Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы формирования способности применять технологии литературного образования будущих бакалав ров в развитии читательской самостоятельности младших школьников 18
1.1. Современные требования к будущим бакалаврам начального образования и место в ней способности применять технологии начально го литературного образования в развитии читательской самостоятельно сти младших школьников 18
1.2. Сущность и содержание способности применять технологии литературного образования будущих бакалавров в развитии читательской самостоятельности младших школьников, структурные компоненты и критерии .
1.3. Понятие «читательская самостоятельность» младших школьников как психолого-педагогическая проблема 65
1.4. Содержание теории, методики и технологии начального литературного образования в современной практике 80
Выводы по первой главе 95
ГЛАВА II. Педагогические условия формирования способности применять технологии литературного образования будущих бакалавров в развитии читательской самостоятельности младшихшкольников 97
2.1. Программа и методика опытно-экспериментального исследования формирования способности применять технологии литературного образования будущих бакалавров в развитии читательской самостоятельности младших школьников (констатирующий этап) 97
2.2. Внедрение эффективных технологий литературного образования в развитии читательской самостоятельности младших школьников (формирующий этап) 120
2.3. Содержательная интерпретация динамики формирования способности применять технологии литературного образования будущих бакалавров в развитии читательской самостоятельности младших школьников (заключительный этап) 133
Выводы по второй главе 148
Заключение 153
Список использованной литературы
- Сущность и содержание способности применять технологии литературного образования будущих бакалавров в развитии читательской самостоятельности младших школьников, структурные компоненты и критерии
- Понятие «читательская самостоятельность» младших школьников как психолого-педагогическая проблема
- Внедрение эффективных технологий литературного образования в развитии читательской самостоятельности младших школьников (формирующий этап)
- Содержательная интерпретация динамики формирования способности применять технологии литературного образования будущих бакалавров в развитии читательской самостоятельности младших школьников (заключительный этап)
Сущность и содержание способности применять технологии литературного образования будущих бакалавров в развитии читательской самостоятельности младших школьников, структурные компоненты и критерии
Главной сегодняшней задачей образования является производство компетентных людей – людей, которые были бы способны применять свои знания в изменяющихся условиях, и чья основная компетенция заключалась бы в умении включаться в постоянное самообучение на протяжении всей своей жизни [48; С.4-5]. Учителю начальной школы важно понять, что современному ребенку предстоит жить и работать в другом мире и обществе, поэтому учитель обязан подготовить людей, приспособленных к жизни в новых условиях информатизации образования и внедрения инновационных технологий.
ФГОС начального общего образования ориентирует учителя начальных классов на реализацию качественно новой личностно-ориентированной развивающей модели массовой начальной школы. Образовательная программа бакалавриата по направлению 44.03.01 Педагогическое образование и профилю подготовки «Начальное образование» (далее – ОПБ) представляет собой совокупность требований, обязательных при ее реализации. Компетенции выпускника – его способность применять знания, умения и личные качества в соответствии с задачами профессиональной деятельности. В соответствии с ФГОС ВО бакалавр должен обладать следующими компетенциями: Общекультурными (ОК): способность использовать основы философских и социогуманитарных знаний для формирования научного мировоззрения (ОК-1); способность анализировать основные этапы и закономерности исторического развития для формирования патриотизма и гражданской позиции (ОК-2) и т.д. Общепрофессиональными (ОПК): готовность сознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности (ОПК-1); способностью осуществлять обучение, воспитание и развитие с учетом социальных, возрастных, психофизических и индивидуальных особенностей, в том числе особых образовательных потребностей обучающихся (ОПК-2) и т.д.; профессиональными (ПК): готовность реализовать образовательные программы по учебному предмету в соответствии с требованиями образовательных стандартов (ПК-1); способность использовать современные методы и технологии обучения и диагностики (ПК-2) и т.д. И, на наш взгляд, наиболее важные компетенции для учителя начальных классов - это специальные компетенции начального образования (СК), к которым отнесена способность применять знание теоретических основ и технологий начального литературного образования в формировании у учащихся начальных классов читательской самостоятельности (СК-3), которая является предметом настоящего диссертационного исследования.
