Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы и практика подготовки учителей русского языка к обучению учащихся-инофонов аудированию .17
1.1 Исследование проблемы обучения учащихся-инофонов русскому языку как иностранному 17
1.2 Особенности подготовки учителей русского языка к обучению учащихся- инофонов аудированию 30
1.3 Дидактическая структура методического сопровождения подготовки учителей русского языка к обучению учащихся-инофонов аудированию .56
Выводы по главе 1 65
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа в процессе подготовки учителей русского языка к обучению учащихся-инофонов аудированию .67
2.1 Организация опытно-экспериментальной работы. Разработка содержания методического сопровождения 67
2.2. Формирование компетентности учителей русского языка в области обучения учащихся –инофонов аудированию .81
2.3. Апробация методического сопровождения подготовки учителя русского языка к обучению учащихся-инофонов аудированию .91
Выводы по главе 2 101
Заключение 103
Библиография 107
- Особенности подготовки учителей русского языка к обучению учащихся- инофонов аудированию
- Дидактическая структура методического сопровождения подготовки учителей русского языка к обучению учащихся-инофонов аудированию
- Формирование компетентности учителей русского языка в области обучения учащихся –инофонов аудированию
- Апробация методического сопровождения подготовки учителя русского языка к обучению учащихся-инофонов аудированию
Введение к работе
Актуальность исследования. XXI век характеризуется интенсивным
ростом миграционных процессов, в которые вовлечены люди разных
национальностей, говорящие на разных языках, исповедующие разные
религии, культуры, живущие по разным обычаям. Данные Федеральной
миграционной службы России свидетельствуют об увеличении доли
семейной миграции, что обусловливает необходимость включения детей мигрантов в российскую систему образования.
Дети мигрантов – это дети-инофоны или иноэтнические дети,
приехавшие вместе со своими родителями в новую страну проживания,
новый город, как правило, из стран ближнего зарубежья (Азербайджан,
Таджикистан, Кыргызстан, Узбекистан, Молдовы, Украины и т.д.).Этих
детей отличают слабое либо полное не владение русским языком;
отсутствие знаний об основах российской культуры, истории, традиций и норм поведения; высокий уровень тревожности, низкий уровень общей обученности и познавательной активности, что затрудняет их интеграцию и адаптацию в социально-культурную жизнь российского общества.
На обеспечение качества обучения детей-инофонов, на их социальную и языковую адаптацию направлены Федеральная целевая программа «Русский язык», «Программа интеграции детей зарубежных мигрантов и их социокультурной адаптации к условиям столичного мегаполиса».
Анализ содержания этих программ позволяет констатировать
необходимость специальной подготовки учителей русского языка к обучению учащихся-инофонов и, в частности, к обучению аудированию в процессе изучения русского языка как иностранного.
Термин «аудирование» происходит от латинскогоaudire – слышать, введен в литературу американским психологом Брауном. Аудирование – это понимание воспринимаемой на слух речи, представляющее собой перцептивную мыслительную речевую деятельность.
Различные аспекты изучения русского языка как иностранного, обучения аудированию неоднократно находились в поле интересов педагогической науки и практики.
Так,в исследованиях Н.Д. Гальсковой освещаются общие вопросы
лингводидактики и теории обучения; Н.В. Елухиной анализируются
проблемы восприятия иностранной речи на слух и методики их преодоления,
Л.Д. Митюшиной – функции аудированияв курсе русского языка как
иностранного (неродного), Т.В.Савченко, М.С.Берсеневой – принципы
отбора и использования культурно-языковой и страноведческой информации
при составлении текстов.В работах Е.А.Хамраевой раскрываются
особенности обучения русскому языку детей-билингвов, Е.А. Быстровой – обучения русскому языку в национальных школах.
В контексте нашего исследования заслуживают внимания научные
работы, посвященные вопросам билингвизма
(SocialCognitiveandAffectiveNeuroscience,
IntemationalJoumalofBilingualEducationandBilingualism), анализкоторых
позволил зафиксировать, что на восприятие текста влияет его содержание и язык.
Современная практика обучения детей мигрантов аудированию при изучении русского языка как иностранного представленаО.Н.Каленковой, Т.Л.Феоктистовой,проблемы социокультурной адаптации детей мигрантов в условиях поликультурной среды исследуются Е.А.Омельченко, Е.А.Найденовой. Однако, несмотря на широкое освещение методик преподавания русского языка как иностранного, обучения аудированию, в настоящее время имеет место недостаточный уровень компетентности учителей русского языка в этой области педагогической деятельности применительно к учащимся-инофонам. Отсутствует, как таковое, и методическое сопровождение для подготовки учителей русского языка к обучению учащихся-инофонов аудированию, обеспечивающее комплексное решение задач их языковой, социокультурной адаптации и интеграции в современных условиях российской действительности. В этой связи теоретически и практически значимым становится разработка, апробация и внедрение в практику адекватного методического сопровождения для подготовки учителей русского языка к обучению учащихся-инофонов аудированию, что и определило актуальность данного исследования.
