Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ МЕТОДИКИ ПРО ФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК НАУЧНОГО ЗНАНИЯ 12
1.1. Ретроспектива развития методического знания в профессиональном обучении с древних времен до сегодняшних дней 12
1.2. Теоретическое обобщение истории методики профессионального обучения 44
1.3. Применение математических методов в обосновании периодов развития методики профессионального обучения 56
1.4. Становление методики профессионального обучения как научной области знаний 77
Выводы по первой главе 87
ГЛАВА 2. КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ СОДЕРЖАНИЯ МЕТОДИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ 90
2.1. История развития инженерно-педагогического образования 90
2.2. Развитие концепции содержания «Методики профессионального обучения» как учебной дисциплины 105
2.3. Методика профессионального обучения в системе дисциплин профессионально-педагогического цикла 114
Выводы по второй главе 123
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 125
ЛИТЕРАТУРА 128
ПРИЛОЖЕНИЯ 145
- Ретроспектива развития методического знания в профессиональном обучении с древних времен до сегодняшних дней
- Теоретическое обобщение истории методики профессионального обучения
- История развития инженерно-педагогического образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Знания по истории развития методики профессионального обучения имеют большое мировоззренческое и профессионально-воспитательное значение в общей системе обучения профессионально-педагогических кадров, они необходимы для решения современных проблем обучения, поскольку обеспечивают исторический подход к изучению связей методической мысли с педагогикой, дидактикой и другими учебными дисциплинами.
Представление истории развития методики профессионального обучения как борьбы идей, мнений и концепций исследователей приобретает особое значение, поскольку дает возможность «заглянуть» в образовательный процесс прошлого, понять современные тенденции образования, интегрировать прогрессивные системы, методы и приемы обучения в современный образовательный процесс, предвидеть тенденции развития технологий обучения в будущем.
На разных этапах становления профессионально-педагогического образования исследователями изучались различные компоненты общенаучной, психолого-педагогической и профессиональной подготовки педагогов профессиональной школы. Общие вопросы профессиональной подготовки инженеров-педагогов рассматривались в работах С.Я.Батышева, B.C. Безруковой, Э.Ф. Зеера, B.C. Леднева, Б.А. Соколова, Е.В. Ткаченко, Г.М. Романцева, В.А. Федорова и др. Содержание учебных дисциплин, которые обеспечивают формирование методических знаний и умений, исследовалось в работах А.А. Бытева, В.П. Косарева, П.Ф. Кубрушко, В.И. Никифорова, О.А. Орчакова. Б.А. Соколова, Н.Е. Эргановой и др. В них рассматривались различные варианты структуры методической подготовки, давались обоснования отбора содержания различных учебных дисциплин психолого-педагогической
подготовки и учебного предмета «Методика преподавания технических дисциплин». Однако все предложения по совершенствованию структуры методических знаний и умений соотносились с общими тенденциями развития содержания профессионально-педагогического образования и не отражали целостной концепции развития методического знания в профессиональном обучении.
Степень разработанности проблемы. В профессиональной педагогике проводились исследования по проблемам общей истории профессионального образования (С.Я. Батышев, А.А. Булгаков, А.Н. Веселов, Е.Г. Осовский, М.М. Рубинштейн и др.).
Вопросы истории развития профессионально-педагогического образования рассматривались в работах И.К. Воеводского, Н.И. Кравцова, В.П. Леднева, А.И. Пастухова, В.А. Мосолова, Е.В. Ткаченко, Х.Ш. Тенчуриной и др.
Приходится констатировать, что при всей многочисленности исто-рико-педагогических исследований, разнообразии тематики, охватывающей организационные и профессионально-педагогические аспекты становления и развития общеобразовательной и профессионально-технической школы, комплексное исследование генезиса методики профессионального обучения не рассматривалось. Имеющийся в историко-графических публикациях материал недостаточен для того, чтобы представить историю развития методики профессионального обучения в целостной системе.
