Вторая половина ХVIII века ознаменовалась возрождением отечественных военно педагогических традиций, которые подкреплялись прогрессивными изменениями в теории и практике военного образования. Появляются военно-учебные заведения закрытого типа, которые готовили не только военных, но и гражданских специалистов [86].
Начало XIX века ознаменовалось реформированием системы военного образования России под влиянием либеральных политических идей Александра I: расширились возможности бесплатного военного образования, что, в свою очередь, потребовало увеличения количества военно-учебных заведений, были открыты Артиллерийский, Инженерный и Сухопутный шляхтин-ский кадетские корпуса [113]. Реформы военного образования второй половины XIX столетия, идеологами которых являлись Н.А. Добролюбов, Д.А. Милютин, Н.И. Пирогов и Н.Г. Чернышевский, привели к отказу от кадетских корпусов и созданию военных гимназий, юнкерских и специальных военных училищ.
События Первой мировой войны, а в дальнейшем революции 1917 года явились серьезнейшим потрясением для всей системы российского военного образования, произошло разрушение прежней военной школы, а впоследствии – формирование советской системы военного образования [156].
Исходным пунктом в генезисе психологического аспекта проблемы можно считать первое упоминание понятия «рефлексия» в трудах Джона Лок-ка [122], который понимал под рефлексией ведущий источник познания, при этом предметом познания становится сама мысль человека. Рефлексия, по мнению ученого, это начало психологического познания, основа для самонаблюдения. Иммануил Кант рассматривал рефлексию не как индивидуальный, а как коллективный процесс, предполагающий сравнение людей друг с другом, и разграничивал два вида рефлексии трансцендентальную и логическую [228]. В XVIII веке Георг Вильгельм Фридрих Гегель в своих научных трудах также выделил два вида рефлексии, между которыми предполагалось строгое разграничение: 1) субъективную, которая напрямую связана с самосознанием; 2) объективную, связанную с практической деятельностью [7].
Рассматривая проблему прогнозирования, стоит отметить, что стремление познать будущее сопровождало человечество на протяжении всей истории его развития, но не имело под собой научных оснований. Под прогнозированием чаще всего понимали интуицию, предсказание, предугадывание. Впервые о прогностической функции в педагогической науке упоминается в труде Яна Амоса Коменского «Великая дидактика», там говорится о необходимости преподавать только то, что будет необходимо человеку в будущем. Я. Коменский считал, что нужно готовить ученика «для житейской деятельности ранее, чем начнет действовать» [141]. И. Кант, указывая на необходимость внедрения прогностики в педагогику, в труде «О педагогике» пишет, что образование может существовать только «как один из видов теории и практики изготовления будущего» [227]. Кроме того, в данный период в том или ином ракурсе проблемы прогнозирования рассматривали такие ученые, как А. Дистерверг, П.Ф. Лесгафт, Р. Оуэн, К.Д. Ушинский, Ш. Фурье и др. [72, 154].
Интерес к проблеме профессиональной готовности к различным видам деятельности возник в российской науке в конце XIX века и был связан, в первую очередь, с профессиональной ориентацией молодежи и помощью в выборе профессии [85]. Первые эмпирические исследования готовности к профессиональной деятельности, проведенные в 1905 году А.В. Мастрюко-вым, были связаны с выяснением осознанности выбора студентами профессии и их жизненной позиции. В зарубежной психологии данного периода проблема готовности к деятельности изучалась Ф. Парсоном, который рассматривал ее с позиции теории черт и факторов, согласно которой успешность профессиональной деятельности человека во многом определяется соответствием профессии его индивидуальным качествам и профессиональным способностям [85].
Подчеркнем, что первый период характеризуется отсутствием каких-либо целенаправленных и системных исследований в области прогностики и проблемы психологической готовности к деятельности.
