Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ДИДАКТИЧЕСКОГО РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
1. Проблема дидактического речевого общения в теории и практике педагогического образования 15
2. Структура и уровни сформированности умений дидактического речевого общения .. 36
3. Педагогические условия формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов 50
Выводы по первой главе 69
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЙ ДИДАКТИЧЕСКОГО РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ
1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы 71
2. Реализация педагогических условий формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов 88
3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 129
Выводы по второй главе 154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156
ЛИТЕРАТУРА 161
- Проблема дидактического речевого общения в теории и практике педагогического образования
- Структура и уровни сформированности умений дидактического речевого общения
- Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Наше общество переживает сложнейший этап преобразований. Перестраивается система высшего и среднего образования. Задачи, стоящие перед современной школой, требуют резкого улучшения, подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности. Партнёрство и сотрудничество, ставшие существенными чертами нашей жизни, стимулируют поиск новых форм межличностного общения, а также активизируют поиск более эффективных методов обучения профессиональному общению.
Изменения в обществе повлекли за собой появление новых форм межличностного общения, как в государственной сфере, так и в профессиональной сфере и в сфере личного общения. Следствием перестройки общества и системы среднего образования является изменение современного ребёнка, он требует другого отношения к себе. Поэтому в последние годы произошло усложнение уровня общения между учителем и учеником. И сегодня требуются хорошие специалисты с глубокими знаниями, которые понимают современного ребёнка, могут установить с ним контакт, подобрать наиболее адекватные формы его обучения. Назовём такое общение учителя и учащихся на разнообразных формах учебных занятий дидактическим речевым общением.
Усиление внимания к формированию у студентов умений дидактического речевого общения требует изменения и стиля общения. Авторитарный стиль в педагогическом общении всё более уходит в прошлое. На смену ему приходят сотрудничество, диалогичность, убеждения, интересы, потребности. Бурное развитие современной науки и углубление международных научных связей значительно расширили единое информационное пространство, в котором предстоит жить человеку XXI века и, значит, очевидна необходимость организации дидактического речевого общения, в рамках которого за те же часы учебных занятий, предусмотренных школьной программой,
учащимся должна быть сообщена информация большего объёма и более глубокого содержания, чем раньше.
Процесс формирования умений дидактического речевого общения у будущих учителей не стал до сих пор предметом комплексного исследования в новых социально-экономических и политических условиях современного нам общества. Актуальность данной темы детерминирована рядом причин объективного характера. В настоящее время прослеживается тенденция к большей степени открытости в межгосударственных отношениях, потребность в межличностном общении представителей различных культур, осознание того, что «Я» — европеец. В этой связи перед современным педагогом стоит задача эффективной организации учебно-воспитательного процесса, чтобы подготовить подрастающее поколение к сосуществованию в новом обществе интегративного типа. Поэтому профессиональная подготовка будущего учителя требует более глубокой творческой и практической подготовки студентов педагогического вуза к дидактическому речевому общению сучащимися.
В настоящее время очевиден тот факт, что в системе образования наблюдаются различного рода структурные и содержательные изменения, появляются разнообразные типы учебных заведений: лицеи, колледжи, гимназии, школы с углублённым изучением ряда предметов. Выпускник педагогических вузов и университетов должен быть в силу вышеназванного в состоянии организовать преподавание учебных предметов в данных типах образовательных структур. Ему необходимо овладеть умениями дидактического речевого общения в той степени, чтобы донести до обучающихся специфический по глубине и широте учебный материал, соответствующий профилю учебного заведения.
Роль речевого общения вообще трудно переоценить. Оно является одним из факторов любой человеческой деятельности. Именно в речевом общении с другими людьми происходит познавательное становление человече ской личности, становление важнейших её свойств, нравственной сферы, мировоззрения. Межличностное речевое общение — это всегда диалектическое взаимодействие людей, это система «человек-человек», в которой имеют место процессы взаимопознания, взаимовлияния, взаимообогащения, что особенно важно в преподавании гуманитарных дисциплин.
