Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Культура профессионально-проектной деятельности бакалавров социальной работы: междисциплинарный контекст ее научно-теоретического исследования 21
1.1 Культурологический подход в совокупности современных методологических подходов к профессиональной подготовке специалистов по социальной работе 22
1.2 Роль вуза в формировании культуры профессионально-проектной деятельности бакалавров социальной работы (анализ отечественной и зарубежной педагогической практики) 38
1.3. Культура профессионально-проектной деятельности бакалавра социальной работы как научная категория педагогики профобразования и ее содержательные, структурно-качественные характеристики 55
Глава 2. Обоснование модели формирования в вузе культуры профессионально-проектной деятельности бакалавров социальной работы и анализ результатов ее апробации в социальном университете 89
2.1 Разработка и обоснование модели формирования в вузе культуры профессионально-проектной деятельности бакалавров социальной работы 90
2.2 Содержательно-методическое обеспечение формирования в вузе культуры профессионально-проектной деятельности бакалавров социальной работы 111
2.3 Анализ эффективности реализации в социальном университете модели формирования у будущих бакалавров социальной работы культуры профессионально-проектной деятельности 133
Заключение 160
Список сокращений и условных обозначений 164
Список литературы
- Роль вуза в формировании культуры профессионально-проектной деятельности бакалавров социальной работы (анализ отечественной и зарубежной педагогической практики)
- Культура профессионально-проектной деятельности бакалавра социальной работы как научная категория педагогики профобразования и ее содержательные, структурно-качественные характеристики
- Содержательно-методическое обеспечение формирования в вузе культуры профессионально-проектной деятельности бакалавров социальной работы
- Анализ эффективности реализации в социальном университете модели формирования у будущих бакалавров социальной работы культуры профессионально-проектной деятельности
Роль вуза в формировании культуры профессионально-проектной деятельности бакалавров социальной работы (анализ отечественной и зарубежной педагогической практики)
К настоящему моменту создано большое число научных исследований, в которых достаточно подробно раскрыта сущность культурологического подхода к профобразованию кадров социальной сферы (в частности, [1; 2; 5; 6; 9; 23; 26; 40; 51; 54; 62; 68; 84; 96; 119; 189; 206; 222 и др.]). Поэтому мы считаем целесообразным в данном параграфе сконцентрировать свое внимание на взаимосвязи культурологического подхода к профобразованию БСР с другими методологическими подходами, поскольку в современных реалиях профессионально-образовательного процесса высшей школы ни один из методологических подходов не реализуется изолированно от других.
В докторском диссертационном исследовании «Культурологический подход в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы» [52] его автор (А.Н. Галагузов) трактует данный подход как неотъемлемую часть методологического обеспечения профобразования, реализация которого направлена на решение социально значимой задачи, состоящей в создании условий для устойчивого развития общества и социально-профессионального сообщества на основе культурной преемственности (например, в части сохранения традиций), а также в создании условий для гармонизации взаимодействия человека как субъекта культуры с социумом (социокультурной средой) [52]. В своем исследовании А.Н. Галагузов отмечает, что культурологический подход в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы взаимосвязан с компетентностным. Однако наиболее тесные взаимосвязи культурологический подход в системе профобразования кадров социально-гуманитарного профиля имеет с аксиологическим и личностно-ориентированным подходами. По мнению исследователя, результатом реализации культурологического подхода в целостном педагогическом процессе вуза является воспитанность (сформированность, развитость) у его выпускников (специалистов социальной сферы) профессиональной культуры [52]. Опираясь на работу Е.Ю. Романовой [181], можно констатировать, что профессиональная культура специалистов социальной сферы представляет собой социокультурное явление (особый социокультурный феномен), в котором находят отражение и качественное состояние конкретного общества в целом (например, качество духовно-нравственной, правовой, этноконфессиональной, толерантной, социально-психологической, и других составляющих общественной жизнедеятельности), и качественное состояние взаимосвязанных профессиональных групп (профессиональных сообществ специалистов социальных, медицинских, правоохранительных, и других служб), и качественное состояние системы профессионального образования кадров социальной сферы, в котором должны быть интегрированы достижения современной науки в сфере антропологических, социологических, культурологических, психолого-педагогических и других научных отраслях, достижения в сфере современных технологий социально-профессиональной деятельности.
