Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. МЕТОДЫ И МЕТОДОЛОГИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ 12
1.1. Основные методы преподавания иностранных языков 13
1.2. Логико-информационный подход в анализе методов преподавания иностранных языков 57
ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ 70
2.1. Цели, задачи и ступени языковой подготовки специалиста 70
2.2 Развитие логико-информационных умений в языковой подготовке специалиста технического вуза 102
ГЛАВА III. ПРОБЛЕМА КОНТРОЛЯ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 114
3.1 Основные формы и методы контроля в обучении иностранному языку 114
3.2. Логико-информационный подход к проблеме контроля в обучении иностранным языкам 136
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
БИБЛИОГРАФИЯ 156
ПРИЛОЖЕНИЕ «Из опыта практического применения логико- информационного подхода в обучении английскому языку в техническом вузе» 166
- Основные методы преподавания иностранных языков
- Цели, задачи и ступени языковой подготовки специалиста
- Основные формы и методы контроля в обучении иностранному языку
Введение к работе
Современное социально-экономическое и духовное состояние российского общества требует особого внимания к вопросам совершенствования системы вузовского образования. Создание условий для интеллектуальной, творческой и духовной самореализации специалиста отвечает интересам стабилизации и процветания всего общества.
В последнее время в педагогических исследованиях получает развитие теория, основу которой составляет логико-информационный подход. Разработчиками данного подхода являются известные санкт-петербургские и московские логики и преподаватели вузов (З.О Джа-лиашвили, Б.И. Федоров, В.Е. Никитин, Г.П. Любимов, Ю.В. Ивлев, А.А. Ивин). Б.И. Федоров предложил применить его к анализу педагогической деятельности. Суть этого подхода в образовании достаточно проста и заключается в следующем: во-первых, поскольку никакой образовательный процесс невозможен без использования информации (языковых сообщений), то, очевидно, нельзя не учитывать хотя бы самые главные свойства самой информации как необходимой формы представления знаний. Во-вторых, для максимально эффективного использования познавательного потенциала информации нельзя не учитывать те закономерности ее употребления в коммуникативных актах и, в частности, в учебном процессе, которыми являются элементарные логические принципы и операции. В педагогической практике отмеченные моменты в основном учитываются в той или иной мере на уровне интуиции отдельного преподавателя или за счет применения известного метода «проб и ошибок», что приводит к значительным временным издержкам, существенно замедляющим, а нередко и раз-
рушающим реальный учебный процесс. В то же время можно с уверенностью сказать, что вполне сознательное и теоретически грамотное их применение в педагогической практике с объективной необходимостью приведет не только к сокращению времени на освоение учебной программы, но и к значительному повышению самого качества вузовского образования.
В современном мире английский язык играет исключительно важную роль в различных областях человеческой деятельности. Он выступает в качестве рабочего языка абсолютного большинства международных научных, технических, политических и профессиональных конгрессов, конференций, симпозиумов и семинаров. В России в настоящее время проходят бурные и далеко не однородные процессы в экономике, имеет место смена морально-этических ориентиров и целевых установок населения. В этих условиях проявляется новое рыночное мышление у предпринимателей, коммерсантов и хозяйственников, оно выражается в настойчивом стремлении к профессиональным, экономическим и коммерческим знаниям. Усилился интерес и к овладению английским языком, являющимся основным при ведении деловых переговоров, деловой переписки с иностранными партнерами, при оформлении контрактов, договоров, деловых документов. Профессиональная подготовка специалистов, владеющих иноязычной речью, - задача огромной социальной значимости в настоящее время, в реализации которой особую роль играет высшая школа.
Основными целями обучения специалиста технического вуза по дисциплине «иностранный язык» являются:
овладение лексико-грамматическим минимумом, необходимым для профессионального общения (устные и письменные формы общения);
формирование умения читать литературу по специальности без словаря с целью поиска информации;
переводить тексты по специальности со словарем;
формирование умения оформлять деловые бумаги и писать письма установленного образца.
Иначе говоря, речь идет о формировании коммуникативной компетенции, то есть способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Формирование коммуникативной компетенции сегодня особенно актуально. Опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает, воспринимая речь на слух. Однако устное общение, роль которого в настоящее время стала особенно значительной, невозможно без понимания речи собеседника, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает не только в роли говорящего или в роли слушающего, но и в роли обосновывающего свою точку зрения. Последняя функция является особенно важной для будущего специалиста - руководителя производства.