Модель формирования рефлексивно-прогностической готовности курсантов военных вузов
В соответствии с логикой педагогического исследования, рассмотрев психолого-педагогические и организационные детерминанты формирования рефлексивно-прогностической готовности курсантов военного вуза, в качестве следующего этапа считаем необходимым разработать авторскую структурно-функциональную модель изучаемого процесса. Для этого нужно прежде всего выбрать методологические подходы, которые послужат основой нашей модели и позволят выявить сущностные свойства и структурные элементы исследуемого феномена – целеполагание, содержательный, технологический и оценочно-результативный. Это обусловлено тем, что, во-первых, формирование рефлексивно-прогностической готовности является частью военно-профессиональной подготовки курсантов, во-вторых, формирование рефлексивно-прогностической готовности курсантов военного вуза происходит поэтапно и приводит к нужному результату, в-третьих, результатом должны стать личностные изменения курсантов, а именно: способность критически оценивать свою деятельность, прогнозировать ее результаты, ответственность, целеустремленность.
В качестве методологической основы нашего исследования выступит совокупность системного, аксиологического и деятельностного подходов. Выбор данных подходов определяется тем, что формирование рефлексивно-прогностической готовности курантов военного вуза происходит в процессе их обучения, каждый из методологических подходов позволит изучить исследуемый предмет в присущем ему аспекте. Выбранные подходы связаны между собой диалектической связью: системный подход является общенаучной методологической базой нашего диссертационного исследования и позволяет выявить его общую стратегическую линию; аксиологический подход поможет теоретически взвесить и рассчитать стратегию реализации модели формирования рефлексивно-прогностической готовности курсантов военного вуза; деятельностный подход отвечает за общую тактику исследования, с его помощью будет возможно оценить конкретный результат исследования – сформированную рефлексивно-педагогическую готовность курсантов военных вузов. Раскроем особенности каждого из подходов.
Системный подход применительно к педагогическим исследованиям представлен в трудах В.П. Беспалько [23], Н.В. Кузьминой [117], В.А. Сластенина [189], Е.В. Яковлева, Н.О. Яковлевой [232], В.А. Якунина [235]. Он подразумевает изучение объекта как целостной системы с множеством структурных элементов, каждый из которых выполняет определенную функцию. Системный подход позволяет установить и упорядочить связи между структурными элементами системы, выделить из этих связей системообразующие, которые обеспечат соединение элементов в единое целое.
В соответствии с системным подходом педагогическая деятельность рассматривается как система. Педагогическая система состоит из совокупности взаимосвязанных и структурированных элементов, а именно, методов, средств и процессов, и направлена на формирование заранее определенных качеств личности [43, 232].
Применение системного подхода в нашем исследовании позволяет:
- построить процесс формирования рефлексивно-прогностической готовности как систему;
- рассмотреть процесс формирования рефлексивно-прогностической готовности как важный элемент военно-профессионального образования;
- проводить систематический мониторинг уровня сформированности рефлексивно-прогностической готовности и обеспечить обратную связь со стороны заказчика военных вузов; - построить процесс формирования рефлексивно-прогностической готовности курсантов военного вуза в соответствии с логикой и содержанием учебного материала;
- системно описать структуру рефлексивно-прогностической готовности и ее содержание;
- установить логическую связь элементов системы формирования рефлексивно-прогностической готовности и сформулировать условия их развития;
- представить процесс формирования рефлексивно-прогностической готовности как целостную (интегрирование всех компонентов), непротиворечивую (согласованность с системой высшего военного образования), универсальную (возможность повторного применения системы), гибкую (адаптация к изменяющимся условиям военно-профессиональной деятельности) педагогическую систему.
Аксиологический подход. Основные идеи аксиологического подхода представлены в работах Н.В. Бордовской [30], О.М. Железнякова [81], М.С. Кагана [97], Н.Н. Никитиной [143], Н.С. Розова [178] и др.
Данный подход позволит изучить исследуемый феномен через призму связанных с ним ценностей. С позиции аксиологического подхода процесс формирования рефлексивно-прогностической готовности можно представить как целенаправленный процесс трансляции и принятия профессиональных ценностей, играющих ведущую роль в передаваемом и осваиваемом военно-профессиональном опыте.
В нашем исследовании аксиологический подход помогает решить следующие задачи:
- выявить особенности построения процесса профессионального воспитания и обучения в военном вузе на аксиологической основе;
- найти личностный смысл в будущей военно-профессиональной деятельности, сформировать положительное отношение к выбранной военной профессии;
- ориентировать образовательный процесс военного вуза на развитие системы общечеловеческих, военно-профессиональных и личностных ценностей курсантов, служащих фундаментом формируемой у них рефлексивно прогностической готовности;
- выявить ведущие ценностные ориентации курсантов военного вуза.