Начальная школа сегодня находится в центре педагогической и научной мысли, ее проблемы, трудности, новизна поставленных задач ФГОС затрагивает почти все слои населения. В руках учителя начальных классов дети, из которых выйдут ученые, математики, инженеры, рабочие высокой квалификации, владеющие инновационными технологическими процессами. Внедрение новых ФГОС добавил важную задачу в числе педагогических задач – раннее выявление и поддержка талантов детей на начальном этапе обучения, формирование для таких учеников особых педагогических условий и траекторий, позволяющих полностью реализовать свой творческий потенциал. Современный учитель должен научить ученика самостоятельно ставить перед собой цель, элементарно, на своем уровне, формулировать проблему, научиться видеть необходимое и важное в перспективе, самостоятельно организовывать свою деятельность и находить пути к мыслям и чувствам окружающих. Другими словами, учитель начальных классов должен не просто транслировать, «передавать» знания детям, а научить его учиться, самостоятельно осуществлять поиск новых знаний и использовать их на практике. Учитель, внедряемый и следуемый за требованиями ФГОС, меняет мотивы своей педагогической деятельности, потребности, ценностные ориентации, поскольку современный учитель – это не транслятор знаний, ученый, исследователь, воспитатель, консультант, руководитель проектов, наставник и тьютер. Требование современной начальной школы и работодателя выражается желании получить в себе в образовательной учреждение специалиста-профессионала, работника, способного к саморазвитию, самосовершенствованию, самоконтролю и, в какой-то степени, переучиванию, творчеству, коммуникации и постоянному повышению профессиональной квалификации. Профессионализм начальной школы обусловлен его профпригодностью; профессиональным самоопределением; саморазвитием, самообразованием, целенаправленным формированием у себя компетенций и личностных качеств, которые важны для выполнения педагогической деятельности. Высокого профессионализма и постоянного роста учителя нельзя добиться без мотива и заинтересованности в самообразовательной деятельности, поскольку он не должен останавливаться на достигнутом. Для современного учителя характерно понимание того, что учительская профессия – это источник и возможность профессиональной самореализации, источник удовлетворения и признания. Внедрение и переход школ на новые ФГОС требует от учителей начальных классов изменить используемые методы работы с классом и каждым ребенком в отдельности, в целом, изменить подход к учебно-воспитательной деятельности в соответствии предъявляемых современным обществом к выпускнику школы. Каждый учитель начальной школы должен задуматься о развитии личности ребенка, необходимости формирования у него универсальных учебных умений, без которых он не станет успешным на следующих ступенях образования, не станет конкурентоспособным в дальнейшей профессиональной деятельности.
Понятие «читательская самостоятельность» младших школьников как психолого-педагогическая проблема
Особенности литературы для детей 4-7 лет, для дошкольников несколько отличается от предыдущей литературы для самых маленьких. Простые книжки с короткими стихами, четверостишием, появляются более сложные стихи, имеющие уже игровые сюжеты. К ним можно отнести «Карусель», «Цирк» Самуила Яковлевича Маршака, расширяется сам перечень тем вместе с расширением кругозора ребенка. Наиболее желаемым жанром дошкольников становятся стихотворные сказки: дети входят в фантастический мир и принимают игровую ситуацию автора. Здесь великолепным примером являются и для современного поколения дошкольников – сказки Кор-нея Ивановича Чуковского, написанные в игровой форме, на том языке, который доступен и понятен малышам: Айболит (1917) Бармалей (1925) Краденое солнце (1927) Крокодил (1916) Мойдодыр (1923) Муха-Цокотуха (1924) Одолеем Бармалея Тараканище (1923) Телефон (1924) и т.д. Одновременно дошкольники узнают многочисленные народные сказки – «Теремок», «Колобок», «Репка» и волшебные сказки с более сложными сюжетами, которые рассказывают про интересные превращения, дальние загадочные путешествия, с самое главное, добро в этих сказках всегда побеждает зло. Литература для дошкольников формирует у них первые этические представления.
Литература для младших школьников
Главное отличие данной литературы для младших школьников - это рост сознания и расширением круга интересов детей данного возраста. Ребенок данного возраста становится школьником, поэтому книги для детей от 7 до 10 лет должны давать новую более сложную, одновременно увеличивается объем книги, более сложные сюжеты. Евтюкова Т. Отмечает, что «на смену стихотворным сказкам приходят сказочные повести, рассказы о природе, о школьной жизни. Их героями обычно становятся сверстники читателей, эти книги рассказывают о том мире, в котором протекает жизнь маленького человека. В то же время юный читатель интересуется и тем, что происходит в большом мире, поэтому ему адресованы всевозможные детские энциклопедии, в занимательной форме преподносящие новые знания. Вообще занимательность остаётся главной чертой литературы для детей младшего школьного возраста: они недавно научились читать, чтение для них – все еще труд, и сделать его интересным – одна из задач автора. Отсюда динамичные сюжеты, сюжеты-путешествия и сюжеты-приключения, насыщенные событиями, а средством характеристики героя зачастую является не описание, а диалог». [68; С.34-36].