На основе поведенного нами анализа научной литературы по проблеме взаимосвязи методологических подходов к профессиональной подготовке кадров социономического профиля [1; 2; 14; 23; 26; 36; 68; 61; 66; 86; 87; 93; 95; 100; 103; 114; 118; 119; 141; 155; 186 и др.] можно утверждать, что культурологический подход к профобразованию обучающихся по направлению подготовки «Социальная работа» (степень - бакалавр) в определенной мере находится во взаимосвязи с компетентностным подходом.
Компетентностный подход предполагает, что профессионально-личностный рост обучающегося (будущего СпСР) в значительной степени обеспечивается развитием у него в целостном учебно-воспитательном процессе вуза системы общекультурных и профессиональных компетенций, которые определены (зафиксированы) в ФГОС ВПО по направлению подготовки «Социальная работа» (степень - бакалавр).
В ряде работ по компетентностному подходу к профобразованию (В.И. Байденко [24], В.А. Болотов и В.В. Сериков [37]; А.А. Вербицкий и О.Г. Ларионова [47], СИ. Григорьев [68; 69]; А.А. Деркач [75], Э.Ф. Зеер [94], И.А. Зимняя [95], В.Д. Шадриков [220], и др.) отмечается, что уровень развития профессиональной компетентности специалиста (в том числе, и специалиста социальной сферы) в определенной мере находится во взаимосвязи (и даже во взаимозависимости) с уровнем развития у этого же специалиста уровня профессиональной культуры.
В работах Н.И. Агрониной [1], В.М. Гребенниковой [66], Л.П. Илларионовой [100], Л.В. Мардахаева [129], Е.Ю. Романовой [181], В.А. Сластенина [188], отмечается, что понятие «профессиональная культура» шире понятия «профессиональная компетентность специалиста», а высокий уровень развития профессиональной культуры предупреждает (профилактирует) излишнюю узкую профессиональную специализацию специалиста, которая может привести к снижению его трудового кругозора, что негативно отразится на продуктивности его профдеятельности. Между тем, в ряде работ ученых-исследователей подчеркивается, что в содержательный базис (в сущностную составляющую) профессиональной культуры специалиста социальной сферы могут быть включены (и даже должны быть включены) отдельные общекультурные и профессиональные компетенции, профессионально важные качества, которые составляют «стержень» тех или иных проявлений профессиональной культуры в различных ситуациях трудовой деятельности и личностно-деловых коммуникациях специалиста [86; 94; 167 и др.].
Практически во всех проанализированных нами в ходе исследования научных трудах по проблеме реализации в высшей школе культурологического подхода к профессиональной подготовке кадров социального профиля [1; 2; 14; 23; 26; 36; 68; 61; 66; 86; 87; 93; 95; 100; 103; 114; 118; 119; 141; 155; 186 и др.] отмечается, что в период вузовского обучения в той или иной степени (в зависимости от многих факторов, в том числе, и от индивидуальных особенностей студента) развиваются следующие инвариантные составляющие профессиональной культуры (ПрК) специалиста: - мотивационно-ценностная составляющая ПрК (включает в себя, в частности, понимание будущим специалистом значимости, социальной ценности высокого качества своего труда и др.), - интеллектуальная (или профессионально-познавательная) составляющая ПрК, которая отражает наличие у обучающегося системы знаний о требованиях к условному «эталону профессионала», освоенность базовых правовых, профессионально-этических и других норм, которые регламентируют профессиональную деятельность специалиста; - деятельностная составляющая ПрК, которая проявляется в умениях, компетенциях, готовностях и способностях молодого специалиста повседневно в реальных условиях трудовой деятельности качественно реализовывать освоенную им систему профессиональных действий, технологий и др., соблюдая требуемые нормы, правила.
В трудах Н.И. Агрониной [1; 2], В.М. Гребенниковой [66], И.А. Зимней [95; 96], В.П. Зинченко [97]. Л.В. Мардахаева [129], А.К. Марковой [133], В.А. Сластенина [188] делается акцент на том моменте, что ПрК специалиста социально-гуманитарного профиля имеет два уровня (два плана, контура саморазвертывания): внутренний и внешний. В период обучения в вузе оба этих уровня могут претерпеть изменения под воздействием целого комплекса факторов, условий профессионально-образовательной среды.
Внутренний уровень ПрК взаимосвязан с индивидуально-значимой системой ценностей специалиста (эта система ценностей в ходе вузовской профессиональной подготовки может уточняться, корректироваться), базируется на так называемом профессиональном мышлении специалиста (Л.М. Митина [138] и др.), причем процесс развития профессионального мышления имеет многофазный и многофакторный характер. Также внутренний уровень ПрК взаимосвязан с мировоззрением и духовно-нравственной, этической культурой молодого специалиста (и эти составляющие внутреннего уровня ПрК могут изменяться в процессе профобразования).