Анализ литературных источников, практики изучения русского языка как иностранного позволил выявить в системе подготовки учителей русского языка к обучению учащихся-инофонов аудированию следующие противоречия:
- между потребностью детей мигрантов обучаться в образовательных организациях Российской Федерации, в языковой и социально-культурной адаптации и недостаточной методической подготовкой преподавателей к межличностному общению с инофонами, к обучению учащихся-инофонов, которые слабо владеют русским языком, не знают российских законов, норм поведения, российской культуры и традиций;
-между имеющими место традиционными методиками изучения русского языка и недостаточной подготовкой учителей к преподаванию русского языка как иностранного, к обучению учащихся-инофоноваудированию, способствующему их адаптации в российском образовательном и социокультурном пространстве;
-между необходимостью формирования компетентности учителей русского языка к обучению учащихся-инофонов аудированию, обеспечивающему языковую и социокультурную адаптацию детей мигрантов, и отсутствиемадекватных методик;
-между потребностью системы дополнительного профессионального образования в программном и учебно-методическом сопровождении, способствующем подготовке учителей русского языка к обучению учащихся-инофоноваудированию в процессе изучения русского языка как
иностранного, и отсутствием научно обоснованных, апробированных на практике программ и учебно-методических материалов.
Таким образом, актуальность проблемы, значимость разрешения обозначенных противоречий определили тему настоящего диссертационного исследования: «Методическое сопровождение подготовки учителя русского языка к обучению учащихся-инофоноваудированию».
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать, апробировать и внедрить в практику научно-методические основы подготовки учителей русского языка к обучению учащихся - инофонов аудированию.
Объект исследования - процесс подготовки учителей русского языка к обучению учащихся-инофонов аудированию.
Предмет исследования - структура, содержание и реализация методического сопровождения подготовки учителей русского языка к обучению аудированию, способствующему языковой и социокультурной адаптации учащихся-инофонов.
Гипотеза исследования: методическое сопровождение подготовки учителей русского языка к обучению учащихся-инофонов аудированиюобеспечитих языковую и социокультурную адаптацию, если будут реализованы следующие условия:
- научно обоснована и определена дидактическая структура и
содержательные компоненты методического сопровождения подготовки
учителей русского языка к обучению учащихся-инофонов аудированию в
контексте изучения русского языка как иностранного;
уточнены функции методического сопровождения при подготовке учителей русского языка к обучению учащихся-инофонов аудированию и конкретизированы принципы отбора его содержания;
созданы и апробированы программа дополнительного профессионального образования и комплекс учебно-методического, обеспечения, направленные на формирование компетентности учителя русского языка к обучению учащихся-инофонов аудированию;
выявлена оптимальная совокупность форм и методов организации образовательного процесса по подготовке учителей русского языка к обучению учащихся-инофонов аудированию на основеразработанного методического сопровождения.
Задачи исследования.
-
Проанализировать теоретические исследования, посвященные проблеме преподавания русского языка как иностранного, практику обучения учащихся-инофонов аудированию. Уточнить понятийный аппарат исследования.
-
Научно обосновать дидактическую структуру методического сопровождения подготовки учителей русского языка к обучению учащихся-инофонов аудированию, его функции и принципы отбора содержания.
3. Определить критериально-диагностический аппарат,
характеризующий компетентность учителя русского языка в обучении учащихся-инофонов аудированию, на основе сравнительного анализа теории и практики обучения инофонов аудированию, квалификационных требований, предъявляемых к учителю при преподавании русского языка как иностранного.
4. Разработать и апробировать в процессе опытно-
экспериментальной работы методическое сопровождение, необходимое для
подготовки учителей русского языка к обучению учащихся-инофонов
аудированию, способствующее языковой и социокультурной адаптации
детей мигрантов.
5. Выявить рациональные формы и методы организации
образовательного процесса по подготовке учителей русского языка к
обучению учащихся-инофонов аудированию на основе разработанного
методического сопровождения.
Методологические и теоретические основы исследования:
концепции международного образования и социально-культурной адаптации детей мигрантов и иностранцев (Ю.А. Горячев, Е.А. Омельченко, М.Ю. Мартынова и др.);
концепции развития образования взрослых, дополнительного профессионального образования (Б.М.Бим-Бад, А.А. Вербицкий, С.Г.Вершловский, С.И.Змеев, И.А.Колесников, М.В. Никитин, Е.В. Чернобай и др.)