Произведения для подростков
Известно, что главная особенность подросткового возраста – это рост осознания, формирование мировоззрения, осознание собственного «Я» и своего места в мире. А.В. Мудрик пишет: «подросток, получая информацию из книг, пытается определить своё отношение к тем или иным явлениям, выработать собственный взгляд на мир, разобраться в своем душевном состоянии». [78; С.99]. Поэтому литература для подростков содержит боле взрослые вопросы о природе, о человеке и его взаимоотношениях с окружающим миром. Образы героев постепенно усложняются, появляются более глубокие психологические характеристики. Подросток учится размышлять, давать свой критический обзор поведению героев, пытается мыслить самостоятельно, появляется среди героев собственный идеал.
Филолог Валерия Здир, размышляя о классификации и специфике детской литературы подчеркивает, что вся детская литература – сложное многоаспектное явление, которая сталкивается и, одновременно, формирует сознание детей, сопровождает читателя в период его интенсивного духовного роста. Осетинские писатели для детей В 20-30-х годах XX столетия осетинские этнографы, исследователи языка и истории – А. Толасов, П. Собиев, М. Гарданов, Г. Дзагуров, Б. Албо-ров, Г. Гуриев – начали записывать устное творчество детей – сказки, сказания, притчи. Вторая половина XX века во многих республиках ученые стали уделять большое внимание собиранию и активному изучению детского фольклора. Были защищены диссертации по детскому фольклору – Абакарова Ф.З. из Дагестана, Таракина Э.Н. из Мордвы, Рочев Ю.Г. из Коми, Хашба P.A. из Абхазии и другие.
Но к детскому фольклору осетин, к его изучению и исследованию стал пробуждаться не так давно. Очень долго он оставался незамеченным потому, что были большие потери, многие детские произведения были утеряны.
Одни из первых осетинских просветителей Василий Цораев и Даниил Чонкадзе собрали определенное количество загадок и четыре сказки, которые опубликовал академик А. Шифнер. Детский осетинский фольклор представляет интерес потому, что при помощи детского творчества можно легче и лучше понять многое в жизни человека на разных этапах. Изучение осетинского фольклора берет начало с исследования устного народного творчества осетин и восходит к середине XIX в. В разное время были опубликованы произведения разных жанров осетинского фольклора (сказания, песни, легенды, предания), но произведения детского фольклора оставались за пределами внимания ученых. «Детский фольклор осетин, как и других народов, представляет собой с одной стороны художественное творчество, а с другой – устную народную педагогику. Он тесно связан с народным бытом, этнографией и этикой. В нем находят выражение идеалы народа. Все вышеизложенное определяет актуальность диссертационного исследования». [118; С.89].
Внедрение эффективных технологий литературного образования в развитии читательской самостоятельности младших школьников (формирующий этап)
Е.Н. Мартынова в книге «Воспитание интереса к чтению книг у детей в процессе обучения» пишет, что «большое значение в процессе приобщения учащихся к миру книг имеет организация в классе зоны свободного взаимодействия детей с книгами. Это так называемый уголок книг, с помощью которого учитель сможет знакомить первоклассников с доступным кругом детского чтения, книжными новинками, стимулировать и мотивировать детскую читательскую активность по- средством системы продуманных заданий, пред- полагающих самостоятельный подбор книг на определенную тему, поиск книги на выставке, нахождение в ней ответа на поставленный вопрос и т.д. Подобные задания могут выполняться на переменках или в урочное время, на этапе свободной самостоятельной работы первоклассников. Регулярное использование на уроках обучения грамоте книг в качестве учебного материала приучит детей к мысли о том, что они учатся читать, чтобы читать книги, позволит выработать у них привычку к чтению книг, а, следовательно, и потребность в этом». [69; С.66-69].
