Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы применения интенсивных технологий формирования готовности к деловому общению студентов бакалавриата по направлению «Электроэнергетика и электротехника» 18
1.1. Интенсивные методы и технологии в истории научно-педагогической мысли .18
1.2. Аналитический обзор научных публикаций и педагогического опыта применения интенсивных методов и технологий формирования готовности к деловому общению студентов технического вуза .36
1.3. Комплекс компонентов готовности студентов бакалавриата к иноязычному деловому общению в процессе ее формирования .51
Выводы по главе 1 .68
Глава 2. Практическая реализация комплекса интенсивных технологий формирования готовности к иноязычному деловому общению студентов бакалавриата электротехнического профиля и опытно-экспериментальная оценка его эффективности 71
2.1. Разработка и теоретическое обоснование модели формирования готовности к иноязычному деловому общению студентов бакалавриата с использованием комплекса интенсивных технологий 71
2.2. Интенсивные педагогические технологии формирования готовности к иноязычному деловому общению студентов бакалавриата по направлению «Электроэнергетика и электротехника»: стратегия выбора и опыт реализации .82
2.3. Опытно-экспериментальная работа по оценке эффективности функционирования разработанного комплекса интенсивных технологий формирования у студентов готовности к иноязычному деловому общению 110
Выводы по главе 2 .133
Заключение 136
Библиографический список 142
Приложения .168
- Интенсивные методы и технологии в истории научно-педагогической мысли
- Комплекс компонентов готовности студентов бакалавриата к иноязычному деловому общению в процессе ее формирования
- Разработка и теоретическое обоснование модели формирования готовности к иноязычному деловому общению студентов бакалавриата с использованием комплекса интенсивных технологий
- Опытно-экспериментальная работа по оценке эффективности функционирования разработанного комплекса интенсивных технологий формирования у студентов готовности к иноязычному деловому общению
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях высокой конкуренции на рынке
инженерного труда работодатели предъявляют повышенные требования к уровню
профессионализма выпускников высших учебных заведений. Согласно
Федеральному государственному образовательному стандарту высшего
профессионального образования по направлению подготовки 140400
Электроэнергетика и электротехника (квалификация (степень) "бакалавр")
специалист должен обладать определенными общекультурными и
общепрофессиональными компетенциями, в частности, способностью и
готовностью анализировать научно-техническую информацию, изучать
отечественный и зарубежный опыт в своей профессиональной области.
Многие выпускники электротехнических факультетов трудоустраиваются на
предприятия транснациональных российско-американских и российско-
французских корпораций. В процессе своей профессиональной деятельности они
осуществляют деловые коммуникации с зарубежными специалистами, также
читают служебную и техническую документацию, научную литературу и
профильные научно-технические журналы, в том числе и на иностранном языке.
Социально-экономические факторы развития современного общества
представляют собой социальный заказ общества на формирование специалиста
высшей квалификации, который должен обладать высоким уровнем
коммуникативных умений и практически готовностью к деловому общению, что является также неотъемлемой частью его культурного развития.
Производственные контакты с зарубежными специалистами определяют
важность развития коммуникативных навыков будущих инженеров. Участие
специалистов электротехнического профиля в различных научно-практических
семинарах и конференциях, работа со сложным оборудованием на производстве,
общение с зарубежными коллегами в бытовых и профессиональных сферах,
порождают необходимость развивать устно-речевые умения будущих
специалистов-электриков наряду с развитием навыков других видов речевой
деятельности. Многочисленные наблюдения за процессом профессиональной
подготовки студентов, в том числе иноязычной, результаты контроля,
проведенная диагностика студентов электротехнического факультета Самарского
государственного технического университета показали, что большинство из них
испытывают определенные коммуникативные трудности в процессе общения и
имеют достаточно низкий уровень развития профессиональной коммуникативной
компетенции. Недостаточность развития коммуникативной компетенции будущих
специалистов в современных условиях расширения международных отношений
ограничивает их возможности принимать участие в межкультурной
коммуникации.
В связи с этим, решающую роль в процессе формирования готовности студентов к деловому общению играют интенсивные технологии обучения, которые позволяют добиться положительных результатов. Более того, активное деятельностное участие студентов в своем образовании и творческом, личностном развитии является ключевой позицией интенсификации учебного процесса, позволяет резко увеличить продуктивность умственной работы обучаемых при изучении учебных материалов.
Интенсивные технологии позволяют студентам в рамках установленного (или регламентированного учебным планом) учебного времени освоить больший объем учебной информации, повышают мотивацию студентов к иноязычной подготовке, а также предоставляют широкие возможности для творчества, формируют необходимые в социальном партнерстве профессиональные и личностные качества.
Интенсивные технологии в процессе подготовки студентов предполагают
организацию и развитие диалогового общения учебной группы, которое ведет к
взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих для каждого
студента коммуникативных задач. Таким образом, в педагогической практике в
последнее время наметилась тенденция использования различных интенсивных
технологий при формировании готовности к деловому общению, в том числе
иноязычному. Однако, несмотря на значимость проведенных исследований в
области формирования готовности к иноязычному деловому общению и большое
количество публикаций, посвященных интенсивным технологиям обучения,
интерактивным методам, применению деловых и коммуникативных игр, проблема
использования интенсивных технологий формирования готовности к
иноязычному деловому общению у студентов бакалавриата по направлению «Электроэнергетика и электротехника» остается недостаточно исследованной.
Анализ состояния рассматриваемого вопроса в педагогической теории и практике позволил выявить круг противоречий, отражающих в целом несоответствие:
- между необходимостью эффективного использования современных
интенсивных технологий формирования готовности к иноязычному деловому
общению у студентов бакалавриата по направлению «Электроэнергетика и
электротехника» и недостаточной разработанностью теоретико-методологических
основ интенсивных технологий, их отбора и использования;
- между назревшей потребностью формирования у студентов бакалавриата
готовности к иноязычному деловому общению с применением современных
интенсивных технологий и сложившейся практикой иноязычной подготовки
будущих специалистов электроэнергетического профиля на основе применения
только традиционных педагогических технологий.
Обозначенная актуальность исследования, анализ противоречий позволили сформулировать проблему исследования: какие виды интенсивных технологий и каковы условия их реализации обеспечивают эффективное и устойчивое
формирование готовности к иноязычному деловому общению у студентов бакалавриата по направлению «Электроэнергетика и электротехника»?