Государственный стандарт определяет базовый, минимально достаточный уровень обученности, а также цели и задачи обучения иностранным языкам. Соотнесенный с ними осмысленный и правильно организованный контроль может способствовать достижению этих целей и задач.
Цель исследования состоит в обосновании эффективности и определении перспектив использования логико-информационного подхода при языковой подготовке специалиста технического вуза.
Объект исследования', языковая подготовка специалистов технического вуза.
Предмет исследования: пути совершенствования языковой подготовки специалистов технического вуза на основе логико-информационного подхода.
Гипотеза исследования: совершенствование языковой подготовки специалиста в техническом вузе существенно зависит от продуктивного применения основных положений логико-информационного подхода в обучении, при котором:
- целью иноязычного курса в техническом вузе выступает в
первую очередь развитие у студентов аргументативной способности,
опирающейся на профессионально-техническую коммуникативную
компетентность;
предметное содержание курса структурировано в соответствии с основными познавательными функциями научного знания и его логико-информационными критериями;
в основе обучения лежит учебный диалог, разделенный на три познавательных типа (описательный, объяснительный и прогностический) с одновременным представлением каждого из них в трех возможных режимах ведения (открытый, ограниченный и закрытый), что позволяет принципиально по-новому подойти к решению проблемы объективного контроля при языковой подготовке специалиста в техническом вузе.
Задачи исследования:
Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме методов преподавания и форм контроля, связанных с изучением иностранного языка в техническом вузе, для выявления проблем, возникающих в процессе обучения.
С позиций логико-информационного подхода осуществить анализ методов преподавания иностранного языка и выявить общеметодологические основания языковой подготовки специалиста в техническом вузе.
В контексте логико-информационного подхода определить основные цели, задачи и ступени языковой подготовки специалиста в техническом вузе.
Показать зависимость результатов изучения иностранного языка от сознательного использования в процессе обучения логических принципов.
5. Определить роль логико-информационного подхода в процес
се объективной оценки знаний при обучении иностранным языкам.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретические - анализ философской, логико-информационной, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования; изучение образовательных программ высших профессиональных учебных заведений по иностранному языку;
эмпирические - наблюдение, дидактические тесты, творческие задания;
социологические - анкетирование, интервью с методистами, педагогами и обучающимися.
Теоретико-методологической базой диссертационного исследования являются:
основы теории логико-информационного подхода в образовании, положения современной теории познания, идеи гуманизации и гуманитаризации образования, элементы системного подхода к содержанию образования, философские и общепедагогические методы изучения общих способностей личности, методологические принципы организации компьютерного диалога.
Методологическую основу исследования составили:
философские подходы к проблеме человека и образования (В.Г. Белинский, К.Я. Вазина, Г.Я. Гальперин, К. Душинский, Д.И. Дубровский, В.А. Звегинцев);
теоретические основы гуманитарного образования
(И.Ю.Алексашина, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Т.И. Шамова, Н.И.Элиасберг);
концепции развивающего обучения (Л.Г. Вяткин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Ю.А. Конаржевский, Д.Б. Эльконин, И.СЯкиманская);
общепедагогические теории обучения (Т.Г. Браже, Е.П. Ильин, Я.А. Коменский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, О.Е. Лебедев);
теория логико-информационного подхода (Б.В. Бирюков, З.О.Джалиашвили, А.А. Ивин, Ю.А. Петров, Б.И. Федоров);
психология развития общих способностей (В .А. Артемов, Л.С.Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина);
методика преподавания иностранных языков (Л.В. Банкевич, Д.В. Булатова, Л.И. Бим, Н.Д. Галльская, СИ Заремская, И.А.Зимняя, В.Н.Куприянова, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Г.В.Рогова, Л.Н. Румянцева, В.Л. Скалкин, D. Byrne, С Gattegno, S.Krashen, М. Lewis, W. Littlewood, J.M. Murphy, Ch. Nuttal, R.L. Oxford, W.M. Rivers, M. Williams).
Этапы исследования:
На первом этапе (1997-1999 гг.) были определены цель и задачи исследования, проведены анализ научной литературы, формулирование гипотезы и постановка задач исследования, сбор фактического материала.
На втором этапе (1999-2001 гг.) осуществлены теоретическое обоснование использования логико-информационного подхода в обу-
чении специалиста, выбор методов, функций и форм реализации коммуникативного обучения средствами современных информационных технологий.