Как пример эффективного ведения занятий «Методики начального литературного образования» можно привести и разработанные Методические рекомендации для учителя начальных классов Н.Н. Светловской, которая подчеркивала, что «Умение читать – это мощнейший открывшийся каждому из нас прорыв к себе, к пробуждению данных Богом талантов и возможностей. Для каждого по-настоящему творческим является только чтение-общение, т.е. самостоятельный и личностно-ориентированный, заинтересованный разговор читателя с собеседником (автором читаемой им книги). Не следует тормозить у детей реализацию умения читать книгу, самостоятельно говорить с ней. Необходимо, чтобы они учились думать над книгой, предугадывая события, о которых говорится в тексте (теория формирования читательской самостоятельности). Обучать ребенка чтению может только профессионал». [113; С.60-64]. Наряду с известными уже примерами, можно привести еще один методический пример для формирования у школьников начальных классов интереса к чтению – это использование в практике особого вида книги – книжки-игрушки. Методическое средство – книжка-игра и ее специфику довольно часто использовали на уроках литературного чтения в начальной школе Т.В. Голубцова, Е.В. Дьячкова, Е.Н. Мартынова, Т.С. Пиче-Оол, Н.Н. Светловская и многие другие, но более детально данная методика была проанализирована и введена в круг детского чтения – Е.В. Дьячковой.
Данный вид книги – это определенное двоякое функциональное, синтетическое явление, связывающее две функции: с одной стороны – книжка, с другой игрушка, представляющая особую детскую книгу, в которой чтение дополняется увлекательной умной игрой. Книжка-игрушка используется учителем для пробуждения у детей интереса к чтению как на уроке, так и во внеучебное время, как в группе детей, так и индивидуально. Хорошим примером может служить книжка-игрушка Корнея Ивановича Чуковского под названием «Телефон». К обложке данной книжки прикреплен яркий цветной, пластмассовый телефонный диск и после того как ребенок назовет всех герое книги, звонивших автору, учитель может предложить ученику карточки, где имена героев представлены под номерами. Школьник сначала читает названия персонажей, и далее, слушая чтение учителя всей книги, используя данные ему карточки, как бы помогает учителю в чтении произведения. После прочтения «Телефон», учитель предлагает детям игру с телефонным диском и т.д. Книжки-игрушки, по отзывам учителей-практиков, действительно, пробуждают у детей заинтересованность и читательскую активность детей, совершенствуют умения и навыки чтения книг, накапливают первоначальный читательский опыт. Применение учителем книжки-игрушки, как учебный дидактический материал, дает ему возможность эффективно формировать различные виды деятельности – речевую, читательскую, учебную, игровую.
Еще один подход к литературному воспитанию младших школьников представлен Т.В. Голубцовой в авторской книге «Книжка – игрушка и её методические возможности для общего и литературного воспитания – одна из ведущих видов деятельности детей. Игра пронизывает всю жизнь детей, способствует физическому и духовному здоровью, является источником обширной информации, методом обучения и воспитания ребёнка. С её помощью создаются условия для развития творческих способностей, всестороннего развития ребёнка. Книжка-игрушка представляет собой своеобразное синтетическое явление, совмещая в себе и книгу, и игру». (29; С.30). В своем исследовании автор отмечает, что анализ методической разработки книжки-игрушки и ее методические возможности для общего и литературного воспитания младших школьников, до сих пор востребованы, когда в практике появляются все более интересные примеры. Т.В. Голубцова в рамках исследования данной методики разрешила следующие задачи: изучение книжки-игрушки как инструмента для детского чтения; выявить и классифицировать известные типы и виды книжек-игрушек. И самое главное, автором предложен глубокий теоретико-библиографический анализ литературных источников, научных статей, связанных с исследуемой проблемой; обобщен и проанализирован известный педагогический опыт и практика.
Содержательная интерпретация динамики формирования способности применять технологии литературного образования будущих бакалавров в развитии читательской самостоятельности младших школьников (заключительный этап)
Все вышеизложенное в предыдущем параграфе (2.2) позволило нам заключить, что организация и проведение формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, применяемые технологии, техники и методики, а также внедрение элективного курса в процесс обучения студентов экспериментальной группы – обладают высокой эффективностью и результативностью. На заключительном этапе мы применили прежний ряд диагностических методов и методик с целью выявить итоговый уровень способности применять технологии литературного образования будущих бакалавров в развитии читательской самостоятельности младших школьников; определили динамику, произвели расчеты и итоговые результаты по вопросу того – насколько оказалась результативная программа, формы и методы формирования способности применять технологии литературного образования будущих бакалавров в развитии читательской самостоятельности младших школьников у ЭГ оказалась выше, чем у студентов КГ, не задействованных на формирующем этапе исследования.