Культура профессионально-проектной деятельности бакалавра социальной работы как научная категория педагогики профобразования и ее содержательные, структурно-качественные характеристики
Для нас значима позиция В.П. Зинченко, согласно которой, по мнению ученого, человек высокой личностной культуры, как правило, обладает значительным творческим потенциалом (а это, на наш взгляд, принципиально важно для формирования КППД БСР). Вместе с тем, В.П. Зинченко подчеркивает, что для человека высокой личностной культуры значимы традиции, нравственные устои конкретного общества (а это, по нашему мнению, необходимая личностная и индивидуально-социокультурная характеристика современного специалиста по социальной работе) [97].
Также для нас принципиально важны мнения И.А. Зимней, Ф. Е. Зеера, Л.В. Мардахаева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной о том, что профессиональная культура современного специалиста (в том числе, и социально-гуманитарного профиля) тесным образом взаимосвязана с уровнем развития его профессиональной компетентности. По мнению И.А. Зимней, общая культура личности специалиста социально-гуманитарного профиля является основой (фундаментом), с опорой на которую(-ый) строится (осуществляется) процесс формирования и развития профессиональной компетентности специалиста, работающего в сфере «человек - человек» [95; 96].
При изучении (рассмотрении) феномена КППД БСР как: а) межнаучного, полидисциплинарного понятия; б) конструкта теории и методики профессионального образования; педагогики высшей школы; в) феномена теории и методики социальной работы мы опиралось на следующие позиции: - сущностные и содержательно-структурные характеристики КППД БСР следует разрабатывать на основе учета специфики создания и реализации социальных проектов в различных типах учреждений, организаций социальной инфраструктуры российского общества; - следует учитывать тот факт, что особенности формирования в вузе КППД БСР и специфика ее проявлений в реальных условиях труда будущего молодого специалиста в существенной мере обусловлены как индивидуально 58 типологическими характеристиками студента (что позволит нам в дальнейшем разработать иерархическую градацию уровней сформированности КГШД БСР), так и качественными характеристиками вузовской образовательной среды, целостного учебно-воспитательного процесса (что будет учтено во второй главе при разработке модели формирования в вузе КГШД БСР).
В современных условиях владение специализированными умениями и навыками в сфере социального проектирования играет особую роль для результативности и продуктивности профессиональной деятельности специалиста по социальной работе. Поэтому сформированность у выпускника вуза (БСР) высокого уровня культуры профессионально-проектной деятельности (КГШД) можно рассматривать как одно из обязательных (объективно необходимых) условий успешной адаптации молодого специалиста к специфическим условиям труда в социальной сфере, а также как один из факторов позитивного и динамичного развития государственной и благотворительной системы социальной поддержки, социальной защиты и социального обеспечения населения в целом.
Для обоснования авторской позиции в отношении сущности и структурно-содержательных характеристик феномена «культура профессионально-проектной деятельности БСР» были проанализированы отечественные и зарубежные научные исследования по проблематике, которая прямо или косвенно была созвучна с интересующей нас проблемой.
Без преувеличения можно констатировать, что в Российском государственном социальном университете создана научная школа по многостороннему исследованию проблемы формирования профессиональной культуры специалистов социономического («помогающего») профиля. В целом ряде подготовленных на кафедре социальной и семейной педагогике РГСУ и защищенных в диссертационном совете по педагогике РГСУ диссертационных исследованиях (за период с 2005 г. по 2015 г.) по различным аспектам становления и развития отдельных составляющих профессиональной культуры специалиста социального, социально-педагогического профиля, работающего в системе «человек - человек» (26% от всех защищенных работ в данном совете), отражены вариативные теоретико-методологические и научно-методические подходы к формированию и совершенствованию данной культуры в условиях непрерывного профобразования кадров социономического («помогающего») профиля в системе «ссуз - вуз - повышение квалификации - дополнительное профобразование».