Анализ исследования генезиса истории методики профессионального обучения позволяет выделить ряд противоречий. Наиболее существенными из них являются следующие:
между наличием достаточно высокого уровня теории методического знания и отсутствием целостной концепции развития истории методической мысли;
между целостными ориентирами историко-методического знания и раздробленностью методик обучения по предметным областям;
между значением историко-методического знания для решения современных проблем профессионального обучения и его невостребованностью в системе подготовки и повышения квалификации педагогов профессиональной школы.
Названные противоречия определили проблему исследования: каковы эвристические основы развития методики профессионального обучения и каково ее влияние на содержание учебного предмета «Методика преподавания технических дисциплин»
Гипотеза исследования: развитие содержания учебной дисциплины «Методика профессионального обучения» может быть согласовано с генезисом методики профессионального обучения через конструирование концепции истории методического знания.
На основе выявленных противоречий и проблемы была выбрана тема исследования «Генезис методики профессионального обучения как научной дисциплины».
Цель исследования - исследование генезиса методики профессионального обучения.
Объект исследования - процесс профессионального обучения.
Предмет исследования - становление и развитие методики профессионального обучения как научной дисциплины на разных этапах развития профессионально-педагогического образования.
В соответствии с проблемой, предметом и целью исследования определены следующие задачи:
Выявить тенденции становления и развития методики профессионального обучения.
Обосновать возможность применения качественных и количественных критериев, определяющих периоды (этапы) развития методики профессионального обучения как научной дисциплины.
Выявить характер становления теоретических основ методики профессионального обучения на разных этапах своего развития.
На основе анализа методического знания составить обобщенную характеристику межпредметных связей методики профессионального обучения с дисциплинами психолого-педагогической подготовки.
В работе нами введены следующие ограничения:
история методики профессионального обучения рассматривается на примере подготовки специалистов для системы начального профессионального образования;
история методики профессионального обучения других стран в силу обширности проблемы в работе не исследовалась.
Методологической основой исследования является анализ явлений и процессов в развитии на основе таких концептуальных подходов как: системно-исторический, историкографический, структурно-функциональный подход, системно-деятельностный. В исследовании отражены принципы единства исторического и логического, общего и особенного, всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и процессов.
Теоретическая основа исследования. Важными для научной концепции исследования явились работы по проблемам количественного и качественного анализа научных знаний: А.И Орлова, С.Д. Хайту-на, А.И. Яблонского и др. Особое значение для историко-теоретическои реконструкции методического знания имели труды отечественных уче-
ных в области истории профессионального образования и педагогики - . С.Я Батышева, С.Ф. Егорова, A.M. Новикова, Е.Г. Осовского, А.И. Пис-кунова, З.И. Равкина и др.
При проведении исследования использовались фундаментальные работы по истории науки и науковедению (Г.Н. Волков, Г.М. Добров, Б.М. Кедров СР. Микулинский, З.И. Равкин, Н.И. Родный и др.), а также философии и методологии образования (Б.С Гершунский, В.И. Загвя-зинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров и др.).
На логику и концепцию исследования оказали влияние публикации, посвященные вопросам развития профессиональное образования, в частности:
труды по теории формирования содержания образования и процесса обучения, разработанные в отечественной дидактике и заложенные в них концепции о сущности образования, структуре содержания, методах обучения (А.П. Беляева, М.И. Махмутов, A.M. Новиков, В.В. Шапкин и др.);
работы, содержащие важные для создания и раскрытия научной концепции исследования положения о структуре предметных методик (С.Я. Баев, Л.Ф. Кейран, В.Д Симоненко, Б.А. Соколов, Д.А. Тхоржев-ский, Н.Е. Эрганова и др.).
Методы исследования. В работе применялись следующие теоретические и эмпирические методы исследования: сравнительно-исторический и историко-логический анализ; изучение и отбор фактологического материала по развитию методической мысли, положений, взглядов методистов прошлого; анализ и обобщение передового педагогического опыта; изучение и анализ научной, психолого-педагогической, методической литературы, учебно-программной документации по подготовке профессионально-педагогических кадров; мо-
делирование процесса развития методического знания; математические методы статистической обработки эмпирических данных.
Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1997 -. по 2002 г. и состояло из трех этапов.
Первый этап (1997 - 1999) включал изучение и анализ историко-методологических работ, направленных на выработку методологической базы, а также историко-педагогической и методической литературы по проблеме проводимого исследования.
На втором этапе (1999 - 2000) состоялось теоретическое обоснование закономерностей, подтверждающих правильность определения временных границ периодов развития методики профессионального обучения. Определено и охарактеризовано влияние историко-методического знания на формирование теоретических основ содержания методики профессионального обучения. Была изучена и проанализирована взаимосвязь методики профессионального обучения с дисциплинами психолого-педагогического цикла.
На третьем этапе (2000 - 2002) обобщались итоги научно-исследовательской работы: проводился комплексный анализ данных ис-торико-методического исследования, с помощью методов математической статистики обрабатывались эмпирические данные. Результаты нашли отражение в статьях, посвященных различным проблемам истории методики профессионального обучения.
Источниковая база. Поиск и изучение источников по вопросам истории развития методических знаний осуществлялись по архивным источникам; изучались учебные планы подготовки инженеров-педагогов; помимо этого анализировались программы по психолого-педагогическим дисциплинам и предмету «Методика преподавания тех-
нических дисциплин», документы Наркомпроса, Главпрофобра РСФСР, Госпрофобра РСФСР.
Основную группу источников составили историко-педагогическая литература, статьи журналов, бюллетени и т.д., с помощью которых выявлялись проблемы развития методики профессионального обучения, уточнялись мнения, взгляды педагогов и исследователей, концепции содержания методического знания.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены и обоснованы основные подходы к рассмотрению методики профессионального обучения как научной дисциплины;
определены и обоснованы семь периодов истории развития методики профессионального обучения;
проведено наукометрическое исследование, основанное на статистической обработке эмпирических данных для подтверждения правильности определения временных границ каждого периода развития методики профессионального обучения.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что предлагаемая в работе система методического знания представляет собой определенный вклад в разработку целостной концепции истории развития методики профессионального обучения; результаты вносят вклад в выявление статуса методики профессионального обучения; способствуют научно-педагогической рефлексии; закладывают основы прогностического развития педагогических технологий.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предлагаемая в работе концепция нашла адекватное отражение в процессе учебно-познавательной деятельности студентов по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии». На основе результатов исследования разработан лекционный материал, кото-
рый включен в курсы «Методика профессионального обучения», «Введение в профессионально-педагогическую специальность», «Педагогические технологии», «История профессионального обучения», обеспечивающие подготовку педагогов профессиональной школы. Предлагаемая целостная концепция истории развития методики профессионального обучения может быть применена для построения нового курса по выбору под названием «История и философия методики профессионального обучения».
Достоверность и аргументированность исследования обеспечиваются: полнотой и системностью отбора содержания теоретической базы методики профессионального обучения; опорой на целостную теорию содержания профессионального образования, разработанную в отечественной дидактике; применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, статистической значимостью полученных результатов; многочисленностью и разнообразием архивных и историко-литературных педагогических источников; согласованностью основных результатов и положений с современными требованиями к профессиональной подготовке специалистов.
Положения, выносимые на защиту:
Предлагаемые качественные и количественные критерии периодизации историко-методического знания позволяют провести наукометрическое исследование, подтверждающее достоверность определения временных границ этапов развития методики профессионального обучения.
Генезис методики профессионального обучения как самостоятельной ветви педагогического знания включает семь этапов, которые характеризуются качественными и количественными критериями.
3. Обоснована концепция построения содержания учебного предмета «Методика профессионального обучения», интегрирующего в себе методики теоретического и производственного обучения.