Студенты экспериментальной группы теперь демонстрируют высокое понимание и осознание литературоведческих знаний, понимание ими сущности, духовно-нравственного назначения художественной литературы как формы отражения богатства и многообразия общественного бытия через искусство слова; они стали активно читает, понимать детскую литературу, пытаются «пропускать» через себя литературу для детей и ее своеобразие, умеет встать на позицию автора, прочувствовать авторский замысел; хорошо разбирается в особенностях исторической и героической литературы; знает основные механизмы того, как литература для детей воспитывает нравственную культуру ребенка на уроках литературного чтения; активно стремится к созданию собственного нравственного произведения, к написанию собственной сказки, имеющую цель нравственного воспитания, развивающая духовно-душевные качества личности; умеет помочь в собственной будущей профессиональной деятельности детям не только испытать те или иные эмоции, но вместе с ними умеет размышлять над тем, какие чувства испытывают литературные герои; демонстрирует высокую эмпатийность, умеет сочувствовать; увлечен чтением детской литературы, воспитывающей нравственные качества; делает содержательный нравственный анализ прочитанного, размышляет над прочитанным, умеет осмысливать проблемы героев произведения; стремление студента поступать в соответствии с принятыми нравственными нормами. Наряду с этим студенты показывают хорошее владение технологиями литературного образования будущих бакалавров в развитии читательской самостоятельности младших школьников. – умением логически выделять тему, идею произведения, понимать литературоведческие основы, хорошо умеет анализировать художественные произведения, предназначенные для прочтения детьми младшего школьного возраста; владеет навыками и технологиями культурно-социологического, философского, психолого-педагогического прочтения произведений детской литературы.
Организация педагогических условий в формировании способности применять технологии литературного образования будущих бакалавров в развитии читательской самостоятельности младших школьников включала следующие направления: разработка и методика опытно-экспериментального исследования по формированию способности применять технологии литературного образования будущих бакалавров в развитии читательской самостоятельности младших школьников; создание в рамках работы кафедры педагогики элективных материалов и курсов и их внедрение в учебный процесс профессиональной подготовки студентов (Педагогическое образование (44.03.01); и Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) (44.03.05) c целью формирования способности применять технологии литературного образования будущих бакалавров в развитии читательской самостоятельности младших школьников; подвести итоги и выявить эффективность предложенных форм и методов по формированию способности применять знание технологий начального литературного образования в воспитании у учащихся начальных классов читательской самостоятельности через выявление динамики данного процесса.
Важным для проведения опытно-экспериментального исследования мы поставили вопрос подбора и применения диагностических методик и методик для диагностики уровней структурных компонентов способности применять технологии литературного образования будущих бакалавров в развитии читательской самостоятельности младших школьников и их показателей. В ходе опытно-экспериментальной части диссертационного исследования, мы опирались на выявленные существенные характеристики и способности лич 136 ности студента. Метод опытно-экспериментальной работы мы использовали как активное вмешательство и практическую проверку выдвинутых гипотетических положений с целью выявления закономерностей и изменения существующей практики. (Ю.З. Кушнер). А также выявления и утверждения общих психолого-педагогических условий в формировании способности применять технологии литературного образования будущих бакалавров в развитии читательской самостоятельности младших школьников. Понятие «педагогический эксперимент» предполагает общую мысль о том, что педагогический эксперимент – это научно обоснованная и спланированные этапы в организации педагогического исследования, которое направлено на открытие нового педагогического знания, а также проверки и обоснования заранее разработанных гипотетических положений.
Метод опытно-экспериментальной работы играет важную роль в проведении педагогического исследования, поскольку позволяет проверить на практике теоретические идеи, посмотреть их правдивость и разработать рекомендации для педагогов-практиков.
С целью определить итоговые уровни сформированности у студентов способности применять технологии литературного образования будущих бакалавров в развитии читательской самостоятельности младших школьников и ее структурных компонентов, мы воспользовались тем же комплексом диагностических методов и диагностик, которые были использованы нами на констатирующем этапе.
Так же, как и прежде, первым компонентом стал когнитивно-знаниевый, уровень которого мы попытались проверить опять же с помощью разработанного авторского Опросника «Знаете ли Вы классификации жанров детского (русского и осетинского) фольклора». Нами были составлены более 30 вопросов, которые можно прочитать в параграфе 2.1.