По данным проведенного автором диссертационного исследования анкетирования руководителей учреждений социального обслуживания населения (число респондентов составило 852 человека) г. Москвы, г. Курск, г. Анапа, г. Воронеж, г. Томск одной из востребованных среди работодателей компетентностей молодых специалистов по социальной работе является проектная компетентность, которая выражается (по мнению респондентов) в способности и готовности специалиста к самостоятельному обоснованию и реализации конкретных предложений в сфере улучшения качества (или модификации) уже имеющихся и создания новых социальных услуг, а также новых идей в сфере разработки и реализации новых форм и технологий взаимодействия с клиентами социальных служб.
Виды проектной деятельности специалиста по социальной работе (или, другими словами, виды проектной деятельности, которые должен уметь выполнять выпускник вуза - бакалавр социальной работы - трудоустроившейся на должность «специалист по социальной работе») обусловлены совокупностью трудовых функций, которые зафиксированы в «Профессиональном стандарте специалиста по социальной работе» (утв. Приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 22 октября 2013 г. №571н).
Анализ содержания «Профессионального стандарта специалиста по социальной работе» позволяет косвенно определить (выявить) следующие виды социальных проектов, которые должен уметь разрабатывать и реализовывать специалист социальной службы, учреждения социального обслуживания населения, организации социальной помощи, защиты граждан. Так, например, в «Профессиональном стандарте специалиста по социальной работе» приведена следующая характеристика его трудовых действий (задокументирована под кодом А/03.6): организация оказания социально-бытовых, социально-медицинских, социально-экономических, социально-правовых, социально-психологических, социально-педагогических, социально-реабилитационных услуг, услуг по социальному сопровождению граждан, а также мер социальной поддержки различных групп населения [177].
Содержательно-методическое обеспечение формирования в вузе культуры профессионально-проектной деятельности бакалавров социальной работы
В Концепции деятельности ресурсного социального центра «Доброе дело» также зафиксировано, что одна из главных целей его функционирования заключается в создании условий для общекультурного, социально-нравственного, профессионального развития личности студентов, а также на воспитание (становление и развитие) системы профессионально-социальных ценностей (возможно, что и идеалов) будущего специалиста социальной сферы, на формирование чувства социальной ответственности перед обществом за качество своего профессионального труда (в том числе, и за качество реализации социальных проектов).
Формированию и развитию в период вузовской подготовки КППД БСР, наряду с другими, способствуют условия, связанные со спецификой общественно-полезной, социально-значимой деятельности студенческого социального добровольчества (в частности, в условиях жизнедеятельности ресурсного социального центра «Доброе дело»): а) соблюдение в программах студенческого социального добровольчества (волонтерства) принципа непрерывности реализации в социальной практики молодежных социально-ориентированных инициатив, студенческих проектов; б) междисциплинарная учебно-методическая согласованность направленности интересов студентов в сфере социального проектирования, в том числе и посредством обеспечения межпредметных связей общеобразовательных, социально-ориентированных, специально-профессиональных дисциплин в процессе разработки и реализации участниками ресурсного социального центра «Доброе дело» студенческих социальных проектов.
Работа в социальном Центре может рассматриваться как прохождение психолого-педагогической практики для специальностей «Социальная работа», «Организация работы с молодежью», «Психолого-педагогическое образование».
Основными задачами жизнедеятельности Центра «Доброе дело» (как структурного подразделения РГСУ; подразделения, которое имеет свой Устав и свою документацию) являются: - разработка и реализация участниками Центра в рамках добровольческих студенческих инициатив (под кураторством тьюторов Центра «Доброе дело» из числа сотрудников ППС ФСРПиЮ) вариативных социальных проектов (в частности, благотворительных акций; социальных проектов по работе с инвалидами, сиротами; социальных проектов по организации досуговои деятельности в подшефных РГСУ учреждениях, консультирование и др.); - разработка и реализация участниками Центра в рамках добровольческих студенческих инициатив молодежных социальных (не коммерческих) проектов в сфере оказания правовой и социальной поддержки наименее обеспеченным категориям граждан, различным группам населения, нуждающихся в правовой и социальной поддержке; - разработка и реализация участниками Центра в рамках добровольческих студенческих инициатив молодежных социальных проектов в области социального служения, предоставления социальной помощи и оказания социальных услуг социально-дезадаптированным гражданам, проектов в сфере социального патронажа; - разработка и реализация участниками Центра в рамках добровольческих студенческих инициатив молодежных социальных проектов, ориентированных на развитие профессионально-творческих возможностей студентов; - содействовать развитию у студентов выраженной гуманистической направленности в деятельности и общении, проявляющейся в способности к сопереживанию, соучастию, готовности к социально и профессионально оправданной активности, направленной на удовлетворение интересов других людей; - содействовать развитию у студентов способности