Деятельностный подход применительно к педагогическим системам представлен в работах А.А. Арланова [10], А.В. Купавцева [119], С.А. Смирнова [191], Т.Г. Шмис [222], Е.В. Яковлева [232] и др.
Основной постулат деятельностного подхода состоит в том, что внешняя предметная деятельность переходит во внутреннюю психическую путем последовательных преобразований. Познавательное и социальное развитие личности обучающихся зависит от корректной организации их учебной деятельности. Основной целью образовательного процесса является формирование способов осуществления будущей профессиональной деятельности, а не знания. Знания же являются средством выполнения действий, они подготавливают практическое действие [10].
Применительно к нашему исследованию деятельностный подход позволяет:
- представить формирование рефлексивно-прогностической готовности в качестве отдельного компонента профессиональной подготовки курсантов военного вуза;
- изучить процесс формирования рефлексивно-прогностической готовности с позиции сущностных характеристик военно-профессиональной деятельности;
- обеспечить обязательную результативность каждого из этапов построенной нами модели формирования рефлексивно-прогностической готовности курсантов военного вуза;
- исследовать практический аппарат формирования рефлексивно-прогностической готовности, отобрать методы и средства формирования исследуемого качества, адекватные реальным условиям военного вуза;
- обеспечить практико-ориентированную подготовку курсантов военных вузов, которая будет способствовать формированию рефлексивно прогностической готовности через целенаправленное взаимодействие субъектов образовательного процесса в диаде «преподаватель-курсант».
Обобщая вышесказанное, мы можем констатировать, что:
- системный подход позволит изучить объект исследования с точки зрения его внутренних и внешних системных связей;
- аксиологический подход предполагает ориентацию образовательного процесса военного вуза на формирование ценностного отношения курсантов к рефлексивно-прогностической готовности;
- деятельностный подход реализуется в специальной работе по отбору, формированию и организации деятельности курсантов с целью формирования их рефлексивно-прогностической готовности.
Реализация модели формирования рефлексивно-прогностической готовности курсантов военного вуза и педагогических условий ее эффективного функционирования
В данном параграфе представлено описание формирующего эксперимента, цель которого формирование рефлексивно-прогностической готовности курсантов военного вуза на основе разработанной авторской модели, а также выделенных педагогических условий.
Этап педагогического эксперимента по формированию рефлексивно-прогностической готовности проходил в реальных условиях подготовки курсантов в Военном учебно-научном центре Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» в г. Челябинске (направление подготовки 25.05.04 «Летная эксплуатация и применение авиационных комплексов») и в Новосибирском высшем военном командном училище (направление подготовки 29.03.01 «Применение мотострелковых подразделений»).
В эксперименте приняли участие 136 курсантов. Наглядно состав и специфика контрольной и экспериментальных групп представлены в таблице 10.
Перейдем к описанию содержания формирующего эксперимента, который включал следующие этапы:
- внедрение в образовательный процесс военного вуза разработанной авторской модели формирования рефлексивно-прогностической готовности курсантов, которая включает в себя вводно-ознакомительный, информационно-рецептивный, учебно-профессиональный, контрольно-оценочный и корректирующий компоненты;
- реализация выделенных педагогических условий, а именно: изучение военно-исторического наследия Российской армии; участие курсантов в научно-исследовательских проектах; внедрение в образовательный процесс военного вуза элементов рефлексивно-прогностического тренинга;
- оценка эффективности разработанной нами модели и педагогических условий ее функционирования.
Теперь перейдем к описанию реализации каждого компонента педагогической модели формирования рефлексивно-прогностической готовности курсантов военного вуза.
Вводно-ознакомительный компонент. Реализация данного компонента в первую очередь направлена на формирование у курсантов и преподавателей военных вузов целевых установок относительно рефлексивно-прогностической готовности. При этом будущие офицеры осознают необходимость формирования рефлексивно-прогностической готовности, ее важность и значимость для военно-профессиональной деятельности, а также для себя лично, проявляют интерес, самостоятельность и активность.