На третьем этапе (2001-2003 гг.) были разработаны необходимые дидактические материалы: «Учебно-методическое пособие для студентов заочной формы обучения», «Методическое пособие для студентов очной формы обучения инженерных специальностей», «Бизнес-курс на английском языке»; осуществлялись обработка данных, анализ, обобщение, оформление результатов проведенного эксперимента и уточнение теоретических положений.
Экспериментальная база исследования', группы студентов инженерных и экономических специальностей Сибирской государственной автомобильно-дорожной академии города Нижневартовска Тюменской области.
На защиту выносятся следующие положения.
В основу концепции языковой подготовки специалиста технического вуза должен быть положен логико-информационный подход к обучению иностранному языку с опорой на комплексную и последовательную реализацию главных познавательных функций знания: описательная (коммуникативный уровень языка), объяснительная (ар-гументативный уровень языка), прогностическая (проективный уровень языка).
Логико-информационный подход в языковой подготовке специалистов технического вуза целесообразно сочетать с использованием средств современных информационных технологий.
Новый подход в контроле результатов освоения иностранных языков, в основе которого лежат логико-информационные принципы учебного диалога.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит:
- в определении общеметодологических оснований языковой
подготовки специалистов технического вуза в контексте логико-
информационного подхода (таких, как: разделение знаний на факту-
альное и концептуальное; выделение главных познавательных функ
ций знания; выделение основных логико-информационных критериев
корректности используемых языковых выражений);
в теоретическом обосновании и практическом подтверждении эффективности использования логико-информационного подхода при обучении студентов иностранному языку в техническом вузе (развитие у студентов аргументативной способности, опирающейся на профессионально-техническую коммуникативную компетентность);
в описании способов преподавания иностранного языка в вузе на основе логико-информационного подхода к организации процесса обучения и в определении условий объективного контроля результатов обучения (использование трех познавательных типов и режимов ведения учебного диалога; различный объем информационной «подсказки» в заданиях).
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- предложены конкретные формы реализации логико-
информационного подхода в обучении иностранному языку с исполь
зованием средств современных информационных технологий;
- предложены способы повышения объективности контроля
процесса и результатов изучения иностранного языка на основе логи
ко-информационного подхода к организации обучения специалиста
технического профиля.
Достоверность результатов исследования обеспечивается: методологической обоснованностью теоретических предпосылок; рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследования; объективной оценкой экспериментальной работы.
Апробация результатов исследования проходила на заседаниях и теоретических семинарах кафедры гуманитарных и социальных наук Сибирской государственной автомобильно-дорожной академии, методических семинарах школ города, конкурсе педагогического мастерства учителей города Нижневартовска Тюменской области.
Структура диссертации. Диссертация соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложения.
Основные методы преподавания иностранных языков
История методики преподавания иностранных языков за рубежом и в нашей стране, появление и развитие новых методов обучения языку в школе и вузе всегда были самым тесным образом связаны с новыми тенденциями в лингвистике, психологии и педагогике. Данные этих базисных для методики наук коренным образом меняли подход к обучению, широко использовались при разработке новых мето дов, влекли за собой появление новых систем и моделей обучения, новых обучающих технологий.
Проблемы, с которыми сталкиваются отечественные и зарубежные методисты в процессе поиска наиболее эффективных путей и методов обучения, одинаковы, и пути их решения во многом сходны, но имеются и различия. Одна из таких проблем - соотношение содержательной и формальной, системной, сторон речи. Как отечественные, так и зарубежные методисты выступают за единство этих составляющих, однако многие зарубежные публикации, обращая внимание на содержательность речи, иногда забывают о ее формально-системной стороне. Отечественные же методисты, признавая важность содержательной стороны процесса коммуникации, на деле нередко сводят процесс обучения к выполнению формальных упражнений.
В результате в теории и практике обучения возникла необходимость решения вопроса, чему важнее обучать - лексике или грамматике. С одной стороны, все исследователи признают, что структурная организация языкового материала, когда лексике отводится служебная роль, не способствует овладению содержательной стороной речи. С другой стороны, сугубо содержательный, лексический подход приводит к грубым коммуникативно-значимым ошибкам и затрудняет общение на иностранном языке. Решение вопроса лежит в методически целесообразном объединении двух сторон речи: содержательной, которая выражена лексикой, и формальной, отраженной в грамматике. В связи с этим следует отметить, что в зарубежной методике часто недооценивается роль фонетических умений в обучении, не учитывается тот факт, что несформированность этого вида умений отрицательно влияет на развитие умений в аудировании, говорении и других видах речевой деятельности.