Главным компонентом процесса общения является речевое общение. Проблема речевого общения является частью межличностного общения, которое широко освещено в психолого-педагогической литературе. Особенно хорошо разработан психологический аспект этой проблемы в трудах Б.Г.Ананьева, В. М. Бехтерева, Л.С.Выготского, А. Н. Леонтьева, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна.
Вопросы деятельности и общения освещались в работах А. А. Леонтьева, Й. Д. Ладнова, А. В. Петровского, И. А. Зимней и др.
Вопросам педагогического общения и его особенностям посвящены работы Ю. П. Азарова, А. А. Бодалева, В. А. Кан-Калика, Н. В. Кузьминой, А. В. Мудрика.
Языковые аспекты педагогического общения освещены в работах
A. А. Введенской, Н. Н. Дьякова, К. М. Левитана, В. Н. Никитенко. Роли общения в процессе обучения посвящены работы В. К. Дьяченко, Е. И. Пассова идр.
Проблема педагогического общения в теоретическом плане рассматривается в работах X. И. Лийметса, А. В. Мудрика, А. В. Орлова,
B. А. Сухомлинского, В. Д. Ширшова и др.; в методическом плане А. С. Золотниковой, А. В. Усовой, В. А. Якунина и др.
Личностные качества учителя, необходимые для успешной организации общения, раскрыты в трудах А. А. Бодалева, Н. Ф. Гоноболина, А. Г. Ковалёва, Н. В. Кузьминой, А. Н. Леонтьева, А. Н. Щербакова и др.
Вопросы профессиональной подготовки и развития личности учителя освещены в исследованиях М. Е. Дуранова, А. Я. Наина, Л. И. Рувинского,
В. А. Сластёнина, Н. А. Томина, В. А. Черкасова, А. И. Щербакова, Н. М. Яковлевой.
Вместе с тем ряд учёных (Н. Н. Богомолова, А. В. Киричук) отмечают недостаточную разработанность проблемы педагогического общения, как в теоретическом, так и в методическом плане, и, особенно, проблемы дидактического речевого общения учителя и учащихся. На неумение правильно организовать общение с детьми прямо указывает В. А. Кан-Калик (74, с. 3).
Проведённый нами опрос в крупных школах города Копейска Челябинской области, школах города Челябинска показал, что 86% учащихся испытывают различного рода затруднения, связанные с обменом учебной информации. 38,7% учителей имеют сложности при необходимости установить контакт с учащимися. Анкетирование, проведённое в Челябинском государственном педагогическом университете и Магнитогорском государственном педагогическом институте показало, что 40,8% студентов испытывают страх перед первым общением со школьниками. 61% студентов переживают трудности в общении с учащимися. В связи с этим, на наш взгляд, необходимо более эффективно использовать период обучения в вузе для подготовки студентов к правильной организации дидактического речевого общения как основного средства учебно-воспитательного процесса.
Всё это обусловило выбор в качестве темы нашего исследования проблему «Формирование умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов» (исследование проводилось на базе факультета иностранных языков). Таким образом, актуальность избранной нами темы детерминирована следующими обстоятельствами:
— изменившимся социальным заказом общества в новых социально-экономических и политических условиях;
— повышением роли когнитивно-коммуникативного общения вообще и дидактического речевого общения в частности в учебном процес
се современной школы, развивающейся в условиях творческой активизации, индивиду алшации и демократгоации образования;
— недостаточной научной разработанностью проблемы, связанной с подготовкой, как школьников, так и учителей к дидактическому речевому общению в учебном процессе;
— недостаточным научно-методическим обеспечением данной проблемы, отсутствием в должном объёме практических рекомендаций, программ факультативных курсов, спецсеминаров и т.д.
На основании изучения опыта работы высшей и средней школы, анализа философской, социологической и психолого-педагогической литературы мы сформулировали объект, предмет, цель и задачи исследования.
Целью нашего исследования является выявление педагогических условий формирования умений дидактического речевого общения у будущих учителей в учебном процессе, обеспечивающих более эффективную подготовку к профессиональной деятельности.
Объектом исследования выступает учебно-познавательная деятельность студентов педагогических вузов как сфера формирования умений дидактического речевого общения.