Информационно-рецептивный компонент. Данный компонент модели предполагал отбор дисциплин, которые в большей степени подходят для формирования рефлексивно-прогностической готовности. В качестве таких дисциплин нами были выбраны «Военная педагогика» и «Военная психология». В рамках данных учебных предметов преподавателями были внедрены в образовательный процесс несколько активных методов обучения:
- метод симуляции, представляющий собой моделирование отдельных ситуаций коммуникации офицеров и курсантов, которые предполагают генерацию различных идей для их решения, рассмотрение всех возможных способов выхода из них. Анализ курсантами подобного рода ситуаций позволяет им осознать значимость рефлексивных и прогностических умений, что, несомненно, будет способствовать формированию устойчивой мотивации к формированию рефлексивно-прогностической готовности;
- проблемный и эвристический методы организации практических занятий, подразумевающие постановку в ходе подачи материала рефлексивных вопросов, которые требуют от курсантов различных способов решения с обоснованием высказанных точек зрения. Данные методы показывают курсантам значимость прогностики для решения поставленных перед ними проблем.
Для активизации внутренних и внешних мотивирующих факторов развития рефлексивно-прогностической готовности курсантов в образовательном процессе военного вуза применялись ситуации моделирования военно-профессиональной деятельности. Например, в ходе прохождения практики («Боевое выживание») курсантам предлагалось найти несколько выходов из смоделированного фрагмента военно-профессиональной деятельности и впоследствии критически оценить полученный результат.
Учебно-профессиональный компонент модели является основой для формирования рефлексивно-прогностической готовности курсантов военного вуза, обеспечивая ее методическое наполнение. Данный компонент содержит разработанную технологию, формы, методы и средства формирования рефлексивно-прогностической готовности.
В начале реализации учебно-профессионального (деятельностного) этапа происходит первоначальное закрепление знаний в области прогностики и рефлексии, создание ценностных установок относительно рефлексивно-прогностической готовности.
Проанализировав основную профессиональную программу по направлению подготовки (специальности) 162001 «Эксплуатация воздушных судов и организация воздушного движения» [212], мы пришли к выводу, что знакомство с теоретическими знаниями о рефлексии и рефлексивном мышлении происходит у курсантов военного вуза на дисциплинах «Военная педагогика» и «Военная психология», теоретические вопросы в области прогнозирования рассматривает дисциплина «Математика».
Наиболее практико-ориентированными в аспекте развития рефлексивно-прогностических способностей являются тактико-специальные и общевоенные дисциплины: «Военная история», «Парашютно-спасательная подготовка и выживание летных экипажей», «Общевоенная подготовка». При отборе содержания данных дисциплин для развития рефлексивно-прогностических умений курсантов использовались разработанные нами учебные пособия.
Дисциплина «Парашютно-спасательная подготовка и выживание летных экипажей» [212], по нашему мнению, является оптимальной для решения данных задач. Она охватывает изучение средств спасения экипажей воздушных судов, правил использования данных средств, опыта вынужденного покидания самолета. Практические занятия по предмету включают в себя, помимо практики владения средствами спасения, мероприятия по развитию физических навыков и умений курсантов и совершенствованию их морально-психических качеств. При изучении дисциплины курсанты демонстрируют готовность к аналитической деятельности, умения осуществлять рефлексивный выход из сложившейся затруднительной ситуации, которую преподаватель ставит перед ними, и занимать разные рефлексивные позиции. Изучение данного учебного предмета способствует формированию у курсантов знаний в вопросах вынужденного покидания воздушного судна и его жизнедеятельности после приземления или приводнения, у курсантов развиваются навыки управления собой и своими эмоциями, рефлексивные умения, контроль за своей волей, выстраивание гипотез относительно дальнейшего развития экстремальной ситуации, самопознание и саморегуляция. Теоретические и практические занятия по дисциплине позволяют мотивировать курсантов к сознательному восприятию рефлексивно-прогностической готовности как неотъемлемого и значимого компонента профессиональной подготовки.