Это послужило исходным основанием для выбора темы диссертационного исследования: «Интенсивные технологии формирования готовности будущих бакалавров к деловому общению в процессе профессиональной подготовки в вузе».
Объект исследования: интенсивные технологии в системе подготовки студентов бакалавриата электротехнического профиля к профессиональному деловому общению.
Предмет исследования: процесс формирования готовности к иноязычному деловому общению студентов бакалавриата электротехнического профиля.
Цель исследования – теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка эффективности модели формирования готовности студентов электротехнического профиля к иноязычному деловому общению на основе применения современных интенсивных технологий.
В качестве гипотезы исследования выдвигается предположение о том, что формирование готовности к иноязычному деловому общению у студентов-бакалавров будет эффективным, если:
- сформулировано и теоретически обосновано понятие «готовность» студентов
бакалавриата к иноязычному деловому общению, при этом выявлены ее
структурно-содержательные компоненты;
- разработана модель формирования готовности к иноязычному деловому
общению студентов бакалавриата электротехнического профиля с
использованием интенсивных педагогических технологий;
создана и реализована информационно-дидактическая база формирования готовности к иноязычному деловому общению студентов бакалавриата;
разработаны критерии, показатели и диагностические инструменты оценки уровня сформированности готовности будущих бакалавров к иноязычному деловому общению.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы определены следующие задачи исследования:
-
На основании анализа научной литературы определить понятие «готовность» студентов бакалавриата по направлению «Электроэнергетика и электротехника» к иноязычному деловому общению», выделить и обосновать комплекс компонентов готовности к иноязычному деловому общению.
-
Разработать модель формирования готовности к иноязычному деловому общению студентов бакалавриата с использованием интенсивных технологий.
-
Создать информационно-дидактическую базу формирования готовности к иноязычному деловому общению у студентов бакалавриата по направлению «Электроэнергетика и электротехника».
-
Разработать матрицу интенсивных технологий формирования готовности к иноязычному деловому общению для различных видов речевой деятельности и разных временных этапов обучения студентов.
-
Определить и обосновать критерии, показатели и диагностические инструменты оценки уровня сформированности готовности студентов бакалавриата по направлению «Электроэнергетика и электротехника» к иноязычному деловому общению.
6. Провести опытно-экспериментальное исследование по оценке
эффективности комплекса интенсивных технологий и оценить уровень
сформированности готовности студентов бакалавриата по направлению
«Электроэнергетика и электротехника» к иноязычному деловому
общению.
Теоретико-методологические основы исследования составляют
положения педагогики, психологии в контексте выделенной проблемы и гипотезы.
Вопросам интенсификации учебного процесса уделяли большое внимание такие педагоги, как С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластёнин; проблемой разработки и использования активных методов обучения занимались А.A. Бадаев, A.A. Вербицкий, П.Б. Гребенюк, Е.А. Литвиненко, В.Я. Платов и др.
Теоретико-методологические установки выбора исследовательских позиций в диссертационной работе изложены:
- на общенаучном уровне: научно обоснованные положения и идеи
системного подхода (С.И. Архангельский, И.В. Блауберг, Т.А. Ильина,
Ю.А. Кустов, В.В. Краевский, Ю.М. Резник, В.А. Сластёнин, Е.С. Фёдоров),
деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Ю.С. Арутюнов, А.А. Бадаев, А.А.
Вербицкий, Л.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко,
Г.И. Ибрагимов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Е.Н. Лукаш, А.Р. Лурия,
А.К. Маркова, Т.Г. Моисеенко, А.В. Морозов, Н.М. Мочалова, С.Л. Рубинштейн,
В.И. Слободчиков, А.М.Смолкин, Т.А. Спирина, Г.А. Суворова, Н.Ф. Талызина,
В.Д. Шадриков), контекстного обучения (Е.В. Андреева, A.A. Вербицкий, Н.В.
Емельянова), психолого-педагогическая теория личности, роль обучения в
развитии природных задатков (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, ий), личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Е.В.
Бондаревская, И.А. Зимняя, И.Б. Котова, С.В. Кульневич, Т.И. Кулыпина, В.В.
Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская), концепция развивающего обучения
(В.В. Давыдов, ), психология творчества (Д.Б. Богоявленская, А.М.
Матюшкин, Я.А. Пономарев, B.Н. Пушкин, И.М. Розет, О.К.Тихомиров, М.Г.
Ярошевский), теория креативности отечественных и зарубежных ученых (П.
Вернон, М. Воллах, Дж. Гилфорд,Л.Я. Дорфман, О.М. Дьяченко, Г.В. Ковалева,
Э.П. Торренс, Д. Харгривс, В.С. Юркевич);
- на конкретно-научном уровне: коммуникативно-ориентированное
обучения иноязычной речи (Б.В. Беляев, И.Л. Бим, Г.Е. Ведель, Н.И. Гез, П.Б.
Гурвич, И.А. Зимняя, В.П. Кузовлев, А.А. Леонтьев, A.B. Мудрик, Е.И. Пассов,
Г.В. Рогова, У. Литлвуд, Р. Олрайт, Г. Уидсон, Б.В. Царькова, Э.П. Шубин), идеи
профильного обучения иностранному языку (Н.Д. Гальскова, А.Ю. Горчев, Ю.И.
Дик, А. Кузнецов, З.Н. Никитенко, А.А. Пинский, Э.И. Соловцова, С.Н.
Чистякова), методики интенсивного обучения иностранным языкам (Г. Лозанов,
Г.А. Китайгородская, Л.Ш. Гегечкори, В.В. Петрусинский, Н.В. Смирнова, И.Ю.
Шехтер), игровые технологии в образовательном процессе (А.А. Вербицкий,
Л.И.Корнилова, Я.М. Бельчиков, М.М. Бирштейн, О.В. Будакова, О.В. Гаврилова,
И.Е. Колесникова, Ю.А. Комарова, И.В. Никишина, А.П. Панфилова, И.И.
Петричук, С.Л. Рубинштейн, В.И. Рыбальский, Г.П. Щедровицкий, Д.Б.