основные положения теории коммуникативной деятельности (Л. С. Выготский, И.А. Зимняя, А. Н. Леонтьев и др.);
теории компетентностного подхода в профессиональном образовании(В.И. Блинов, Н.В. Кузьмина, А.Н. Лейбович, А.К. Маркова и
др);
теоретические исследования компонентов профессионального мастерства и профессионализма учителя (В.А.Сластенин, В.Ю.Питюков и др.); сущности новых форм методической работы (Л.П.Ильенко, М.М.Поташкин и др.);
лингвистические исследования о двуязычии «чистом» и «смешанном» (Л.В.Щерба);
исследования в области теории и методики обучения аудированию (Л.Д. Митюшина, Н.В.Елухина, И.Н.Гез); проблематики обучения русскому языку как иностранному обучающихся (школьного возраста), не владеющих или слабо владеющих русским языком (О.Н.Каленкова, Т.В.Савченко и др.); обучения русскому языку как неродному (Е.А.Быстрова и др.); обучения детей-билингвов на основе компетентностного подхода (Е.А.Хамраева):
диссертационные исследования в области аудирования и коммуникации (В.В.Лезина, Т.Б.Михеева и др.); анализа диалогической речи как социального акта (М.А.Кривенькая); научно- методического
сопровождения в профессиональном образовании (Н.Г.Берденникова, В.А.Новицкая); портфолио как средства оценивания учебно-профессиональных достижений педагога (Е.В.Игонина, Е.Х Тазутдинова); проектной деятельности как фактора повышения квалификации (И.В. Рудоманенко).
В процессе решения поставленных задач использовалисьследующие
методы исследования:
- теоретические: анализ научныхисточников по проблеме;
контент-анализ психолого-педагогической литературы, изучение
нормативно-правовых,учебно-программных документов, анализ
педагогических технологий обучения взрослых, практики обучения русскому языку детей мигрантов, подготовки и переподготовки учителей русского языка и др.;
эмпирические: наблюдение; анкетирование, тестирование, диагностика, экспертная оценка и самооценка преподавателей русского языка, обучающих инофонов, педагогический эксперимент, включая количественный и качественный анализ его результатов, и др.
Исследование включало следующие этапы.
Первый этап (2006-2007 г.г.) - поисково-теоретический: изучение научной литературы по истории педагогики, педагогике профессионального образования, психологии, социологии, филологии, диссертационных работ по проблеме исследования; анализ данных Федеральной Миграционной службы России, нормативно-правовых и учебно-программных документов, регламентирующие обучение мигрантов русскому языку как иностранному, мониторинг компетентности учителей русского языка для обучения учащихся-инофоноваудированию; обоснование и разработка научного аппарата диссертационного исследования, программы педагогического эксперимента.
Второй этап (2008-2012 г.г.) - экспериментальный: формирование экспериментальной базы исследования, разработка и апробация методического сопровождения для подготовки учителей русского языка к обучению учащихся-инофоноваудированию, обеспечивающего языковую и социокультурную адаптацию детей мигрантов; анализ промежуточных данных опытно-экспериментальной работы, корректировка используемых приемов и методик обучения в процессе подготовки преподавателей русского языка к обучению учащихся-инофонов аудированию, обеспечивающему их языковую и социокультурную адаптацию.
Третий этап (2013-2015 г.г.) - заключительно-обобщающий: анализ и систематизацияданных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы; интерпретация результатов и формулировка выводов исследования, оценка эффективности подготовки учителей русского языка к обучению учащихся-инофонов аудированию, обеспечивающему их языковую и социокультурную адаптацию на основе разработанного методического сопровождения; оформление диссертационного исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе Государственного автономного образовательного учреждения Высшего образования Московский институт Открытого образования на кафедре ЮНЕСКО «Международное образование и интеграция детей мигрантов в школе» факультета международного образования; научно-методической лаборатории социально-культурной и языковой адаптации мигрантов Московского института Открытого образования.
В опытно-экспериментальной работе принимали участие преподаватели русского языка образовательных организаций «Школа № 90 «Многопрофильный образовательный комплекс им. Героя Советского Союза Е.Г. Ларикова», ГОУ СОШ №№ 1106, 604, 157, 250, 1076 г. Москвы.
В исследовании приняло участие 900 учителей русского языкаобразовательных организаций г. Москвы, обучающие учащихся-инофонов аудированию, и 560 учащихся-инофонов разной возрастной категории.