уметь адаптироваться к динамичным изменениям социально-экономической, общественно-политической, демографической, социально-нравственной, этнокультурной и др. ситуации в российском обществе, которая отражается на содержании и технологиях профессиональной деятельности СпСР (причем развивать способность не только самому БСР уметь адаптироваться в изменившимся условиям, но и уметь оказать действенную помощь «клиентам социальных служб» в адаптации в новым, не привычным для них условиям жизнедеятельности); - содействовать развитию у студентов профессионального и социального мышления, способности быстро оценить сложившуюся ситуацию, спрогнозировать ее развитие, выбрать из ряда решений наиболее оптимальное и т. д.; - содействовать развитию у студентов гражданской позиции, умений обосновать свои убеждения, способности аккумулировать позитивный социальный и первоначальный профессиональный опыт, дифференцировать его с точки зрения личностной, социальной и индивидуально-ценностной значимости; содействовать развитию (активизации) у студентов процессов самопознания, видения перспектив своего личностного и профессионального роста, - создать условия для формирования положительной самооценки будущих БСР как молодых специалистов, имеющих базовый опыт волонтерской (добровольческой) деятельности в сфере разработки и реализации социально ориентированных проектов, создать условия для развития различных составляющих профессиональной культуры БСР (в том числе, для развития профессионально коммуникативной, деонтологической, профессионально-проектной, организационной, профессионально-правовой и других видов культуры будущих СпСР), а также для развития у молодых специалистов способности к самообладанию (учитывая контекст ситуации из взаимодействия с гражданами, находящимися в сложной жизненной ситуации) и установлению продуктивного личностно-делового взаимодействия с различными категориями населения, представителями различных этнических культур, конфессий; - создать условия для развития у БСР профессионально важных качеств личности специалиста (в том числе, для развития профессиональной толерантности, готовности и способности к конструктивному взаимодействию в полиэтнической среде, эмпатийности, коммуникабельности, ассертивности СпСР и др.); обеспечить социально-психолого-педагогическую подготовку волонтеров к предстоящей самостоятельной и групповой форм деятельности в различных социальных службах; - создать условия для развития и повышения уровня общей и психолого педагогической культуры студентов-волонтеров; - создать условия для приобретения студентами-волонтерами опыта анализа профессиональных проблемных ситуаций, организации профессионального общения и взаимодействия, принятия индивидуальных и совместных решений, рефлексии и развития деятельности; создать условия для раскрытия специфики использования междисциплинарных знаний в конкретной социальной деятельности; создать условия для усвоения студентами-волонтерами основ проектирования, организации и осуществления профессиональной деятельности, диагностики его хода и результатов; - создать условия для развития у БСР креативности, которая обеспечивает возможность личности находить неординарные (нестандартные, нетиповые) решения социальных проблем и профессиональных задач СпСР, созидать новые формы, способы разрешения жизненно важных проблем и др.
Анализ эффективности реализации в социальном университете модели формирования у будущих бакалавров социальной работы культуры профессионально-проектной деятельности
Проведенный нами многоаспектный (много факторный) анализ полученных в течение ряда лет (2010-2015 гг.) материала по апробации в условиях РГСУ разработанной модели, позволяет констатировать, что эффективность процесса формирования в вузе основ КППД БСР была обеспечена тем, что: содержательно-методическое обеспечение данного процесса максимально полно отражало нормативно-квалификационные (стандартизированные) требования к сущностно-технологическим основам профессиональной проектной деятельности специалиста по социальной работе, учитывало многообразие возможных мест трудоустройства выпускников вуза в учреждения социальной сферы; - профессионально-проектная подготовка БСР осуществлялась на основе междисциплинарных (научно-интегративных) связей, как в аудиторной, так и во внеаудиторной учебно-исследовательской, научно-исследовательской деятельности студентов, имела практико-ориентированную направленность с обязательной реализацией отдельных социальных проектов студентов в периоды практики и волонтерской работы; - процессуально-технологическое обеспечение формирования в вузе КІШД БСР учитывало современные полинаучные тенденции развития теории социального проектирования, специфику актуальных и перспективных потребностей учреждений социальной сферы в разработке и реализации тех или иных видов социальных проектов; - процесс формирования КІШД БСР осуществлялся поэтапно, с использованием вариативной совокупности технологий профессионально 157 ориентированного обучения (проектные технологии, кейс-стади, ТРКМ, технологии контекстного обучения, профессионально-имитационные игровые и тренинговые технологии, и др. - подробнее см. Васильева Т.В. и др. Теоретико-методические основы формирования в вузе культуры профессионально-проектной деятельности специалистов социономического профиля: коллектив, монограф. М., 2015), предусматривал психолого-педагогическое сопровождение процесса реализации студенческих социальных проектов в реалиях социально-профессиональной практики, а также реализацию необходимых педагогических условий, способствующих эффективности формирования в вузе КППД БСР.