Эльконин), проектная методика обучения (Дж. Дьюи, И.Я. Лернер), билингвизм/двуязычное обучение (И.Л. Бим, И.Я. Зимняя, Б.А. Лапидус, А. Плекен, А.В. Щепилова), дистанционное обучение (В.И. Боголюбов, Е.И. Дмитриева, А.А. Леонтьев, А. Литвинова, Е.С. Полат), а также технологического подхода к содержанию и организации образовательного процесса (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Б.Т. Лихачев, М.И. Махмутов, М.А. Чошанов).
Исследование опирается также на концептуальные положения в области теории и практики высшего профессионального образования (С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, А.Л. Бусыгина, A.A. Вербицкий, Г.В. Глухов, Т.М. Давыденко, В.В. Давыдов, Л.П. Овчинникова, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Л.М. Фридман и др.); мотивации учебной деятельности (А.Г. Асмолов, H.A. Бакшаева, Н.Е. Кузовлева, А.К. Маркова и др.).
Методы исследования определялись его целью, решением теоретических и практических задач.
Теоретические методы: теоретический анализ проблемы исследования на основе изучения литературы в области педагогики, психологии и методики профессионального образования, описательное и графическое моделирование, анализ категорий и понятий.
Эмпирические методы: сравнительный анализ и обобщение практического опыта обучения студентов технического профиля, моделирование процесса обучения при использовании интенсивных технологий; тестирование, опрос, наблюдение, анкетирование, собеседование, констатирующий эксперимент, экспертная оценка, педагогический эксперимент.
Статистические методы измерения и математической обработки результатов эксперимента, системный и качественный анализ, графическая интерпретация данных исследования.
Эмпирической базой исследования являлся Самарский государственный технический университет, исследование проводилось поэтапно с 2013 по 2017 годы на электротехническом факультете. Всего в эксперименте на разных его этапах принимало участие 287 студентов электротехнического профиля; в составе экспериментальной группы принимали участие 147 студента электротехнического
факультета (квалификация «бакалавр», профиль «Электроэнергетика и
электротехника»), в контрольной группе представлено 140 человек.
Этапы исследования.
Исследование проводилось в течение четырех лет (2013 – 2017 г.г.) и состояло из трех этапов:
первый этап исследования (2013 – 2014 г.г.) был направлен на изучение
отношения студентов к процессу формирования готовности к иноязычному
деловому общению в высшей школе, на мотивы понимания важности подготовки
к иноязычному деловому общению у студентов электротехнического факультета;
анализ психолого-педагогической, философской, учебной и методической
литературы по теме диссертации; определение актуальности исследуемой темы.
Была определена проблема, цель, объект, предмет и задачи исследования,
сформулирована гипотеза.
второй этап (2014 – 2015 г.г.) включал: изучение факторов формирования
готовности к иноязычному деловому общению студентов электротехнического
профиля в процессе использования различных интенсивных технологий,
подготовку к апробации результатов исследования, координацию работы с
преподавателями общенаучных дисциплин и дисциплин профессионального
цикла, уточнение методов работы со студентами-электротехниками,
публиковались материалы исследования.
третий этап (2015 – 2017 г.г.) был посвящен доработке теоретической и
практической части исследования, апробации основных результатов исследования
в системе иноязычной подготовки студентов первых и вторых курсов
электротехнического факультета Самарского государственного технического университета; проходила доработка и коррекция разработанных материалов, осуществлялась обработка данных, полученных экспериментальным путем, оформление материалов диссертационного исследования.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
-
Предложена авторская трактовка понятия готовности к иноязычному деловому общению студентов бакалавриата электротехнического профиля как интегративное качество, позволяющее ему на основе усвоенных знаний, умений, навыков и личностных коммуникативных способностей вести с партнерами по профессии в устной и письменной форме переговоры, беседы, дискуссии по вопросам маркетинга, проектирования, конструирования, изготовления, эксплуатации и сервиса электроэнергетического и электротехнического оборудования, аппаратуры и систем; выявлены содержательные компоненты готовности – мотивационно-ценностный, когнитивный и деятельностный;
-
Разработана и научно обоснована модель формирования готовности к иноязычному деловому общению студентов бакалавриата по направлению «Электроэнергетика и электротехника» с применением интенсивных педагогических технологий;
-
Представлена функционально-содержательная структура готовности к деловому иноязычному общению, включающая пять составляющих: риторическую, лингвистическую, профессиональную, культурологическую и психологическую;
-
Создана информационно-дидактическая база формирования готовности к иноязычному деловому общению студентов, состоящая из базовых учебников и учебных пособий; электротехнических англо-русских и русско-английских словарей; научно-технических журналов, каталогов и проспектов зарубежных фирм; ресурсов сети Интернет в предметной области «Электроэнергетика и электротехника»;
-
Разработана матрица интенсивных технологий формирования готовности к иноязычному деловому общению, созданная с учетом интеграции четырех различных видов речевой деятельности, а также наиболее эффективных для каждого из данных видов речевой иноязычной деятельности интенсивных технологий на разных временных этапов обучения студентов;
-
Выявлены критерии, показатели и диагностические инструменты оценки уровня сформированности готовности студентов к иноязычному деловому общению. В качестве показателей мы выделяем уровни сформированности готовности к иноязычному деловому общению – базовый, средний, высокий. Под критерием мы понимаем совокупность умений и навыков слушания и свободного понимания речи собеседника в процессе проведения деловых переговоров, при обсуждении профессиональных вопросов и задач, а также аргументации своей позиции по их решению; чтения иноязычной технической литературы и служебной документации; грамматически правильного составления и написания проектно-технологической документации, служебных записок, научно-технических отчетов и научных статей. Диагностические инструменты оценки уровня сформированности готовности к иноязычному деловому общению позволяют установить эффективность комплекса интенсивных технологий, наиболее продуктивных для формирования искомого процесса. Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом
обосновании селективного использования интенсивных технологий в процессе формирования у студентов бакалавриата готовности к иноязычному деловому общению, тем самым способствуя решению важной педагогической проблемы.
В работе теоретически обоснована модель формирования готовности к иноязычному деловому общению, включающая в себя девять взаимосвязанных между собой по преемственно-логической последовательности функционирования звеньев, начиная со звена целеполагания и заканчивая звеном, отражающим результат функционирования системы.