Научная новизна результатов диссертационного исследования
состоит в том, что:
- уточнен понятийный аппарат исследования: «учащиеся-
инофоны», «языковая адаптация», «социокультурная адаптация»,
«методическое сопровождение» применительно к подготовке преподавателя
русского языка к обучению учащихся-инофонов; введено новое понятие
«дидактическая структура методического сопровождения»;
научно обоснована, разработана и апробирована дидактическая структура методического сопровождения подготовки учителей русского языка к обучению учащихся-инофонов аудированию, раскрывающая основные его компоненты, функции и принципы отбора содержания;
- обоснованы и определены критерии, характеризующие
компетентность учителя русского языка в обучении учащихся-инофонов
аудированию (лингвистические, социокультурные, речевые,
коммуникативные, деловые); разработан и апробирован диагностический
инструментарий оценки сформированности этой компетентности по
заданным показателям;
впервые разработано и апробировано содержание методического сопровождения подготовки учителей русского языка к обучению учащихся-инофонов аудированию, обеспечивающее языковую и социокультурную адаптацию детей мигрантов, выявлены рациональныеформы и методы организации образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:
-выделенные и охарактеризованные функции методического сопровождения подготовки учителя русского языка к обучению учащихся-инофонов аудированию (методологическая, технологическая, дидактическая,
диагностическая, аналитическая, консультативная,
информационная),принципы отбора содержания методического
сопровождения (языковой адаптации, практической, социокультурной и этнической направленности, краеведения (регионоведения), наглядности и ситуативности, опережающего характера образовательного материала) обогащают научно-теоретические и методические основыобучения взрослых в многонациональном государстве, технологии разработки адекватных ученых и методических пособий, вносят определенный вклад в подготовку и переподготовку учителей русского языка в системе высшего и дополнительного профессионального образования;
– методическое сопровождение подготовки учителей русского языка к
обучению учащихся – инофонов аудированию, включающее комплекс
теоретических, инструктивных, лингводидактических,
лингвострановедческих и культурно-исторических учебных материалов;
критериально–диагностический инструментарий, позволяющий определить
компетентность преподавателя в обучении учащихся-инофонов
аудированию; учебно-методические пособия и видеоматериалы, а также
консультативно-информационная деятельность по сопровождению
образовательного процесса в системе дополнительного профессионального
образования учителей русского языка, обогащают теорию и практику
изучения русского языка как иностранного, методику обучения
преподавателей русского языка, филологов аудированию, направленному на языковую и социокультурную адаптацию инофонов.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что:
– впервые созданы и апробированы программа дополнительного
профессионального образования, раскрывающая научно-методические
основы подготовки учителя русского языка к обучению инофонов в
контексте изучения русского языка как иностранного; учебно–методическое
обеспечение подготовки учителя русского языка к обучению учащихся-
инофонов аудированию, способствующего языковой и социокультурной адаптации детей мигрантов (учебные пособия с мультимедийным приложением; методические рекомендации, включающие инструктивные материалы с описанием структурированных действий учителя по подготовке уроков аудирования, по разработке содержания аудиотектов, контрольно-измерительных материалов по аудированию и др. );
– разработан и апробирован диагностический инструментарий
(лингводидактическое портфолио, система проектных заданий,
педагогический практикум и т.д.)оценки компетентности учителя русского языка в процессе его подготовки к обучению учащихся–инофонов аудированию.
Содержащиеся в методическом сопровождении практико-
ориентированные программные, учебные, информационные и
диагностические материалы, способствуют повышению качества подготовки
учителей русского языка к обучению учащихся-инофонов аудированию в системе дополнительного профессионального образования.
Материалы исследования могут быть использованы в системе многоуровневого высшего профессионального педагогического образования при подготовке бакалавров и магистров филологии, а также при обновлении профессиональных стандартов "Педагог дополнительного образования детей и взрослых", предметного модуля «Русский язык».
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивается: теоретико-методологической обоснованностью и
непротиворечивостью исходных концептуальных позиций; достаточной
научной базой и применением комплекса методов педагогического
исследования, адекватных его предмету, цели, задачам и логике;
экспериментальным подтверждением гипотезы исследования;
репрезентативностью результатов количественного и качественного анализа эмпирических и экспериментальных данных.
Личный вклад автора определяется разработкой общего замысла
исследования, созданием методического сопровождения подготовки учителя
русского языка к обучению инофонов аудированию, руководством и
непосредственным участием в опытно-экспериментальной работе по
апробации и внедрению разработанного методического сопровождения в процессе дополнительного профессионального образования, в школах русского языка; самостоятельным обобщением и анализом полученных результатов, формулировкой выводов исследования.
Диссертация соответствует паспорту специальности 13.00.08 по
направлениям: дополнительное профессиональное образование,
переподготовка и повышение квалификации специалистов, отбор и структурирование содержания профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в
процессе учебной, научно-исследовательской и экспериментальной
деятельности в Государственном автономном образовательном учреждении
Высшего профессионального образования Московский институт открытого
образования, в научно-методической лаборатории социально-культурной и
языковой адаптации мигрантов факультета Международного образования,
кафедре ЮНЕСКО «Международное образование и интеграция детей
мигрантов в школе», в «Школе № 90 «Многопрофильном образовательном
комплексе имени Героя Советского Союза Е.Г. Ларикова», в Центре
Международных образовательных программ «Этносфера».
Материалы исследования включены в программу профессиональной переподготовки учителей русского языка и курсов повышения квалификации по направлению работы кафедры международного (поликультурного) образования и интеграции детей мигрантов в школе Московского института открытого образования.