Предметом исследования являются педагогические условия формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогического вуза.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования умений дидактического речевого общения в педвузе будет более успешным, если:
— теоретико-методологической стратегией формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов выступит контекстно-модульный подход;
— актуализация знаний, умений дидактического речевого общения будет осуществлена на основе продуктивной совместной деятельности будущих педагогов и учащихся;
— формируется познавательно-профессиональный интерес к дидактическому речевому общению.
Исходя из цели и гипотезы исследования, мы определили следующие задачи:
— изучить и проанализировать состояние проблемы формирования умений дидактического речевого общения в теории и практике учебной деятельности и наметить стратегию совершенствования этого процесса;
— разработать структуру и уровни сформированности умений дидактического речевого общения;
— выявить и экспериментально проверить педагогические условия более успешного формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов;
— разработать и внедрить в практику научно-методические рекомендации по совершенствованию процесса профессиональной подготовки будущих учителей в сфере умений дидактического речевого общения.
Общей теоретико-методологической основой нашего исследования являются положения диалектико-материалистической теории познания; философские положения о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе её развития и формирования; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности как способе реализации в труде и общении.
Исследование в значительной степени опирается на следующие современные теории: теорию деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), теорию поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.), фундаментальные работы по дидактике (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, Г. И. Щукина и др.).
К определяющим положениям мы относим:
— целесообразность изучения педагогических явлений в их развитии;
— единство логического и исторического;
— использование методов исследования в комплексе;
— внедряемость результатов исследования в практику.
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования и решения прикладных задач обусловило выбор комплекса методов работы. Теоретические методы исследования включали в себя анализ и синтез философской, психологической и методической литературы по проблеме, обобщение и систематизацию научных положений по теме исследования, анализ учебно-методических материалов по профессиональному обучению. Сложность проблемы исследования обусловила использование в научном анализе конкретно-исторического подхода, принципов системности и ретроспективности, методов сравнительного анализа школьных и вузовских программ.
Нами применялись прогностические (экспертная оценка, самооценка), диагностические (интервьюирование, анкетирование, беседы, анализ продуктов деятельности студентов), обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, длительное фиксирование) методы, а также статистическая обработка полученных данных.
В ходе работы изучалась и анализировалась философская, педагогическая, социологическая, языковедческая, методическая литература по исследуемой проблеме, применялось теоретическое и педагогическое моделирование, сравнительно-сопоставительный анализ, констатирующий и формирующий эксперименты, анализ результатов обучения студентов эксперимен p
№
тальных и контрольных групп, тесты для выявления познавательно-профессиональных интересов студентов, методы математической статистики.
Констатирующий этап эксперимента позволил нам определить состояние сформированности у студентов педагогических вузов умений дидактического речевого общения. Формирующий этап эксперимента и опытно-экспериментальная работа проводилась с целью проверки эффективности выявленных нами педагогических условии формирования умений дидактического речевого общения.
Организация, база и этапы исследования: эксперимент проводился с 1992 года на базе Челябинского государственного педагогического университета, Магнитогорского государственного педагогического института, Ко-пейского городского управления образования, школ № 1, № 44 города Копейска, по отдельным аспектам в ряде других школ городов Челябинска и Копейска. Наше исследование представляет собой лонгитюд, и продолжалось в течение 5 лет. В эксперименте участвовало 460 студентов в различные годы обучения.
Наше исследование предусматривало 4 основных этапа (1992-1998 гг.).
На первом этапе (1992-1993 гг.) — диагностическом — изучались и анализировались теоретические труды отечественных и зарубежных учёных-философов, педагогов, психологов по вопросам теории познания, формирования личности учителя, роли общения, в том числе и дидактического речевого общения, в профессиональном становлении педагога, по вопросам развития высшего и среднего образования, осуществлялось теоретическое обоснование решения поставленной проблемы, проводились пробные занятия, была определена методология и методика исследования, разрабатывалась программа констатирующего этапа эксперимента, уточнялось содержание исследования, нарабатывался дидактический материал, определялись цели, задачи и дальнейший ход исследования, была сформулирована рабочая гипотеза, изучалось состояние подготовки студентов педвуза к общению с уча щимися (и прежде всего у дидактическому речевому общению с учащимися), анализировался опыт общения со школьниками, определялись содержание, формы подготовки студентов педвуза у дидактическому речевому общению с учащимися.