Обоснована также ее результативность в процессе иноязычной подготовки студентов с применением комплекса интенсивных технологий.
С теоретических позиций исследованы условия формирования готовности к
иноязычному деловому общению, критерии, показатели и уровни
сформированности готовности к иноязычному деловому общению, которые
предоставляют возможность оценки динамики изменений в процессе реализации интенсивных технологий, а также установить их эффективность.
Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что:
- апробирована и внедрена в учебный процесс модель формирования готовности к
иноязычному деловому общению студентов бакалавриата по направлению
«Электроэнергетика и электротехника»;
создана матрица интенсивных технологий, которая может быть использована преподавателями неязыковых вузов любого профиля;
сформирована информационно-дидактическая база формирования готовности к иноязычному деловому общению студентов электротехнического и электроэнергетического профиля, состоящая из базовых учебников и учебных пособий; электротехнических англо-русских и русско-английских словарей; научно-технических журналов, каталогов и проспектов зарубежных фирм; ресурсов сети Интернет в предметной области «Электроэнергетика и электротехника».
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены
согласованностью с общепризнанными положениями отечественной и зарубежной
науки по исследуемой проблеме, достигнуты четкими методологическими
позициями, использованием системного подхода к исследованию
проблемы, выбором комплекса научных, теоретических и эмпирических методов исследования, опорой на исследования и синтез данных педагогики, социологии, философии, психологии, широкой апробацией и личным опытом работы автора в качестве преподавателя иностранного языка. Четкость изложения материала исследования, аргументированная статистическими данными, репрезентативность выбора участников эксперимента подтверждают достоверность и обоснованность полученных научных результатов и выводов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты теоретических и экспериментальных исследований нашли свое
отражение в опубликованных автором статьях в журналах и сборниках научных
трудов, в методических разработках. Полученные результаты апробировались
также на Международных, Всероссийских и межвузовских научно-практических
конференциях: электронная научно-практическая конференция «Вуз культуры и
искусств в образовательной системе региона (Самара, СГАКИ, 2010), V
региональная заочная научно-практическая конференция «Современные
тенденции в преподавании иностранных языков в неязыковом вузе» (Красноярск: КТГУ, 2011), VII Западносибирская Всероссийская научно-практическая конференция «Образование на грани тысячелетий» (Нижневартовск, 2012), X Международная научно-практическая конференция «Синергетика природных,
технических и социально-экономических систем» (Тольятти, ПВГУС, 2012), VII Всероссийская научно-практическая конференция ученых и педагогов-практиков «Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования на современном этапе» (Самара: СНЦ РАН, 2012), Международная заочная научно-практическая конференция «Информационные технологии в социальной сфере» (Самара: ПГСГА, 2013), III Международная научно-практическая конференция «Технологии построения систем образования с заданными свойствами» (М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2013), Международная научно-практическая конференция «Актуальные вопросы в научной работе и образовательной деятельности» (Тамбов, 2014).
Положения, выносимые на защиту:
-
Готовность к иноязычному деловому общению является интегративным качеством будущего бакалавра электротехнического профиля, позволяющим ему на основе усвоенных знаний, умений, навыков и личностных коммуникативных способностей вести с партнерами по профессии в устной и письменной форме переговоры, беседы, дискуссии по вопросам маркетинга, проектирования, конструирования, изготовления, эксплуатации и сервиса электроэнергетического и электротехнического оборудования, аппаратуры и систем; в основе готовности лежат содержательные компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный и деятельностный.
-
Модель формирования готовности к иноязычному деловому общению студентов бакалавриата по направлению «Электроэнергетика и электротехника» позволяет наглядно представить совокупность ее содержательных характеристик (цель, требования к уровням сформированности ГИДО, информационно-дидактическая база, матрица интенсивных технологий, критерии, показатели и диагностический инструментарий, результат), значимых для исследуемого процесса.
3. Матрица интенсивных технологий, созданная с учетом интеграции
четырех различных видов речевой деятельности, разных временных этапов
формирования готовности к иноязычному деловому общению, сочетания
активных методов работы, набора средств обучения и диагностических
инструментов.
4. Критерии, показатели, уровни (пороговый, средний, высокий) и
диагностические инструменты позволяют качественно проанализировать и
оценить эффективность предложенного комплекса интенсивных технологий,
степень сформированности готовности к деловому общению студентов-
электротехников.
Структура и объем диссертационного исследования.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения,
библиографического списка и 5 приложений. Основное содержание работы изложено на 186 страницах машинописного текста и содержит 4 таблицы и 10
рисунков. Библиографический список включает 265 источников, из них 30 на иностранном языке.
Интенсивные методы и технологии в истории научно-педагогической мысли
В современных условиях развития научно-технического прогресса появляется необходимость мобилизовать творческие способности студентов в процессе обучения, поскольку преобразование системы образования из репродуктивной в развивающую требует ее технологизации и совершенствования существующих технологий обучения [38].
Технология обучения (от греч. techn – искусство, мастерство, ремесло + logos – слово, мысль, смысл, понятие) – совокупность наиболее рациональных способов научной организации труда, обеспечивающих достижение поставленной цели обучения за минимальное время с наименьшей затратой сил и средств. Основными характеристиками технологий обучения являются: 1) результативность (высокий уровень достижения поставленной цели каждым учащимся); 2) экономичность (за единицу времени усваивается больший объем учебного материала при наименьшей затрате усилий учащихся на овладение материалом); 3) эргономичность (обучение происходит в обстановке сотрудничества, положительного эмоционального микроклимата); 4) высокая мотивированность в изучении предмета, что способствует повышению интереса к занятиям и позволяет раскрыть резервные возможности обучаемого [3].
Технология составляет основу действий преподавателя и определяет успех педагогического процесса в целом.
Рассмотрим некоторые трактовки данного понятия. Так, И.Я. Лернер понимает педагогическую технологию как некую совокупность последовательно воспроизводимых педагогических действий педагога и студента [90,91].
М.И. Махмутов [101], А.А. Орлов [124], М.А. Чошанов [195] склоняются к определению педагогической технологии как алгоритма взаимодействия преподавателя и студентов в учебном процессе, ведущего к достижению поставленной задачи.