Таким образом, представленные выше данные (табл. 1-5, данные отсроченного контроля) позволяют нам утверждать, что реализация в вузе авторской модели позитивно сказалась на положительной динамике развития КППД БСР.
Полученные в процессе многолетней экспериментальной работы результаты подтверждают выдвинутую гипотезу, позволяют констатировать, что цель исследования достигнута.
Выводы по второй главе Сформированность у специалиста по социальной работе культуры профессионально-проектной деятельности является одной из важных, нормативно-стандартизированных сущностных характеристик профессионализма специалиста и его профессиональной культуры в целом. От современного специалиста по социальной работе требуется кроме владения достаточно обширной системой междисциплинарных знаний, еще и совокупность умений, навыков в части осмысления социальной действительности с дальнейшими целесообразными действиями по ее позитивному, конструктивно-перспективному преобразованию. Это требование обуславливает необходимость формирования вузе у будущих СпСР КППД.
Модель процесса формирования в вузе культуры профессионально 158 проектной деятельности бакалавра социальной работы, состоящая из взаимообусловленных и взаимосвязанных модулей (задачно-целевого; организационно-процессуального; ресурсно-обеспечивающего; функционально-содержательного; результативно-мониторингового), разрабатывалась на основе синергетического единства культурологического, личностно-ориентированного, субъектно-деятельностного, компетентностного, системного подходов к профессиональной подготовке кадров социономического профиля.
Основными принципами реализации модели формирования в вузе культуры профессионально-проектной деятельности бакалавра социальной работы являются: принцип профессионально-контекстной ситуативности; принцип учета региональных особенностей жизнедеятельности вуза и специфики функционирования региональной инфраструктуры учреждений социальной сферы; принцип процессного взаимодействия на нескольких уровнях в ходе формирования КППД БСР; принцип субъектной сознательности и активности; принцип диалогизации и сотрудничества, принцип актуального соответствия и профессионально-перспективной прагматичности; принцип социально-педагогического сопровождения и психолого-педагогической поддержки индивидуальности обучающегося и др.
Процесс формирования КППД БСР осуществляется поэтапно (экспликативный этап; квази-профессиональный этап; продуктивно-профессиональный этап), с использованием вариативной совокупности технологий профессионально-ориентированного обучения (проектные технологии, кейс-стади, технологии развития критического мышления (ТРКМ), технологии контекстного обучения, профессионально-имитационные игровые и тренинговые технологии, и др.), предусматривает психолого-педагогическое сопровождение процесса реализации студенческих социальных проектов в реалиях социально-профессиональной практики, активизацию научно-исследовательской и самообразовательной деятельности обучающихся (будущих СпСР) в сфере социального проектирования и прогнозирования.
Для статистической достоверности проверки зависимости эффективности процесса формирования КППД у будущих СпСР от внедрения в учебно-воспитательный процесс вуза авторской модели были использованы математические методы, в том числе: графический метод Q-Q Plot; критерий Уэлча; вычисление коэффициента конкордации согласованности оценок экспертов; -критерий для номинальных признаков (критерий однородности %2); вычисление среднеквадратических отклонений оценок и сведений о вероятностях равенства средних значений оцениваемых параметров при сравнении пары выборок.
Применение выше перечисленных матметодов к оценкам уровня сформированности КППД у выпускников вуза по направлению подготовки «Социальная работа» позволило выявить (показало) достоверность различий между выборками оценок уровня проявления КППД у обучающихся условной названной КГ (выпуск 2012 г.) и ЭГ (выпуск 2014 г.). Также на основе применения ф -критерия (критерий Фишера) у выпускников вуза (БСР) была подтверждена позитивная динамика в уровнях сформированности КППД (сингулярно-профессиональный, аддитивно-профессиональный, профессионально-мультипликативный). На основе анализа результатов многолетнего педагогического эксперимента можно заключить, что цель исследования достигнута, его гипотеза подтверждена, задачи решены.