На втором этапе (1993-1995 гг.) — поисково-констатирующем — осуществлялся поиск новых концептуальных подходов к исследованию проблемы профессиональной подготовки будущего педагога, что привело нас к необходимости разработки контекстно-модульного подхода, разрабатывалась программа исследования, выявлялись педагогические условия эффективного формирования умений дидактического речевого общения. Экспериментальная работа на данном этапе включала в себя анализ и корректировку уже созданных методик, создание, проверку и уточнение научно-методических выводов, полученных в ходе эксперимента, оценку его итогов, наблюдения за участниками учебного процесса в высшей и средней школе, проводился констатирующий этап эксперимента.
На третьем этапе (1995-1997 гг.) — опытно-экспериментальном — проводился формирующий этап эксперимента, осуществлялась обработка, проверка, систематизация полученных данных с целью установления эффективности выявленных педагогических условий.
На четвёртом этапе (1997-1998 гг.) — обобщающем — проводилось обобщение, систематизация, описание полученных результатов, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы высшей школы. На защиту выносятся следующие положения:
1. Необходимость формирования умений дидактического речевого общения обусловлена изменением социально-экономических и политических условий современного нам общества, направленностью на демократшацию и общечеловеческие ценности и, как следствие, новым характером отношений между учителем и учеником, а также всё возрастающим объёмом информации, сообщение которого тре бует от учителя специальных умений, с одной стороны, и тем фактом, что процесс формирования умений дидактического речевого общения не стал до сих пор предметом комплексного исследования в новых условиях, с другой стороны.
2. Специально разработанная система формирования умений дидактического речевого общения будущих учителей, логика, содержание, методы и организационные формы которой соответствуют будущей профессиональной деятельности, обеспечивает успешное овладение названными умениями.
3. Совокупность педагогических условий более эффективного формирования умении дидактического речевого общения у студентов педагогического вуза являются:
— применение в процессе обучения в качестве теоретико-методологической стратегии контекстно-модульного подхода;
— актуализация знаний и умений дидактического речевого общения на основе продуктивной совместной деятельности будущих педагогов и учащихся;
— формирование познавательно-профессионального интереса к дидактическому речевому общению.
Защищаемые положения определяют теоретическую значимость настоящего исследования, которая заключается в уточнении понятия «дидактическое речевое общение», характеристике поля дидактического речевого общения и выявлении взаимосвязи между сформированностью у студентов исследуемых умений и их подготовленностью к успепшой профессиональной деятельности.
Научная новизна исследования состоит в:
— выявлении структуры и номенклатуры умений дидактического речевого общения;
— разработке критериально-уровневой системы формирования умений дидактического речевого общения в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических вузов;
— выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке совокупности педагогических условий более эффективного формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов, включающий в себя в качестве теоретико-методологической стратегии контекстно-модульный подход, актуализацию знаний и умений дидактического речевого общения на основе продуктивной совместной деятельности будущих педагогов и учащихся, формирование познавательно-профессионального интереса к дидактическому речевому общению.
Практическая значимость исследования заключается в:
— модульном обеспечении процесса формирования умений дидактического речевого общения;
:— определении содержания педагогической практики студентов на основании продуктивной совместной деятельности будущих педагогов с учащимися;
— рекомендациях по совершенствованию учебного процесса в педагогических вузах с целью улучшения подготовки будущего учителя к дидактическому речевому общению с учащимися как важнейшего фактора решения задач обучения, воспитания и развития личности педагога.
Обоснованность и достоверность исследования определяется анализом современных достижений психолого-педагогической науки, комплексной методикой исследования, воспроизводимостью результатов исследования, репрезентативностью полученных данных, их количественным и качественным анализом, подтверждением гипотезы настоящего исследования, математической обработкой результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
— основные положения и результаты работы докладывались на заседаниях кафедры немецкого языка, кафедры педагогики Челябинского государственного педагогического университета и Магнитогорского государственного педагогического института, секции учителей иностранного языка Копейского городского управления образования, педагогических советов школ № 1 и № 44 города Копейска;
— в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя немецкого языка Челябинского государственного педагогического университета;
— в публикациях и выступлениях на конференциях.