Сущность педагогических технологий заключается в том, что преподаватель предварительно проектирует учебный процесс в соответствии с поставленными целями и задачами, затем выбирает оптимальные методы обучения, позволяющие продуктивно скорректировать процесс обучения.
Понятие «метод» (от греч. methodos – путь исследования или познания) – это способ достижения цели. В современной науке это понятие употребляется в трех значениях: общеметодологическом (метод как средство познания и способ изучения действительности), общедидактическом (система взаимосвязанных действий преподавателя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования) и частнодидактическом (метод как направление в обучении, определяющее стратегию учебной деятельности и преподавателя) [225, 226].
Обращаясь к истокам возникновения и развития метода как средства познания, необходимо заметить, что свое начало он берет в философско-педагогической концепции таких греческих философов, как Платон, Сократ, Аристотель, а также представителей немецкой классической философии- Кант, Фихте, Шеллинг, философ-диалектик Гегель. Диалектика Гегеля предстала как метод познания действительности, который учитывает противоречивость мира, взаимосвязь явлений, вещей и процессов, переходит от низшего к высшему через отрицание отжившего и утверждение нового.
Если обратиться к исследованиям современных ученых, то их осмысление понятия «метод», его содержательной и процессуальной сторон заключается в следующем: Так, по определению А.Н. Щукина, – «метод обучения – это направление в обучении, реализующее цели, задачи и содержание обучения языку и определяющее пути и способы их достижения» [226]. И.Я Лернер утверждает, что «метод существует в сознании педагога как обобщенный проект деятельности. Он затем реализуется на практике в деятельности учителя и учащихся» [90].
По мнению Ю.К. Бабанского, методы, входящие в группу организации учебно-познавательной деятельности, отражают следующие основные аспекты структуры познания:
- перцептивный (чувственное восприятие) – словесные, наглядные, практические методы, отражающие как действие учителя (рассказ, лекции, демонстрации, практические упражнения), так и одновременно слуховые, зрительные и моторные восприятия учеников;
- логический (индуктивные и дедуктивные методы), отражающие логику изложения учебного материала учителем и восприятия его учеником;
- гностический характер познавательной деятельности – объяснительно-репродуктивные и информационно-поисковые (частично-поисковые, исследовательские) методы;
- кибернетический – методы управления и самоуправления учебно познавательной деятельностью, которые предполагают непосредственное и опосредованное управление и частичное или полное самоуправление учением [12].
Исходя из существующих в методике прямого, сознательного и деятельностного подходов, методы обучения можно подразделить на прямые, комбинированные/смешанные и интенсивные.
Далее, рассмотрим подробнее интенсивные (ускоренные) методы обучения, активизирующие психологические резервы личности обучаемых.
Они появились в начале 70-х гг. в связи с возросшей потребностью овладения иностранным языком в сжатые сроки, однако в полном объеме данные методы не представляется возможным использовать в иноязычной подготовке студентов вузов.
По мнению Г.А. Китайгородской, интенсивным можно назвать «такое обучение, которое способствует ускоренному, достигаемому за сравнительно короткий срок, познавательному и личностному совершенствованию обеих сторон (преподавателя и учащихся), включенных в учебный процесс» [52].
Отличительными особенностями интенсивных методов являются: 1) максимальная активизация студентов в ходе занятий (используются специальные проблемные задания, ролевые и деловые игры, аудиовизуальные средства); 2) мобилизация скрытых психологических резервов личности студента (способствует значительному увеличению объема усваиваемого материала); 3) глобальное использование всех средств воздействия на личность обучаемого (опора делается не только на зрительное и слуховое, но и на подсознательную сферу восприятия).
Таким образом, интенсивные технологии обучения - оптимальная система организации и методического обеспечения учебно-педагогического процесса, основанная на использовании резервных возможностей личности. Основу интенсивных технологий обучения составляет методика, обеспечивающая преодоление психологических барьеров усвоения информации в процессе обучения.
В качестве приемов преодоления барьеров рассматривается сочетание информационной перегрузки (предъявление учебной информации в массивах по объему превышающих психологические барьеры студентов) с суггестивной психологической разгрузкой.
Суггестия (от лат. suggestio – внушение) – это особый вид психического воздействия (главным образом словесного) на психику человека с целью создания у него определенного состояния, побуждения к какому-либо действию. Суггестивность, по утверждению Г. Лозанова, является основным и универсальным качеством человеческой личности, посредством которого осуществляется неосознаваемая взаимосвязь «личность – среда». Внушение в такой неосознаваемой психической зоне активизирует имеющиеся у личности внутренние резервы [3].
В научно-педагогической литературе мы находим основополагающим составляющие метода Г. Лозанова [93]. Рассмотрим их более подробно:
Авторитет (от лат. Autoritas – власть, влияние). Восприимчивость к информации связи с применением авторитетных источников не всегда осознается учащимися, однако имеет огромное воздействие на процесс усвоения информации. Внушение, использующееся в суггестопедии, обращено не к логике и разуму человека, а к его готовности доверительно, не требуя доказательств, без всякой проверки воспринимать предложенную информацию. Внушение строится на доверии к источнику информации, и чем выше авторитет источника информации, тем выше доверие к этому источнику. На первый план выходит эмоциональность, созданная под влиянием авторитета, доверие к групповому и общественному мнению. Ключевая роль преподавателя и, следовательно, его авторитет (= мнение знающего человека, принимаемое «на слово») реализуют установки на раскрытие резервов личности (не только возможности интеллекта, но и эмоциональная сфера личности)
Комплекс компонентов готовности студентов бакалавриата к иноязычному деловому общению в процессе ее формирования
Результаты социологических опросов и научные публикации по вопросам качества подготовки кадров для электроэнергетической и электротехнической отраслей промышленности свидетельствуют, что уровень готовности студентов технического профиля к деловому иноязычному общению не вполне соответствует требованиям, предъявляемым к современным специалистам. Так, С.В. Соколов в своей работе «Проблема несоответствия современным требованиям уровня готовности выпускников технических вузов к деловому иноязычному взаимодействию» подчеркивает, что выпускники технических вузов отличаются нехваткой практических навыков ведения деловых переговоров, встреч, бесед, отсутствием способности в установлении и поддержании межличностных деловых коммуникаций, а также в осуществлении иноязычной речевой деятельности. У большей части выпускников трудности возникают вследствие недостаточного уровня теоретической и практической подготовки, отсутствия зрелого мотивационно-ценностного отношения к деловым иноязычным контактам [173].