Ход и результаты исследования представлялись и обсуждались на
научно-методических и научно-практических конференциях:
«Инновационное преподавание русского языка в условиях многоязычия» 30
сентября -1 октября 2014, РУДН, Москва; «Русский язык – язык науки,
культуры, коммуникации» Институт русского языка и культуры МГУ
имениМ.В. Ломоносова 7 ноября 2014 г., Москва; «Актуальные проблемы трудовой миграции в рамках сотрудничества городов Москва и Берлин» 23 октября 2013 г., Москва,; «Многоязычие и межкультурная коммуникация: вызовы XXI века» 11-13 октября 2013 г. Прага, Чехия; «Русский язык – язык межнационального общения», 12 ноября – 16 ноября 2014 г. Минск, республика Беларусь; «Русский язык вне России» 26-27марта 2011г, г. Лондон, Великобритания;«Современное изучение русского языка и русской культуры в инославянском окружении» 9-12 января 2013г. г. Белград, Сербия;«Школы дополнительного лингвистического образования, их вклад в развитие детского билингвизма в Европе» 10-15 апреля 2014 г. Лейден, Нидерланды; на международном семинаре-тренинге по правам человека и межкультурному образованию 24-29 апреля 2014г. г. Афины, Греция; в рамках юбилейных мероприятий в год 70-летия образования ЮНЕСКО «Инновации и преемственность в образовании как аспект устойчивого развития в поликультурном мире: практика московской школы и международный опыт» 9-12 декабря 2015 г. , Москва и др. На защиту выносятся следующие положения:
1.Методическое сопровождение подготовки преподавателей русского
языка к обучению учащихся–инофонов аудированию при изучении русского
языка как иностранного – это процесс, представляющий собой необходимый
и достаточный комплекс взаимосвязанных целенаправленных действий и
мероприятий, направленных на языковую и социокультурную адаптацию
детей мигрантов, включающих диагностику существующих проблем,
информационный поиск возможных путей решения проблем; консультации и
оказание всесторонней помощи учителю в педагогических затруднениях,
трансляцию передового опыта. Это процесс, предусматривающий создание
разнообразных видов программных, учебных, диагностических и
информационных материалов, способствующих внедрению в практику эффективных форм и методов организации образовательного процесса при подготовке учителей русского языка к обучению учащихся – инофонов аудированию, обеспечивающему языковую и социокультурную адаптацию детей мигрантов, в контексте изучения русского языка как иностранного.
2. Дидактическая структура методического сопровождения,
включающая цели и задачи подготовки учителя русского языка к обучению
учащихся–инофонов, функции методического сопровождения, принципы
отбора и разработки содержания программных, учебно-методических,
диагностических и информационных материалов, рассматривается как
универсальный алгоритм целенаправленных действий и мероприятий по
содержательному наполнению образовательных программ высшего и
среднего профессионального образования гуманитарной направленности, программ повышения квалификации учителей–филологов в системе
дополнительного профессионального образования, а также в процессе самообразования.
3. Сформированность компетентности учителя русского языка в
процессе подготовки к обучению учащихся-инофонов аудированию, как
результат использования в системе дополнительного профессионального
образования адекватного методического сопровождения, представляет собой
профессионально-личностное образование, которое включает
лингвистические, социокультурные, речевые, коммуникативныеи деловые
компоненты, проявляющиеся в способности и готовности учителя обучать
аудированию как виду рецептивной речевой и когнитивной деятельности,
обеспечивающее адаптацию и интеграцию инофонов в российское
образовательное и социокультурное пространство.
По теме диссертации опубликовано 15 работ, из них 4 статьи в
изданиях, включенных в перечень журналов, рекомендованных ВАК; 2 учебно-методических пособия с мультимедийными приложениями. Структура диссертации. Диссертация включает введение, 2 главы, заключение, 1приложение, библиографический список из 217наименований.
Особенности подготовки учителей русского языка к обучению учащихся- инофонов аудированию
Русский язык как иностранный сравнительно молодая наука, которая в настоящее время получила большое развитие.
В 20-х годах прошлого столетия в России началось вузовское обучение студентов нерусских национальностей, иностранных граждан, обучение русскому языку как неродному в национальных средних школах. Разрабатывалось научное обоснование целей предмета, задач и содержания обучения, анализировались методы, приемы обучения фонетике, грамматике, лексике, проблемы изучения родного языка, связь с лингвистикой др. В 30 –х г.г. ХХ века были опубликованы первые методики обучения русскому языку как иностранному на основе сопоставления русского и родных языков инофонов [119], [16].
В ходе нашего исследования было уделено внимание анализу исследований, посвященных изучению русского языка как иностранного применительно к студентам, прибывающим из-за рубежа на обучение в различные ВУЗы Российской Федерации и союзных республик. Методика обучения русскому языку как иностранному получила свое дидактическое, лингвистическое, психологическое обоснование и окончательно оформилась как самостоятельная наука в 50-60-е годы ХХ столетия, когда в советских вузах значительно выросло число иностранных студентов, стали создаваться кафедры и секции русского языка как иностранного, открываться подготовительные факультеты для иностранцев, не владеющих русским языком.
В середине 60 - х г.г. была опубликована методика обучения русскому языку иностранцев С.Г. Бархударова [9], которая апробировалась в научно-методическом центре русского языка, созданном при МГУ для координации исследований в области изучения и преподавания русского языка как иностранного. В 1974 г. этот центр был реорганизован в Институт русского языка им. Пушкина.
В эти годы получили научное обоснование лингвострановедческий аспект преподавания русского языка, который нашел отражение в работах Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова [27], Ю.Е. Прохорова[129] и др.
Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров считаются родоначальниками лингвострановедения в России. Термин «лингвострановедение» стал активно использоваться после выхода их работы «Язык и культура» [27], в которой описывалось использование страноведческих фактов в процессе изучения языка и приемы ознакомления обучающихся с новой для них культурой.
Первоначально лингвострановедение считали областью методики, которая связана с использованием путей и способов ознакомления обучающихся с страноведческими фактами страны изучаемого языка. Позже, лингвострановедение стало трактоваться как методическая дисциплина, воспроизводящая в учебном процессе сведения о национально-культурной специфике речевого общения носителя языка (Ю.Е. Прохоров) [129]. Важным для нашего исследования является научная позиция Л.В. Щербы о разграничении языкового материала, языковой системы и речевой деятельности, о разграничении языка и речи [200], а также работа С.И. Берштейна, который один из первых русских ученых разработал фонологическую систему, методические подходы к обучению произношению, составил словарь фонологических терминов. С.И. Берштейн выдвинул идею аспектного обучения языку, которая в настоящее время успешно применяется при обучении русскому языку как иностранному [16].
В контексте нашего исследования заслуживают внимания работы А.Н. Щукина, который определяет лингвострановедение как страноведческиориентированную лингвистику, изучающую иностранный язык в сопоставлении с родным. При этом объектом рассмотрения выступает язык как носитель культура изучаемого языка [203]; работы, освещающие использование аудиовизуальных средств обучения (Г.Г. Городилова[36], А.Н. Щукин [202] и др. ; работы И.М. Пулькиной [130], Г.И. Рожковой [134] др., которые представили взгляд на описание русского языка не только со стороны его структуры и системы, но и с точки зрения его функционирования в речи, провели функционально-семантическое описание языка, интонационных конструкций и многих др. явлений языка; исследование О.Д Митрофановой, рассматривающее теорию преподавания русского языка как иностранного с точки зрения традиций, новаторства, творчества, изучение русского языка и литературы в общении народов мира [100].
Таким образом, выявлено, что начиная с середины ХХ века по настоящее время применительно к изучению русского языка как иностранного получили развитие вопросы обучения фонетике, грамматике, речевой практики; обучения говорению, аудированию, чтению, письму; были уточнены цели обучения, разработаны принципы отбора языкового материала, составлены первые лексические и грамматические минимумы, представляющие собой набор языковых структур (моделей) и лексем, необходимых и достаточных для использования языка как средства общения, в реальных для его усвоения условиях.
Дидактическая структура методического сопровождения подготовки учителей русского языка к обучению учащихся-инофонов аудированию
В ходе исследования было установлено, что при разработке содержания методического сопровождения учителей русского языка к обучению учащихся-инофонов аудированию педагоги должны получить знания, умения и опыт практической деятельности в области: - типичных ситуаций аудирования, в которых задействовано слуховое восприятие как важнейший элемент коммуникативной ситуации; - сущности аудирования как средства языковой и социокультурной адаптации инофонов, включающего овладение инофонами, во-первых, социокультурными знаниями о стране (городе) проживания, истории, религии, ее обычаях и традициях, укладе жизни населения, его культурных особенностях, привычках, нормах поведения и этикета; во-вторых, умениями адекватно использовать эти знания в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры; - общих педагогических принципов и методик обучения аудированию, которые должны быть дополнены характеристиками социокультурного контекста, касающимися восприятия русской речи как иностранной на слух (аудирования) и социокультурной адаптации инофонов; - обучения инофонов аудированию по специально составленным и тематически подобранным аудиотекстам социокультурного содержания;
Также методическое сопровождение должно содержать знания о механизмах и видах аудирования, о стратегиях аудирования, принципах обучения, формах контроля понимания, диагностики и тестирования.
Для разработки коммуникативных упражнений, заданий по аудированию, учителю необходимы знания об особенностях диалогической речи. Здесь следует опираться на исследование диалогической речи М.А. Кривенькой, которая диалог рассматривает как социальный акт, проводит анализ когнитивных закономерностей построения диалога, анализ стратегий и тактик речевого поведения [73].
Выявлено, что методические приемы обучения аудированию разделяются на следующие группы: подбор учебного материала; организация учебного материала; методика введения учебного материала; контроль изученного учебного материала; закрепление пройденного материала.
Дополнительно к уже обозначенным требованиям, учителя должны получать теоретические знания и практический опыт: определении уровня владения языком (учетуровня владения языком) формировании учебного материала по аудированию согласно программам русского языка, как иностранного (О.Н. Каленкова, Т.В. Савченко). Основнымиподходами к отбору содержания языкового и социокультурного материала к аудиотекстам социокультурной направленности стали - культурологический и этнопедагогический. Культурологический подход обусловлен связью человека с культурой как с системой ценностей. Человек содержит в себе часть культуры, он развивается и вносит свое, становится творцом новых элементов культуры. Тематически подобранный учебный языковой и социокультурный материал аудиотекстов призван помочь учителю русского языка в продвижении культурных ценностей России.