Проблема дидактического речевого общения в теории и практике педагогического образования
В настоящее время перед высшей школой остро встала задача повышения профессионального уровня будущего педагога, обладающего глубокими знаниями, понимающего современного ребёнка, способного эффективно организовать учебно-воспитательный процесс. Для этого будущему педагогу необходимы сформированные умения дидактического речевого общения. Обратимся к исследованию проблемы общения, в общем, и дидактического речевого общения в частности. Целью является определение основных ракурсов рассмотрения феномена общения в психолого-педагогической литературе, выявление сущности дидактического речевого общения, которое мы рассматриваем составной частью педагогического общения.
Проблема общения многогранна. Общение как специфическое социальное отношение издавна привлекало внимание представителей различных областей человеческого знания. В наши дни оно стало предметно изучаться целой группой наук: философией, психологией, педагогикой, социологией, этнографией, этикой, эстетикой, лингвистикой, семиотикой, психотерапией, риторикой, теорией культуры, теорией информации.
Именно в плоскости проблемы общения лежит решение ряда ключевых проблем педагогики и психологии. Однако их решение затрудняется тем, что в науке не существует единой точки зрения относительно понятия «общение».
Часть учёных отождествляют понятия «общение» и «коммуникация». Например, в Большой Советской энциклопедии «коммуникация» и «обще ниє» определяются как передача информации от человека к человеку (24, с. 527). Такая же точка зрения характерна для взглядов философов С. С. Аверинцева, Э. А. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичёва (191, 195), филологов С. И. Ожегова, С. П. Обнорского, Н. Ю. Шведовой (138), педагогов и психологов Н. В. Кузьминой, А. А. Леонтьева. Они трактуют понятия «общение» и «коммуникация» как процессы социального взаимодействия, употребляя их как синонимы.
Причину такого стирания коренного различия между общением и коммуникацией можно объяснить на наш взгляд, биологизацией общения, вызванной попытками бурного вторжения биологических наук в сферу социальных отношений.
Проанализировав имеющийся материал в рамках теоретических подходов к проблеме «общения» и «коммуникации», мы сделали вывод, что большинство исследователей в различных областях знания дифференцируют эти два понятия.
Как отмечает философ М. С. Каган, общение и коммуникация различаются между собой в следующих отношениях: общение имеет и практический, и материальный, и духовный, и информационный и практически-духовный характер, тогда как коммуникация (если не иметь в виду другого значения этого термина, когда он употребляется во множественном числе и обозначает пути сообщения, средства связи) является чисто информационным процессом — передачей тех или иных сообщений.
Коммуникация, по мнению М. С. Кагана, это — и однонаправленный процесс, так как информация движется только в одну сторону, уменьшаясь при этом в ходе движения от отправителя к получателю. Для общения характерна выработка новой информации, общей для его участников, рождающей или повышающей их общность, поэтому общение не является однонаправленным процессом (72, с. 143-149).
В ряду проведённых исследований привлекают внимание работы социального психолога Г. М. Андреевой, посвященные общению и коммуникации. По мнению Г. М. Андреевой, коммуникация фиксирует только формальную сторону дела — способ передачи информации. В условиях же человеческого общения информация не только передаётся, но и формируется, уточняется, развивается (8, с. 100). В этой системе общение выступает как родовая категория, а коммуникация —- как видовая.
Мы разделяем эти точки зрения Г. М. Андреевой и М. С. Кагана. В нашем исследовании мы будем придерживаться понятия «общение» как более ёмкой категории, чем коммуникация, так как даже в коммуникативном плане общение является взаимным обменом информацией, то есть всегда двусторонним процессом. Это — процесс взаимодействия субъектов, то есть процесс субъект-субъектных отношений. Таким образом, по нашему мнению, коммуникация является формой проявления общения, не существующей в отрыве от него и вне его.
Во все времена учёные проявляли интерес к проблеме общения, особенно значительны работы психологов, где каждый из исследователей отмечает свои нюансы в понятии «общение».
С. Л. Рубинштейн рассматривает общение как взаимопонимание между людьми, как непременное условие их успешного взаимодействия в совместной деятельности (164).