Апробация исследования. Основные положения и результаты исследования апробированы в статьях, докладах и сообщениях на заседаниях и научных семинарах кафедры профессионально-педагогических технологий Российского государственного профессионально-педагогического университета; на научно-методической конференции по профессионально-педагогическому образованию (Кемерово, 2000); на научно-практических конференциях по педагогическим технологиям обучения (Екатеринбург, 2000, 2001, 2002).
Ретроспектива развития методического знания в профессиональном обучении с древних времен до сегодняшних дней
Развитие методики профессионального обучения началось еще с древних времен, так как на самых ранних этапах человеческой истории велась профессиональная подготовка, которая требовала своего методического обеспечения. Характеризуя профессиональное обучение в этот период, можно говорить о практике обучения ремеслам. В рассматриваемый период происходит становление самого обучения как вида деятельности. Сначала оно существовало как инстинктивное и стихийное действие, а в последующем - в виде осознанной и специфической деятельности. Появляются специалисты, которые профессионально занимаются ею - мастера и ремесленники. Одной из древних и удачных форм профессионального обучения на Руси было ученичество, которое получило широкое распространение. Систематическая подготовка квалифицированных работников началась в период ремесленного производства. Основу ремесла составлял ручной труд. Он строился на примитивных орудиях, на приемах обработки материалов, найденных опытным путем, на искусстве человеческих рук и приобретенной многолетней выучке и передавался ученику в неизменном виде. Обучение учеников состояло в том, что они на протяжении нескольких лет копировали приемы работы ремесленника.
XVIII век вошел в историю России как век «Просвещения». Бурно развивающееся мануфактурное производство требовало разделения тру да, что значительно повышало профессиональную сноровку ремесленника, но в узкой области профессиональной деятельности. Подготовка рабочих для нужд производства осуществлялась путем индивидуального ученичества, при котором обучение сводилось к бессистемному объяснению мастера, показу ученику приемов работы, а ученик в процессе производительного труда овладевал этими приемами. Однако индивидуальное ученичество являлось основной, но не единственной формой подготовки рабочих.
В начале XVIII века при Петре I создаются школы при крупных мастерских для обучения мастерству. Особенностью обучения в этих школах было сочетание производственного с основами теоретического обучения. Это была первая модель обучения в истории профессионально-технического образования, в которой предпринималась попытка соединить производительный труд с обучением, связать изучение практики с теорией.
В качестве методической системы в учебных заведениях того времени господствовала предметная система производственного обучения. Под системой производственного обучения понимается порядок расчленения содержания обучения, группировка его частей в последовательность овладения учащимися умениями и навыками рабочей профессии [170, с. 47]. В программах обучения, построенных по предметной системе, за основной объект обучения принимались изделия: молотки, болты, втулки, которые изготавливались в мастерских. Эта система отражала индивидуальную форму производственного обучения. Ученик изготовлял в процессе обучения те же изделия, что и мастер. Обучение начиналось с изготовления простых изделий и заканчивалась изготовлением более сложных. Предметная система обучения открывала путь к раннему включению ученика в производительный труд, с первого дня занятий знакомила их с технологическим процессом изготовления изделий. Считалось, что благодаря такой практике ученик усвоит все необходимые навыки и сможет изготовлять самостоятельно сложное изделие. В профессиональной школе предметная система получила распространение под влиянием теоретических работ и методического опыта В. И. Форма-ковского, К.Ю. Цируля, Н.В. Касаткина, которые систематически совершенствовали предметную систему в методическом плане. Им принадлежит разработка содержания моделей, организация самостоятельной работы учащихся, применение чертежей и технической документации в процессе формирования профессиональных навыков. В профессиональном обучении отмечаются следующие недостатки этой системы обучения:
деятельность учащихся носила, в основном, подражательный характер;
основными приемами обучения были показ и разъяснение;
отсутствовала последовательность овладения основными приемами мастерства;
требовалось много времени для формирования приемов и навыков;
организация обучения в значительной степени зависела от условий, созданных в мастерских, где работали ученики и мастер.