Культурологический подход в дальнейшем лег в основу формирования методического сопровождения учителя русского языка, что отражается в особенном отношении к отбору содержания, где русский язык, рассматривается как феномен культуры, отражает культуру и традиции русского народа. Этнопедагогический подход предполагает организацию процесса обучения с опорой на традиции народа, его культуру, национальные особенности. Для учителя русского языка как иностранного необходимо быть осведомленным о национально-этнической самобытности, обрядности, обычаях как русского народа, так и народов, к которым принадлежат учащиеся-инофоны. Учитель русского языка, как личность, представляющая инофонам русскую культуру и ценности русского народа, должна быть высокомотивирована на раскрытие ценностей русского народа, патриотизм, гуманность, русскую самобытность. Одновременно, педагог должен быть толерантным по отношению к учащимся-инофонам, проявлять по отношению к ним понимание, тактичность, заинтересованность. Аудиотексты социокультурного характера несут дополнительную когнитивную нагрузку для инофона. Уместно привести пример, касающийся анализа современных исследований по вопросам билингвизма, опубликованных в журналах SocialCognitiveandAffectiveNeuroscience, InternationalJournalofBilingualEducationandBilingualism. Учеными проводилось исследование двух групп билингвов: с английским и уэльским языками. Для аудирования предлагались тексты как социокультурного содержания, так и художественные и был сделан вывод, что аудиотексты, содержащие культурно и социально-значимую информацию воспринималась билингвами на языке той страны, о которой была эта информация. Можно заключить, что на восприятие текста влияет его содержание и язык.
Е.А. Хамраева, говоря о проблемах билингвального обучения подчеркивала важность обучения аудированию «...чтобы говорить по нормам орфоэпии, важно научиться слышать. Развивайте слух, приучайте ребенка прислушиваться к «тишине», звукам природы. ...Регулярные фонетические упражнения помогут создать речевой аппарат, способный корректно воспроизводить различные звуки и созвучия» [170].
При анализе методической литературы по практике аудирования (А.А. Акишина, Л.Д. Митюшина, Е.А. Брызгунова и др.)[3], [96], [19] и межкультурной коммуникации (И.П. Лысакова и др.) [89] выявлены две группы проблем:
Формирование компетентности учителей русского языка в области обучения учащихся –инофонов аудированию
В нашем исследовании формирование компетентности учителя русского языка осуществлялась на базе разработанного методического сопровождения.
Основой формирования компетентности учителя русского языка в области обучению инофонов аудированию был учебно-методический комплекс: программа дополнительного профессионального образования «Аудирование как средство языковой и социокультурной адаптации инофонов», методика подготовки учителя русского языка к обучению инофонов аудированию, контрольно-диагностический инструментарий оценки уровня сформированности компетентности слушателей в области аудирования. Формирование компетентности учителя русского языка в области обучения инофонов аудированию сопровождалось реализацией следующих технологий: – поэтапная диагностика достигнутых результатов слушателями в освоении учебного материала; – использование активных, интерактивных форм обучения, организация «деловых игр»; – организация педагогической практики слушателей на экспериментальных площадках, где обучались инофоны с последующим самоанализом и самооценкой; – формирование индивидуального лингводидактического портфолио, который являлся средством оценки достигнутых результатов слушателями, их творческого потенциала. – привлечение слушателей квыполнению творческих проектов, в том числе к разработке для аудирования текстов социокультурной направленности (историко-культурные, героико-патриотические и природные памятники, памятники религии на территории Москвы и Московской области, уникальные памятники – объекты ЮНЕСКО на территории России, русские промыслы, народное творчество). Реализация вышеназванных технологий сопровождалось наблюдениями за активностью слушателей на занятиях, их преподавательской деятельностью в период учебной практики, способностью самостоятельно решать учебные проблемы инофонов, а также групповыми и индивидуальными консультациями.
С целью апробации методического сопровождения подготовки учителя русского языка к обучению учащихся-инофонов аудированию осуществлялось комплектование учебных групп в системе дополнительного профессионального образования из числа учителей русского языка: – школ, имеющих структурные подразделения «Школы русского языка (№ 90, 1076, 250, 604); – школ с этнокультурным компонентом обучения (№157) – школ, где контингент учащихся составлял более 50 % учащихся-мигрантов (№ 1106, 382 и др.) Апробация методического сопровождения подготовки учителя русского языка к обучению учащихся-инофонов аудированиювключала несколько этапов: -на первом этапе был определен исходный уровень сформированности компетентности учителя русского языка в обучении инофонов аудированию; -на втором этапе формировалась компетентность слушателей в обучении инофонов аудированию, обеспечивающее языковую и социокультурную направленность; -на третьем этапе оценивался уровень сформированность компетентности учителя русского языка в области аудирования; -на четвертом этапе определялись рациональные формы и методы организации образовательного процесса слушателей в системе дополнительного профессионального образования.