По А. Н. Леонтьеву процесс общения есть особая деятельность, включающая в себя передачу информации от человека к человеку с помощью различных средств (104).
Л. С. Выготский считает общение процессом, основанным на различном понимании и намеренной передаче мыслей и переживании (34).
В. М. Бехтерев предложил следующую трактовку процесса общения: он понимает под общением механизм реализации совместной деятельности и формирования коллективного субъекта этой деятельности, средством сохра нения, распространения и передачи потомству как индивидуального, так и коллективного опыта, условием обеспечения исторической преемственности поколении (85, с. 6-24).
Структура и уровни сформированности умений дидактического речевого общения
Проблема формирования умений дидактического речевого общения является актуальной для процесса обучения, который выступает частью целостного педагогического процесса. Ю. К. Бабанский рассматривал процесс обучения как целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются вопросы образования учеников (147). В. Оконь понимает под процессом обучения упорядоченный во времени: ход событий, включающий действия учителей и учащихся, направленные соответствующими целями и содержанием, а также учитьшающий такие условия и средства обучения, которые служат проявлению требуемых изменений в учащихся (139).
Принимая трактовку процесса обучения вышеназванных авторов, мы хотели бы подчеркнуть невозможность дидактического взаимодействия преподавателя и учащихся, если педагог не создаёт мотивацию учения, если не происходит единства обучающих и личностных влияний учителя на учащихся, другими словами, если преподаватель не сумел правильно организовать процесс дидактического речевого общения. Увлечённое отношение к своему предмету, правильная организация дидактического речевого общения с учащимися, такт, объективность, выдержка в сложных ситуациях — всё это чрезвычайно сильно влияет на процесс усвоения знаний, способствует выработке у учащихся стремления подражать примеру учителя. Если педагоги концентрируют внимание на управлении только учебной деятельностью, не обеспечивают при этом правильно организованного дидактического речевого общения, то результат такого влияния может оказаться недостаточным.
Исходя из вышесказанного, можно утверждать, что проблема формирования умений дидактического речевого общения является одной из важ нейших при подготовке будущих педагогов. Рассмотрим более основательно исследуемые нами умения.
Вопросы формирования умений нашли своё отражение в трудах Ю. К. Бабанского, А. Б. Дмитриева, Т. А. Ладыженской, И. Я. Лернера, И. Т. Огородникова, В. А. Онищука, А. В. Усовой.
Начать рассмотрение умений дидактического речевого общения необходимо, на наш взгляд, с анализа сущности категории «умение», О И. Ожегов определяет «умение» как «способность делать что-нибудь, приобретённое знанием, опытом» (138, с. 764).
То есть, умения — это умственная операция, это знание в действии, это способность применять знания в различных изменяющихся ситуациях.
В психолого-педагогической литературе умение определяется как высшее человеческое свойство, формирование которого является и целью педагогического процесса, и его завершением (К. К. Платонов и др.), как сознательное владение способом действия на основе знания (А. Б. Дмитриев, В. А. Крутецкий, А. А. Люблинская, И. Т. Огородников и др.), как способ восприятия и переработки информации (КХ К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.). А. Е. Дмитриев большое внимание уделяет структурному анализу умений (элементарное умение — навык — обобщённое умение) (48).
В педагогической литературе понятия «умение» и «навык» трактуются по-разному. Часть исследователей первичными считает умения, а навык — автоматизированным умением. Другая часть- исследователей умения считает вторичными, базирующимися на навыках. Некоторые учёные дифференцируют умения на первичные, элементарные, являющиеся исходными для образования навыка, и умения вторичные, развитые, обобщённые, формирующиеся уже на основе навыков и включающие в себя его признаки. А. В. Усова делит умения на познавательные, практические, организационные, оценочные, умения проводить самоконтроль (186, с. 8—11). Она
разрабатывает методику формирования обобщённых умений, то есть умений, обладающих свойством широкого переноса (это те умения, которые могут быть использованы при решении широкого круга задач на уроках по различным предметам и в разнообразной практической деятельности).