Другой основополагающей проблемой, от решения которой зависит выбор метода и приемов обучения языку вне языковой среды, является роль сознательности в обучении. Различные точки зрения на понимание психологических особенностей овладения языком, и в частности принципа сознательности, приводит к появлению разнообразных методов обучения. Признание некоторыми зарубежными методистами теории, согласно которой овладение иностранным языком имитирует процесс овладения ребенком родным языком и не является осознанным, привело к появлению целой группы прямых и не прямых методов, а также некоторых современных методов обучения иностранному языку, которые практически полностью отрицают роль сознательности.
Сторонники таких методов зачастую очень узко понимают ког-нитивность в обучении и под когнитивными принципами подразумевают только использование правил. Это же относится и к дедуктивному подходу, который противопоставляется индуктивному, и оба подхода считаются взаимоисключающими.
В условиях преподавания иностранного языка вне языковой среды более конструктивным можно считать подход, учитывающий различные пути презентации материала - как дедуктивные, так и индуктивные - и разные способы его тренировки, в том числе и с опорой на сознательность.
За рубежом 1960-70-е годы были ознаменованы разработкой так называемого гуманистического подхода к обучению, суть которого многие видели в ориентации на личность обучаемого, на его интересы, потребности и возможности, а также на способы учения, которые соответствуют его индивидуальным особенностям. Для данного подхода характерна переориентация всего процесса обучения с личности преподавателя и методов преподавания на личность учащегося и способы учения.
Цели, задачи и ступени языковой подготовки специалиста
Образование можно сравнить с дорогой, ведущей человечество от прошлого через настоящее в будущее. Образование проявляет себя с одной стороны как процесс и результат освоения человеком прошлого социокультурного опыта, а с другой, как процесс и результат адаптации человека к современным условиям жизни, как процесс и результат становления его ментальное и ценностей, выражающихся в отношении человека ко всему, что его окружает, и к самому себе. Будучи имманентным, т.е. неотъемлемым свойством социума, образование проявляет себя бесконечно в триединстве главных составляющих: в знании, в поведении и в духовности. Бесконечность образования является не только производным свойством бесконечности жизни во Вселенной, согласно В.И. Вернадскому, но и проявляет себя в неисчерпаемом многообразии конкретно-исторических условий, особенностей способов и форм реализации самого образовательного процесса. Поэтому и педагогические исследования данного феномена всегда с необходимостью будут иметь бесконечный и многообразный характер.
Освоение опыта прошлых поколений на основе биологической чувственности и первой сигнальной системы свойственно многим видам животных, включая человека. Но человек не столько природное, сколько культурное существо и только ему свойственна небиологическая аккумуляция опыта. Человек, в отличие от любых других животных, обладает по существу универсальным средством накопления, использования и передачи прошлого опыта. Социокультурный опыт практически с первых дней пребывания человека в социуме предстает перед ним в форме языка, в форме языковых выражений и живой разговорной речи. «Язык, - по выражению В. фон Гумбольдта, - есть орган, образующий мысль». Именно с помощью языка и по мере овладения им человек осваивает сложившиеся традиции поведения и общения, формы социальной организации, валеологические нормы физического здоровья, знакомится с общественными идеалами, морально-нравственными и правовыми нормами, с памятниками духовной и материальной культуры и т.д., с самыми различными результатами предметно практической и духовно-теоретической деятельности предшествующих поколений. Именно языковое освоение прошлого социокультурного опыта человеком позволяет применить к исследованию феномена образования логико-информационный подход. Необходимость использования логико-информационного подхода как в самом образовательном процессе, так и в анализе проблем самого образования вызывается, во-первых, невозможностью осуществления любого образовательного акта вне информационных потоков; во-вторых, с необходимостью предполагает применение, по крайней мере, самых элементарных всеобщих логических принципов к организации самих информационных потоков в виде соответствующих языковых сообщений. Постоянно возникающие в жизни людей новые задачи с необходимостью требуют привлечения и использования прошлого опыта для их решения, для преобразования самой действительности, за счет чего происходит его обогащение и приращение. Таким образом, необходимость использования вызывает необходимость освоения. Поэтому образование как процесс освоения прошлого социо культурного опыта, с целью использования его в преобразующей духовно-теоретической или предметно-практической деятельности людей оказывается необходимым условием существования и развития социума. Но одновременно с этим необходимым условием самого освоения прошлого социокультурного опыта, т.е. необходимым условием самого образовательного процесса для человека оказывается язык или в более широком смысле - информация как потенциальное множество языковых сообщений. Итак, язык лежит в основании всех начал человеческой деятельности. Вначале было СЛОВО.