В рамках учебно-профессионального компонента в образовательный процесс военного вуза внедрялись ситуации моделирования военно-профессиональной деятельности (комплексные групповые упражнения, комплексные тактико-специальные занятия, военно-полевые сборы), интегрирующие внутренние и внешние побудители к формированию рефлексивно-прогностической готовности.
В дальнейшем при реализации данного компонента происходит закрепление на учебных занятиях навыков творческого мышления: перспективности, осознанности, самосознания, составляющих основу рефлексивно-прогностических способностей.
Формирование прогностических и рефлексивных умений осуществляется в ходе общевоенной подготовки курсантов: овладевая навыками строевой и огневой подготовки, курсанты критически оценивают результаты выполненных упражнений, стараются спрогнозировать успешность выполнения поставленных перед ними задач. Общевоенная подготовка позволяет сформировать у курсантов первичные военно-профессиональные умения (например, действовать согласно боевому расчету в условиях высокого уровня личной ответственности), развить самостоятельность. Курсанты начинают использовать рефлексивные и прогностические умения в различных видах военно-профессиональной деятельности. Рефлексивные умения дают возможность «выйти за пределы» осуществляемой военно-профессиональной деятельности, чтобы спроектировать следующие шаги развития и повышения результатов своей деятельности. Прогнозирование окончательного решения ситуации в военно-профессиональной деятельности позволяет сократить время его поиска.
Анализ результатов экспериментальной работы
Данный параграф посвящен анализу полученных результатов экспериментальной работы по формированию рефлексивно-прогностической готовности курсантов военного вуза, который заключался в рассмотрении динамики изменения компонентов данной готовности при реализации разработанной нами модели и выявленных педагогических условий.
Проведенное нами диагностическое обследование прошло экспертную оценку, которая дала качественную характеристику уровня сформированно-сти рефлексивно-прогностической готовности курсантов военного вуза. В результате диагностики мы выявили, что в экспериментальных группах произошли положительные изменения всех показателей искомой готовности.
В процессе экспериментальной работы нами была проведена констатирующая, две промежуточных и контрольная диагностика по определению уровня сформированности рефлексивно-прогностической готовности. Диагностика проводилась во всех группах и на всех этапах формирования рефлексивно-прогностической готовности по разработанным критериям (моти-вационный, ценностный, когнитивный и операциональный) и показателям (знания в области рефлексии и прогностики, творческое мышление, самокритичность, моделирование результатов деятельности, самоанализ и др.)
Результативность разработанной нами педагогической модели и достаточность педагогических условий подтвердится в том случае, если на итоговом этапе диагностики будут выявлены статистически обусловленные (с помощью критерия Фишера) продвижения курсантов военного вуза по уровням сформированности рефлексивно-прогностической готовности (низкий средний высокий).
В таблице 14 представлены результаты промежуточной диагностики уровня сформированности рефлексивно-прогностической готовности курсантов, демонстрирующие положительную динамику изменения всех компонентов исследуемой готовности в экспериментальных группах.
На констатирующем этапе экспериментальной работы нами не были выявлены значительные расхождения в уровне сформированности рефлексивно-прогностической готовности курсантов военного вуза. По результатам первого диагностического среза можно констатировать значительное увеличение в экспериментальных группах количества курсантов с высоким и средним уровнем сформированности рефлексивно-прогностической готовности. Наглядно сравнительные результаты констатирущей и первой промежуточной диагностики общего уровня сформированности готовности курсантов представлены в таблице 15.
По результатам первой промежуточной диагностики можно судить о некоторых изменениях уровня сформированности рефлексивно-прогностической готовности курсантов военного вуза в экспериментальных группах. Наиболее выраженные изменения наблюдаются в первой экспериментальной группе (ЭГ1). Так, например, более чем на 12 % уменьшилось количество курсантов с низким уровнем рефлексивно-прогностической готовности, на 10 % увеличилось количество курсантов со средним уровнем развития готовности. В данной группе реализовалось первое условие – изучение военно-исторического наследия Российской армии, которое показало свою достаточную эффективность.
Стоит отметить, что практически одинаковые изменения произошли во всех экспериментальных группах: везде снизилось количество курсантов с низким уровнем сформированности рефлексивно-прогностической готовности. В то же время небольшие позитивные изменения произошли и в контрольной группе, то есть сам образовательный процесс военного вуза оказывает положительное влияние на формирование рефлексивно-прогностической готовности у курсантов. Но в контрольной группе позитивные изменения минимальны.