Как отмечает Е.В. Рощина, иностранный язык в неязыковом ВУЗе может стать эффективным средством социальной и профессиональной ориентации студентов, если будут соблюдены следующие условия:
четкая формулировка целей иноязычной речевой деятельности;
социальная и профессиональная направленность этой деятельности;
формирование у студентов умения творчески подходить к решению профессиональных задач;
благоприятный психологический климат в учебном коллективе [155] .
Анализ опыта иноязычной подготовки студентов в техническом вузе, проведенный Л.В. Покушаловой, показывает, что уровень владения устным иноязычным деловым общением будущими специалистами в области профессиональной коммуникации оказывается несоответствующим, и не обеспечивает готовности выпускников к активному взаимодействию с профессиональной иноязычной средой. Выпускники могут читать литературу по специальности, воспроизводить заученные темы, но затрудняются свободно излагать свои мысли на иностранном языке [143].
Готовность вести деловую иноязычную коммуникацию выступает важнейшим показателем профессионализма современного бакалавра на рынке труда. Таким образом, для нашего исследования является крайне актуальной проблема формирования готовности студентов – будущих бакалавров к деловому иноязычному общению и обусловленная этим разработка комплекса компонентов готовности студентов к иноязычному деловому общению.
Здесь мы считаем уместным особо отметить тот факт, что декомпозиция/разделение компетенций готовности на структурные компоненты является общепризнанным приемом опосредованного измерения и оценки уровней их сформированности, поскольку непосредственное (прямое измерение) готовности использования знаний, умений, навыков и личностных качеств возможно только в процессе реальной профессиональной деятельности, то есть после окончания ВУЗа, а структурные компоненты компетенции/готовности представляется возможным измерить и оценить сразу же по окончании освоения студентами той или иной учебной дисциплины или всей основной образовательной программы с помощью специализированных оценочных средств [107].
В нашем исследовании в качестве ключевого понятия мы используем термин «готовность». В научно-педагогической литературе существует множество определений этого понятия. Так, например, некоторые авторы (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Н.В. Кузьмина, П.П. Горностай) рассматривают готовность как результат накопления индивидуального опыта, необходимых знаний, умений и навыков [4,33,78,94]. В данном случае речь идет об отождествление готовности к деятельности или подготовленности к ней. К тому же, готовность понимается также как некое интегрированное качество, состоящее из ряда компонентов. По мнению авторов, готовность предстает как проявление всех сторон личности в их целостности, обеспечивающее возможность эффективного выполнения своих функций.
В педагогической литературе в настоящее время можно выделить два основных подхода к определению понятия «готовность».
Во-первых, готовность характеризуется как некое предстартовое состояние, как определенная установка на активную деятельность. С позиции теории деятельности выделяют: 1) деятельность по критерию различения побуждающих мотивов; 2) действия, т. е. процессы, подчиняющиеся сознательным целям; 3) операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели [3,86,87,88,89].
К данному подходу примыкает теория Д.Н. Узнадзе и его последователей (Ш.А. Надирашвили, А.С. Прангшивили, Ш.Н. Чхартишвили). Согласно концепции Д.Н. Узнадзе, установка как готовность к действию является состоянием именно личности в целом - личностным состоянием, а не каким-либо частным психическим процессом, таким образом, установка выражает готовность человека к активности, определяет его направленность и избирательность поведения. Установка включает в себя как момент мотивации, так и момент направленности и регулирует поведение на двух уровнях психической активности человека: бессознательном и сознательном [114,148, 197].
Говоря о втором подходе относительно понятия «готовность», необходимо отметить, что большинство авторов (М.И. Дьяченко, А.Г. Ковалев, Е.Г. Козлов, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, К.К. Платонов) понимают готовность как некую совокупность познавательных, мотивационных, волевых и эмоциональных качеств личности [41,56,57,77,84,141]. Существует несколько видов психологической готовности индивида: заблаговременная (ранее приобретенные навыки и знания), временная (актуализация сил и создание психологических возможностей для успешных действий) или ситуативная (внутренний настрой личности на определенное активное поведение).
Существует множество публикаций по исследованиям профессиональной готовности (С.И. Архангельский, К.М. Дурай-Новакова, М.И. Дьяченко, В.А. Кан-Калик, Т.В. Поздеева, Н.Т. Селезнева, В.А. Сластёнин, А.В. Шилина и др.), что представляет большой интерес для нашего исследования [8,40,41,50,142,164,168,169,201].
Т.А. Костюкова и А.Л. Морозова разграничивают теоретическую, технологическую и профессионально-личностную готовность. В их трактовке, теоретическая готовность – это комплексное новообразование, проявляющееся в готовности студента осваивать комплекс профессиональных, в том числе и лингвистических знаний. В связи с этим, она связана с развитием когнитивного уровня иноязычной коммуникативной компетентности, отражающего степень овладения студентами знаниями по предмету [68].
Технологическая же компонента готовности представляет собой готовность студента применять на практике коммуникативные умения, в том числе иноязычные. В составе обозначенных умений авторы выделяют: умения описывать, объяснять реальные профессиональные явления и факты, планировать, организовывать, корректировать, поддерживать, завершать общение, что предполагает активное слушание, эмпатийное, толерантное принятие и адекватное самовыражение. В состав технологической готовности студентов входят также практические умения налаживать международные контакты, читать научную иноязычную литературу, использовать Интернет и другие современные технологии, обеспечивающие самообразование студентов в ходе обучения в вузе.
Под профессионально-личностной компонентой готовности Т.А. Костюкова и А.Л. Морозова понимают готовность студента проявлять такие профессионально-личностные качества, как коммуникативность, толерантность, способность преодолевать психологический барьер и получать опыт профессионального иноязычного общения. Важно отметить, что эта готовность фиксируется на личностном уровне развития иноязычной коммуникативной компетентности студента в процессе практико ориентированного иноязычного общения [68].