Однако самый существенный недостаток предметной системы заключался в невозможности создать стройную, педагогически целесообразную систему упражнений, которая определяла бы наиболее короткий путь овладения умениями и навыками.
Теоретическое обобщение истории методики профессионального обучения
Историческое исследование методического знания не только раскрывает основные идеи и теории, но и выясняет, каким фактическим материалом располагала методика профессионального обучения того или иного периода, как он влиял на формирование, развитие и преобразование ведущих теорий и концепций. Известный историк академик М.А.Барг отмечал: «Именно тогда, когда наука становится способной взглянуть на себя, в свою практику со стороны, происходит проверка, оттачивание и обогащение ее познавательных средств, создаются предпосылки для перехода ее на новую ступень освоения изучаемой ею действительности» [5, с. 7].
Исторический период развития методики профессионального обучения вбирает в себя сумму разнообразных дидактических, психолого-педагогических явлений и процессов как типичных, так и нетипичных, свойственных как развитым, так и неразвитым областям научного знания. Понимание исторического периода включает в себя определение ведущих тенденций развития методики профессионального обучения. При этом важно подчеркнуть, что, определяя, конкретные границы, отделяющие один исторический период от другого, нельзя их абсолютизировать, так как грани здесь условны и динамичны.
Анализ путей возникновения нового знания - проблема чрезвычайно сложная и трудная. Между наукой того и другого периода существует непосредственная внутренняя связь, т.к. они «вырастают» друг из друга. Коренные сдвиги, которые происходят во время качественных скачков, назревают и подготавливаются в период эволюционного развития науки.
Моделирование процесса развития истории методики профессионального обучения является мощным и эффективным средством, позволяющим на объективной основе значительно углубить анализ внутреннего механизма, закономерностей и особенностей функционирования и развития явлений и процессов исторической действительности, а также преодолевать трудности, возникающие в связи с отсутствием в источниках данных, непосредственно характеризующих те или иные существенные черты этих явлений и процессов. Любая научная модель представ ляет собой абстрагированное выражение сущности исследуемых явлений и процессов
Процесс развития методики профессионального обучения является процессом эволюционным. Эволюционный период сочетается с качественным переходом (скачком) в иное состояние научно-педагогического знания. В эволюционный период обобщаются понятия, принципы, концепции развития научно-методических знаний, определяющие совершенствование практики профессионального обучения. Период эволюционного характера развития не длится бесконечно. Проходит время, и в развитии методического знания происходит качественные изменения в виде выдвижении новой концепции, новой системы методов, технологий обучения.
Развитие истории методической мысли идет таким образом, что в период ее эволюционного развития существующие идеи, концепции, системы обучения, разделяемые большинством педагогов и методистов имеют характер устоявшихся положений. В этот период новые факты, которые непрерывно накапливаются педагогической практикой, не противоречат сложившимся взглядам и концепциям, уточняются дидактические и методические принципы, теории обучения. В то время, когда появляются педагогические факты, порождающие противоречия между существующими общепринятыми взглядами и теориями, наступает момент появления принципиально новых идей, подходов, концепций. Периодизация истории развития методики профессионального обучения относится к наиболее трудным методологическим проблемам исто-рико-научного исследования и состоит не в поиске наиболее удобного способа расположения или систематизации материала в выделении узловых моментов в истории методической мысли. Известный историк педагогики профессор Н.А. Константинов, рассматривал периодизацию в ка честве одного из центральных вопросов истории [69, с. 101]. Выступая на конференции в Ленинградском институте им. Герцена в апреле 1956 г. Н.А. Константинов и Ф.Ф. Королев, отмечали, что, хотя периодизация развития педагогической мысли и любой педагогической науки тесно связана с общеисторической периодизацией, но механически переносить ее на педагогические науки нельзя, т.к. в педагогике и методиках обучения некоторые явления и инновации, переходя из одной общественно-экономической формации в другую, сохраняют свои отдельные формальные признаки [74].