Далее проведем сравнительный анализ уровней сформированности отдельных компонентов рефлексивно-прогностической готовности курсантов военного вуза (табл. 16, 17, 18, 19).
Высокий уровень сформированности мотивационного компонента рефлексивно-прогностической готовности по результатам первой промежуточной диагностики преобладает в группах ЭГ1 (22,22 %) и ЭГ3 (15,39 %). Во всех экспериментальных группах снизилось количество курсантов с низким уровнем, что говорит об эффективности разработанной нами модели и выделенных условий. В контрольной группе снизилось количество курсантов с высоким уровнем сформированности мотивационного компонента, да и в целом данная группа показала самый слабый темп роста искомого качества. Это говорит о том, что формирование мотивационного компонента рефлексивно-прогностической готовности в обычных условиях протекания образовательного процесса военного вуза неэффективно.
Формирование ценностного компонента наиболее эффективно проходило в группе ЭГ1, где количество курсантов с низким уровнем уменьшилось примерно на 16 %. Во всех экспериментальных группах увеличилось количество курсантов со средним уровнем сформированности ценностного компонента рефлексивно-прогностической готовности. В контрольной группе результаты сформированности ценностного компонента остались неизменными.
Эффективнее всего процесс формирования когнитивного компонента проходит в группах ЭГ1 и ЭГ4, где примерно на 11 % уменьшилось количество курсантов с низким уровнем. В группе ЭГ3 зафиксировано наибольшее количество курсантов с высоким уровнем (15,38 %). Во всех группах прослеживается положительная динамика, но в контрольной группе ее темп самый низкий.
Формирование операционального компонента эффективнее всего оказалось в группах ЭГ4 (29,63 % курсантов со средним уровнем) и ЭГ3 (19,23 % курсантов с высоким уровнем). В контрольной группе уровень сформированности операционального компонента практически не изменился.
В итоге первой промежуточной диагностики, которая проводилась по окончании информационно-рецептивного этапа, мы выяснили, что уровень сформированности рефлексивно-прогностической готовности курсантов значительно повышается в экспериментальных группах благодаря внедрению авторской модели и педагогических условий ее эффективной реализации.
Вторая промежуточная диагностика осуществлялась по окончании реализации учебно-профессионального компонента модели (табл. 20).
Диагностика продемонстрировала увеличение числа курсантов со средним и высоким уровнем сформированности рефлексивно-прогностической готовности во всех экспериментальных группах, особенно в ЭГ4 (37,04 % с высоким и 33,33 % со средним), где реализовались все три выделенных нами условия в комплексе. В контрольной группе изменения уровней несущественны. Второй промежуточный срез проводился на третьем курсе обучения, когда у большинства курсантов были сформированы теоретические знания в области рефлексии и прогностики и они начали осуществлять рефлексивно-прогностическую деятельность в рамках исполнения служебных обязанностей.
Сравнительные результаты первой и второй промежуточной диагностики наглядно представлены в таблице 21.
Мы видим, что во всех экспериментальных группах увеличилось количество курсантов со средним и высоким уровнем сформированности исследуемой готовности. Наиболее значительные положительные изменения произошли в ЭГ4, где количество курсантов с высоким уровнем увеличилось примерно на 20 %. В КГ число курсантов с низким уровнем сократилось более чем на 10 %, однако позитивная динамика в этой группе отстает от экспериментальных. Таким образом, вторая промежуточная диагностика демонстрирует значительную положительную динамику в экспериментальных группах, по сравнению с контрольной, благодаря реализации авторской модели формирования рефлексивно-прогностической готовности и комплекса педагогических условий.
Итоговая диагностика была проведена на контрольно-оценочном этапе внедрения модели, ее результаты отражены в таблице 22.
По результатам итоговой диагностики мы можем судить о положительной динамике уровня сформированности рефлексивно-прогностической готовности курсантов во всех экспериментальных группах. Наиболее значимые изменения произошли в ЭГ4. Сравнительные результаты второй промежуточной и итоговой диагностики представлены в таблице 23.