Профессиональную готовность И.А. Кучерявенко рассматривает как категорию теории деятельности и понимает ее, с одной стороны, как результат процесса подготовки, а с другой – как установку на что-либо. Психологическая готовность человека к деятельности аккумулирует в себе все необходимые и достаточные для успешного решения поставленной задачи элементы предстоящего действия. Таким образом, психологическая готовность к деятельности является не только обязательным условием её начала, но и условием ее эффективного решения [81].
Разработка и теоретическое обоснование модели формирования готовности к иноязычному деловому общению студентов бакалавриата с использованием комплекса интенсивных технологий
В современных условиях развития педагогического процесса исследователи большое внимание уделяют моделированию. Будучи интегративным, метод моделирования позволяет объединить эмпирические и теоретические знания в педагогическом исследовании.
В педагогической науке теория моделирования представлена в работах В.П. Беспалько, М.В. Булановой-Топорковой, В.М. Монахова, Г.К. Селевко, В.И. Слободчикова, Е.Н. Степанова, Г.В.Суходольского и др. [17,25,111,162,163,170,177,180].
Существует несколько трактовок понятия модели.
Модель (от фр. modle, лат. modulus – мера, образец) – это упрощенный мысленный или знаковый образ какого-либо объекта или системы объектов, используемый в качестве их «заместителя» и средства оперирования.
Модель может выступать заместителем оригинала на четырех уровнях: а) на уровне элементов; б) на уровне структур; в) на уровне поведения или функций; г) на уровне результатов[3].
По мнению Ю.П. Шапран, модель - это система объектов или знаков, воспроизводящая наиболее существенные свойства системы-оригинала [199].
Как отмечает В.В. Краевский, модель - это результат абстрактного обобщения практического опыта, а не прямой результат эксперимента [69].
Согласно определению А.И. Богатырева, модель – это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и обобщенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [3].
Вместе с этим, педагогическое моделирование - это разработка и создание формальной модели педагогического процесса во всех его составляющих, отражающей основные идеи, методы, формы, средства, приемы и технологические решения, которые подлежат в дальнейшем экспериментальному изучению в условиях реального педагогического процесса.
Основные положения педагогического моделирования, по мнению А.И. Богатырева, отражены в следующих этапах:
1) вхождение в процесс и выбор методологических оснований для моделирования, качественное описание предмета исследования;
2) постановка задач моделирования;
3) конструирование модели с уточнением зависимости между основными элементами исследуемого объекта, определением параметров объекта и критериев оценки изменений этих параметров, выбор методик измерения;
4) исследование адекватности модели в решении поставленных задач;
5) применение модели в педагогическом эксперименте;
6) содержательная интерпретация результатов моделирования [Там же].
Необходимо отметить, что у педагогического моделирования есть «термин-партнер», который является его синонимом в научных текстах и публикациях, - проектирование. При сравнении двух терминов – моделирования и проектирования, В.В. Родионов подчеркивает, что проектирование прибегает к моделированию как к средству представления или преобразования объекта, которого еще нет в реальности. Именно этим отличается моделирование в проектировании от простого моделирования в теории, где модель – это средство выделения сущностного аспекта из реального объекта, с целью усечения последнего для удобства последующего логического анализа. Моделирование в проектировании позволяет оперировать с объектами, относительно которых мы пока не располагаем полнотой знаний [157].
Мы согласны с Н.А. Шишкиной, в том, что построение модели обучения иноязычному деловому общению в техническом ВУЗе является продуктивной по следующим причинам:
1) модель позволяет объективно представить содержание курса иностранного языка как важной профессиональной компоненты в системе подготовки бакалавра, обосновать и раскрыть его внутреннюю структуру, отражающую единство его взаимосвязанных элементов;
2) модель дает возможность систематизировать информацию учебной дисциплины, необходимую для составления учебного плана и программы подготовки бакалавра по иностранному языку, а также выявить недостающий учебный материал;
3) модель является важным средством контроля за деятельностью как преподавателя, так и за деятельностью студентов, изучающих иностранный язык [202].
Опираясь на рассмотренные выше определения исследователей понятия модели и ее функций, нами была разработана модель формирования готовности к иноязычному деловому общению у студентов бакалавриата по направлению «Электроэнергетика и электротехника», представленная на рисунке 3.
Из данного рисунка видно, что целостная модель формирования ГИДО содержит в своей структуре девять взаимосвязанных между собой по преемственно-логической последовательности функционирования звеньев/подсистем, начиная со звена целеполагания 1 и заканчивая звеном 9, отражающим результат функционирования системы. Причем, каждое из этих звеньев имеет свою локальную цель, свои практические ценности.
Звено целеполагания 1 определяет цель создания и функционирования модели: формирование ГИДО у студентов бакалавриата по направлению «Электроэнергетика и электротехника». Звено 2 отражает процесс научного обоснования комплекса компонентов ГИДО и требований к уровням их сформированности. Следует отметить, что Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования 3-го поколения подготовки бакалавров по направлению 140400 «Электроэнергетика и электротехника», предусматривает необходимость формирования у студентов общекультурных компетенций – в области иностранного языка ОК-2 – готовность к использованию одного из иностранных языков. Однако развитие высшего образования на современном этапе требует дополнить данную компетенцию научно-обоснованной совокупностью умений иноязычного делового общения, которыми должны обладать выпускники вуза.
Звено 3 модели – это информационно-дидактическая база формирования готовности к иноязычному деловому общению. В состав этой базы включены:
- базовые учебники и учебные пособия по иностранному (английскому) языку;
- электротехнические англо-русские и русско-английские словари;
- научно-технические журналы, каталоги и проспекты зарубежных фирм на английском языке;
- ресурсы сети Интернет в предметной области «Электроэнергетика и электротехника».
По мнению Д.Л. Матухина, обучение иноязычному общению в техническом вузе предполагает:
1) определение коммуникативных признаков для большинства типов текстов выбранной специальности, а также средств выражения данных признаков, то есть коммуникативных моделей;
2) определение коммуникативных признаков устной и письменной речи;
3) отбор моделей для активной и пассивной тренировки средств выражения устной и письменной речи;
4) анализ различных коммуникативно-ориентированных видов текстов по данной специальности, отбор отдельных видов текстов в учебных целях, определение их основных коммуникативных особенностей, разработка эффективной системы упражнений для тренировки отобранных структурных единиц;
5) создание «базы предварительных знаний» для отработки речевых умений и навыков, то есть отбор и тренировка лексических и грамматических структур, необходимых для чтения, письма, аудирования и говорения;
6) доведение до степени автоматизации у студентов учебных алгоритмов по всем видам речевой деятельности;
7) устная коммуникация от монолога к диалогу и, наоборот, с применением заданий и игр проблемно-поискового характера [99]. В процессе формирования готовности к иноязычному деловому общению в техническом вузе, как отмечает Н.А. Беленюк, ориентиром в организации иноязычной подготовки студентов служат реальные речевые ситуации, а в качестве основного средства обучения будут выступать упражнения, составленные на основе аутентичных материалов и учебные речевые ситуации, т.е. задания, моделирующие жизненные обстоятельства (ситуации).