Рассматривая образование, как объективно-необходимый процесс, нельзя не обратить внимания на рациональную дихотомию в трактовке самого образовательного процесса. Во-первых, образование являет собой непрерывный процесс информационного воздействия на человека окружающей среды и в этом смысле образовательный процесс идет практически непрерывно и нерегулируемо. Здесь освоение прошлого социокультурного опыта происходит в результате естественного общения людей, направленного на обеспечение насущных потребностей своего существования, что получает выражение в овладении родным языком, навыками общения в социальной среде, в овладении первичными трудовыми навыками и т.п. Но с другой стороны, образование может выполнять и определенную социальную функцию, т.е. выступать в виде намеренно регулируемого процесса освоения прошлого социокультурного опыта. Во втором случае, очевидно, образование выступает как собственно обучение, то есть как исторически определенная социальная система организации самого образовательного процесса
Основные формы и методы контроля в обучении иностранному языку
Проблема определения и оценки качества обучения, степени сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, уровня владения видами речевой деятельности - одна из центральных в обучении иностранным языкам.
В отечественных методических публикациях выделяются следующие функции контроля:
- собственно контролирующая (проверочная);
- оценочная;
- обучающая;
- управляющая (управленческая) и, в частности, корректирующая;
- диагностирующая (диагностическая);
- предупредительная;
- стимулирующая и мотивирующая;
- обобщающая;
- развивающая, воспитывающая и дисциплинирующая.
Особое значение при рассмотрении контроля придается единству его собственно контролирующей и обучающей функций. Суть этого единства заключается в том, что содержание, приемы и методика контроля должны носить обучающий характер, синтезировать ранее усвоенный материал и приобретенные умения, обеспечивать их повторение и закрепление (М.Е. Брейгина). Представление о единстве обучающей и контролирующей функций проясняет вопрос о соотношении приемов обучения и приемов контроля.
В обучении иностранному языку к контролю предъявляется ряд требований:
- соотнесение условиям обучения;
- соотнесение современным лингводидактическим принципам;
- целенаправленность;
- систематичность;
- соответствие определенным качественным характеристикам (таким как объективность, репрезентативность, адекватность, надежность, экономичность, простота выявления и оценки результатов).
Различные объекты контроля и организационно- временные факторы определяют разные виды контроля: текущий, тематический, промежуточный, периодический, итоговый. Контроль включает в себя использование разнообразных приемов, как количественных, так и качественных. Контроль может проводиться в форме опроса (фронтального, индивидуального, комбинированного, взаимного), наблюдений, собеседования, анкетирования, тестирования, контрольной работы (устной, письменной), оценочных суждений, экзаменов.
Контроль за учебным процессом включает в себя систематический сбор информации о ходе обучения, о качестве и эффективности учебных программ и планов, о профессиональном уровне преподавателей и лиц, осуществляющих учебно-методическое и административное руководство. Контроль подразумевает также постоянную оценку и корректировку всех компонентов учебного процесса: целей, содержания, материалов, приемов и способов проверки и аттестации обучаемых. Информация о ходе и результатах учебного процесса может носить как количественный, так и качественный характер, включая словесное описание, оценочные суждения, рейтинги, общее количество баллов, полученных в результате выполнения тестов. Контроль (его формы, содержание, приемы) влияет на учебный процесс. Положительное влияние достигается тогда, когда контроль учитывает ди дактические цели, задачи, условия, опирается на содержание и приемы обучения.
Положительное влияние контроля выражается в изменении учебной программы, улучшении качества учебных материалов, приемов обучения, то есть в необходимой корректировке учебного процесса, а также в повышении мотивации обучающихся. Отрицательное влияние имеет место в том случае, когда нарушаются основные требования, предъявляемые к контролю: целенаправленность и адекватность проверяемым объектам и целям контроля, в то время как между ними должны существовать отношения партнерства, при которых контроль поддерживает, корректирует процесс обучения. Отрицательное влияние отмечается и в случае так называемого натаскивания, когда обучение подгоняется под предстоящий контроль. При условии выполнения таких функций контроля, как управленческая и корректировочная, соблюдения таких требований как, целенаправленность и адекватность, контроль оказывает положительное влияние на процесс обучения. (Б.А. Глухов, А.Н. Щукин 1991).