Вопрос о периодизации истории педагогических наук является предметом обсуждения многих ученых. Однако среди ученых нет общепризнанного мнения относительно того, какие периоды, этапы прошла наука в своем развитии, каковы хронологические рамки этапов, чем периоды отличаются друг от друга и в чем заключаются специфические особенности каждого из них.
История развития инженерно-педагогического образования
В России целенаправленная подготовка преподавателей общепрофессиональных и специальных дисциплин, мастеров производственного обучения, существует уже более 80 лет. В развитии профессионально-педагогического образования возможно выделение нескольких периодов, которое имеет своим основанием качественные изменения в организации и содержании профессионально-педагогического образования в определенные периоды времени: изменение потребностей экономики, системы подготовки рабочих кадров и принятие различных решений на государственном уровне.
После реформы 1861 года и до начала XX века в России сложилась система подготовки преподавателей гуманитарных и физико-математических дисциплин, однако для профессиональных и полупрофессиональных учебных заведений подготовка преподавателей специальных дисциплин практически не велась. В соответствии с «Правилами для подготовляющихся в учителя специальных предметов и руководителей практических занятий в средних и низших технических училищах» на такие должности принимались выпускники отраслевых институтов и средних технических училищ, не имеющие профессионально-педагогического образования, после одного - двух лет работы на производстве [147, с. 238-253]. Исключением из этого являлся незначительный опыт подготовки преподавателей специальных дисциплин для ре альных училищ, осуществленный в высших технических учебных заведениях [112, с.78].
Данный опыт расширился в содержательном плане, когда для подготовки к педагогической деятельности лиц, имеющих университетское или высшее техническое образование, были организованы специальные одногодичные педагогические курсы (начало 1900-х гг.). Однако реализуемая образовательная программа не предусматривала педагогическую практику. Открытие таких курсов предполагало обязательное обучение принимаемых на профессионально-педагогические должности лиц, не имеющих педагогического образования. Однако, вследствие острого дефицита кадров, для преподавания в профессиональных учебных заведениях стали приниматься работники, не имеющие специальной педагогической подготовки и даже университетского образования. Такая политика привела в 1904 г. к закрытию уже функционирующих педагогических курсов.
Таким образом, можно выделить следующие организационные формы подготовки педагогов для системы профессионального образования, реализуемые в России в XIX - начале XX в.:
-дополнительная ступень 1-2-летней педагогической подготовки на базе высшего образования, реализуемой в отраслевых (технических, агрономических, военных и т.д.) высших учебных заведениях;
-специализированное учебное заведение, реализующее образовательную программу, интегрирующую специальную отраслевую (техническую, сельскохозяйственную, экономическую и т.д.) и психолого-педагогическую подготовку.
Новый этап становления профессионально-педагогического образования можно отнести к октябрю 1920 г., когда для профессионально-технических учебных заведений потребовалось большое количество преподавателей общетехнических и специальных дисциплин и мастеров производственного обучения.
В 1920 г. в Петрограде было открыто первое профессионально-педагогическое учебное заведение - технико-педагогический институт, в который для вечернего обучения принимались лица с высшим специальным образованием. Учебный план, рассчитанный на 6-месячный срок обучения, включал более 30 общетехнических, специальных и психолого-педагогических дисциплин. Последние занимали незначительное место и были представлены экспериментальной психологией, экспериментальной педагогикой, историей школ и методов воспитания и обучения и четырьмя методическими дисциплинами.
Деятельность технико-педагогического института сопровождалась серьезными организационно-педагогическими проблемами (нехватка научно-педагогических кадров, отсутствие учебно-методических разработок по ряду дисциплин, неудовлетворительная материально-техническая база, сложности в наборе слушателей и большой их отсев). Нерешенные проблемы вызывали нарушение планов и графиков учебного процесса, что привело к закрытию данного института в 1922 г. как не обладающего достаточным оборудованием и научными силами.