Опытно-экспериментальная работа по оценке эффективности функционирования разработанного комплекса интенсивных технологий формирования у студентов готовности к иноязычному деловому общению
Профессионально-ориентированное обучение иноязычному деловому общению в техническом вузе направлено на формирование иноязычной коммуникативной компетенции в сочетании с развитием личностных качеств у студентов, а также знанием культуры страны изучаемого языка и приобретением специальных навыков иноязычного делового общения, основанных на профессиональных и лингвокультуроведческих знаниях.
Для того, чтобы выявить эффективность процесса формирования готовности к иноязычному деловому общению у студентов бакалавриата по направлению «Электротехника и электроэнергетика», в нашем диссертационном исследовании, измерения и оценки уровня сформированности ГИДО были разработаны соответствующие критерии, показатели и диагностические инструменты.
Под критерием готовности студентов к иноязычному деловому общению как сложному многофакторному феномену мы понимаем совокупность умений и навыков:
- слушания и свободного понимания речи собеседника на английском языке в процессе проведения деловых переговоров по вопросам и проблемам электроэнергетики и электротехники, при обсуждении с иностранными партнерами вопросов эксплуатации и сервиса электроэнергетического и электротехнического оборудования, докладов и выступлений на научных конференциях и производственных совещаниях;
- иноязычной разговорной речи при обсуждении профессиональных вопросов и задач и аргументации своей позиции по их решению;
- чтения иноязычной технической литературы и служебной документации по электроэнергетическим и электротехническим вопросам;
- грамматически правильного составления и написания проектно-технологической документации, служебных записок, научно-технических отчетов и научных статей.
В качестве показателей мы принимаем уровни сформированности ГИДО – базовый, средний, высокий. Характеристика уровней сформированности готовности студентов к иноязычному деловому общению представлены в табл.2.
В нашей диссертационной работе опытно-экспериментальная работа состояла из двух этапов:
- констатирующего эксперимента, фиксирующего степень сформированности ГИДО у студентов в начале их обучения;
- формирующего эксперимента, направленного на проверку эффективности использования интенсивных технологий формирования готовности студентов к иноязычному деловому общению, позволяющих повысить качество иноязычной подготовки бакалавров технического университета по направлению «Электроэнергетика и электротехника».
Констатирующий и формирующий эксперименты осуществлялись в период с 2013 по 2017 г.г. на базе кафедры иностранных языков Самарского государственного технического университета. Всего в эксперименте на разных его этапах принимало участие 287 студентов электротехнического профиля. В составе экспериментальной группы принимали участие 147 студентов, в контрольной группе представлено 140 студентов электротехнического факультета СамГТУ (квалификация «бакалавр», профиль «Электроэнергетика и электротехника»).
На этапе констатирующего эксперимента мы выделили следующие задачи:
1) провести анализ рабочих программ иноязычной подготовки студентов на факт выявления единой научно-обоснованной системы формирования ГИДО;
2) выявить отношение студентов к процессу формирования ГИДО, сущность понимания ими значимости подготовки к иноязычному деловому общению;
3) выявить исходный уровень иноязычной подготовки студентов;
4) провести отбор студентов в контрольную и экспериментальную группы по исходным уровням успешности их владения иностранным языком, обеспечивающих получение валидных экспериментальных результатов.
Проведенный анализ рабочих программ иноязычной подготовки бакалавров показал, что не существует единой научно-обоснованной системы формирования ГИДО.
Далее, с использование метода анкетирования, мы изучили отношение студентов к процессу формирования ГИДО в высшем учебном заведении, специфику понимания ими значимости подготовки к иноязычному деловому общению. На вопрос анкеты «Какова, по Вашему мнению, цель подготовки к иноязычному деловому общению»? Численные значения (в % к выборке) ответов студентов экспериментальной группы (в составе 147 человек) распределены следующим образом:
A) развитие коммуникативных способностей (14%);
B) овладение высоким уровнем профессионального общения, необходимого для успешной деятельности в выбранной профессии (26%);
C) практическое владение деловой иноязычной речью (36%);
D) готовность к иноязычному деловому общению за рубежом (24%).
Результаты проведенного анкетирования представлены на рис.5.
Анкетирование показало, что у студентов бакалавриата по направлению «Электроэнергетика и электротехника» нет четкого понятия цели, значимости и ценности ГИДО. Большинство опрошенных отмечают важность практического владения деловой иноязычной речью, часть студентов указывают на стремление к овладению высоким уровнем профессионального общения, необходимого для выбранной профессии. В то же время, каждый четвертый респондент считает необходимым профессиональную подготовленность студентов электротехнического профиля к иноязычному деловому общению за рубежом, и лишь небольшой процент участвующих в анкетировании говорят о развитии коммуникативных способностей (компетенции).
В процессе констатирующего эксперимента мы также определили исходный уровень иноязычной подготовки студентов (по трем уровням – базовый, средний, высокий), учитывающий:
1. Владение навыками решения коммуникативных ситуаций профессионального характера;
2. Готовность к интерпретации технической документации и информации;
3. Способность к рефлексии.
В качестве компонентов ГИДО мы выделили мотивационно-ценностный, когнитивный и деятельностный компоненты. Оценка уровня сформированности ГИДО производится опосредованно через измерение уровня сформированности когнитивного, мотивационно-ценностного и деятельностного компонентов ГИДО с последующим расчетом по формуле: У= (К + М-Ц + Д), где У – интегральное значение уровня сформированности ГИДО; К, М-Ц, Д – численные значения уровней сформированности когнитивного, мотивационно-ценностного и деятельностного компонентов ГИДО.