В исследованиях А. Е. Дмитриева, Т. А. Ильиной, А. А. Люблинской, И. Т. Огородникова, А. А. Степанова умения дифференцируются на простые (исполнительские, элементарные действия, частные умения), и сложные (творческие, инициативные, более высокого общего порядка, развитые, обобщённые).
Мы признаём такое деление и считаем, что процесс обучения необходимо начинать с элементарного умения, доводить его до навыка и затем идти к сложным умениям. Если рассматривать умения и навык как процессуальные категории, то надо отметить, что действие на уровне элементарного умения не закреплено, оно выполняется медленно и под контролем сознания. Действие на уровне навыка выполняется быстро, при минимальном контроле сознания. Сложное действие при минимальном контроле сознания на уровне обобщённых умений базируется на системе усвоенных знаний и простых умений и навыков. Общая структура и способы их выполнения варьируются и не связаны с приобретением свойств навыка.
Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
В первой главе настоящего исследования мы рассмотрели теоретические аспекты проблемы формирования умений дидактического речевого общения у будущих педагогов. Теоретическое изучение и осмысление проблемы привело нас к следующим предположениям, которые необходимо проверить экспериментально. Мы полагаем, что процесс формирования умений дидактического речевого общения в педагогическом вузе будет успешным, если:
—теоретико-методологической стратегией формирования умений ди . дактического речевого общения у студентов педвузов выступит контекстно-модульный подход;
—актуализация знаний, умений дидактического речевого общения будет осуществлена на основе продуктивной совместной деятельности;
—формируется познавательно-профессиональный интерес к диагностическому речевому общению.
Данные положения проверялись нами в ходе опытно-экспериментальной работы, в которой приняли участие студенты факультета иностранных языков ЧГПУ, Магнитогорского педагогического института, стажёры, учителя-практики школ № 1 и № 44 города Копейска по отдельным аспектам ряда школ города Челябинска.
Эксперимент проводился в ходе изучения будущими учителями дисциплин языкового и психолого-педагогического цикла. Всего в эксперименте принимало участие 460 студентов в различные годы.
Экспериментальная работа проходила в несколько этапов. Особое внимание было уделено констатирующему эксперименту, ибо достоверность получаемых результатов в эксперименте в большей мере зависит от исходных данных. Целью констатирующего эксперимента мы ставили дополнительную верификацию отмеченных нами особенностей дидактического речевого общения, составляющих поле дидактического речевого общения, проверку достоверности предложенной нами классификации умений дидактического речевого общения, определение уровня сформированности умений дидактического речевого общения у будущих педагогов. Констатирующий эксперимент проводился до начала формирующего эксперимента и параллельно с ним. Такая длительность констатирующего эксперимента потребовалась нам для большей достоверности определения параметров исходного уровня сформированности умений дидактического речевого общения у студентов. Определение этих параметров дало возможность скомплектовать группы в рамках основного эксперимента.
В нашем эксперименте на констатирующем этапе приняли участие 460 студентов Челябинского государственного педагогического университета и Магнитогорского государственного педагогического института, а также 86 стажёров городов Копейска и Челябинска.
На заключительном этапе констатирующего эксперимента мы определили уровни развития исследуемых нами умений у студентов контрольной и экспериментальных групп по мнению компетентных лиц (преподавателей, работающих с данными студентами, кураторов групп), на основе анкетирования, анализа продуктов деятельности, самооценки и по результатам первой экзаменационной сессии. Экспертам и студентам сообщались критерии и показатели сформированности умений дидактического речевого общения, изложенные нами во втором параграфе первой главы, и их количественное выражение.
Группы выбирались по приблизительно равной успеваемости: 26 человек -— студенты контрольной группы (КГ), Магнитогорский государственный педагогический институт; 27 человек — студенты первой экспериментальной группы (ЭГ-1), 28 человек -— студенты второй экспериментальной группы (ЭГ-2), Челябинский государственный педагогический университет, факультет иностранных языков.
Нас интересовал уровень сформированности всех групп умений дидактического І- речевого общения: операционно-контактных, эмативно-перцептивных, ситуативно-контекстных и умений дидактического самоконтроля, а также самооценка студентов об уровне сформированности исследуемых умений до начала формирующего эксперимента (нулевой срез).