В апробации методического сопровождения участвовало 263 педагога русского языка, которые проходили обучение по разработанной в ходе исследования программе «Аудирование как средство социокультурной адаптации инофонов» за период 2013-2016 учебный год. Ключевой целью программы было овладение слушателями технологиями обучения инофонов аудированию, способствующемуих языковой и социокультурной адаптации в российском образования и социальной среде россиян.
Уметь осуществлять: - постоянную работу с семьями обучающихся и местным сообществом по -формированию речевой культуры, фиксируя различия местной и национальной языковой нормы; - совместно с обучающимися использовать источники языковой информации для решения практических иди познавательных задач: этимологической информации, подчеркивать отличия научного метода изучения языка от так называемого «бытового подхода» («народной лингвистики»). Способствовать: - проявлению позитивного отношения к местным языковым явлениям, отражающим культурно-исторические особенности развития региона; проявление позитивного отношения к родным языкам обучающихся. Конечным результатом обучения по данной программе должно быть: S достижение педагогами профессионального мастерства по заданной теме, в частности, и высокого уровня сформированности компетенции в области аудирования, в целом; S овладение средствами языковой и социокультурной адаптации инофонов и применение их в профессиональной деятельности; S желание поддерживать знания и развивать профессиональные навыки на с учетом современных миграционных процессов, специфических условий многонационального контингента учащихся. Программа «Аудирование как средство языковой и социокультурной адаптации» состоит из двух частей: базовой и профильной. Базовая часть включает темы:
Апробация методического сопровождения подготовки учителя русского языка к обучению учащихся-инофонов аудированию
Научно обоснована и разработана дидактическая структура методического сопровождения подготовки учителя русского языка к обучению учащихся– инофонов аудированию, которая включает: цель, задачи, функции методического сопровождения, (методологическая, технологическая, дидактическая, диагностическая, аналитическая, консультативная, информационная); принципы отбора содержания методического сопровождения (языковой адаптации, практической, социокультурной, этнической направленностей, краеведения (регионоведения), наглядности и ситуативности, опережающего характера образовательного материала);отражающая состав и содержательное наполнение методического сопровождения (программа, учебно методические, информационные и др. материалы).
Охарактеризованыфункции методического сопровождения и принципы отбора его содержания, которые нашли отражение при разработке программных, учебно-методических, диагностических, нормативных, информационных и др. материалов при подготовке преподавателей русского языка к обучению инофонов аудированию.
Дидактическую структуру методического сопровожденияподготовки учителя русского языка к обучению учащихся– инофонов аудированиюи ее содержательное наполнение мы рассматриваем как универсальный алгоритм целенаправленных действий и мероприятий по формированию адекватных образовательных программ высшего и среднего профессионального образования гуманитарной направленности, программ повышения квалификации учителей–филологов в системе дополнительного профессионального образования, а также в процессе самообразования.
.На основе сравнительного анализа теории и практики обучения инофоноваудированию, квалификационных требований, предъявляемых к учителю при преподавании русского языка как иностранного,определены критерии (лингвистические, социокультурные, речевые, коммуникативные, деловые) и система показателей, характеризующие компетентность учителя русского языка в обучении учащихся-инофонов аудированию; зафиксированы уровни сформированности этой компетентности (недостаточный, неполный, полный, креативный). Сформированность компетентности учителя русского языка в процессе их подготовки к обучению учащихся-инофоноваудированиюв системе дополнительного профессионального образования на основе адекватного методического сопровождения, представляет собой профессионально-личностное образование, которое проявляется в способности и готовности учителя обучать инофонов аудированию как виду рецептивной речевой и когнитивной деятельности, способствующей их адаптации в российском образовательном и социокультурном пространстве.
Определены технологии формирования компетентности учителя русского языка как иностранного, включая аудирование, в процессе повышения их квалификации в системе дополнительного профессионального образования: – поэтапная диагностика достигнутых результатов слушателями в освоении учебного материала; – использование активных, интерактивных форм обучения, организация «деловых игр»; –организация педагогической практики слушателей на экспериментальных площадках, где обучались инофоны, с последующим самоанализом и самооценкой; – формирование индивидуального лингводидактического портфолио, который являлся средством оценки достигнутых результатов слушателями, их творческого потенциала. 107 – привлечение слушателей к выполнению творческих проектов, в том числе к разработке для аудирования текстов социокультурной направленности и др. 4. Разработано и апробировано в процессе опытно–экспериментальной работы методическое сопровождение подготовки учителей русского языка к обучению учащихся-инофоноваудированию, способствующему языковой и социокультурной адаптации детей мигрантов, включающее: – программу «Аудирование как средство языковой и социокультурной адаптации инофонов»; – методические материалы, содержащие инструкции по составлению и адаптации аудиотектов, описания действий учителя по подготовке уроков аудирования; методику определения уровня сформированности компетенции учителя русского языка в области аудирования,тематические разработки по языковой и социокультурной адаптации инофонов; – дидактические материалы, включающие лингводидактический портфолио педагога,демонстрационные уроки аудирования, деловые игры, викторины с решениями проблемных ситуаций; – информационные материалы по краеведению и др. Методическое сопровождение подготовки преподавателей русского языка к обучению учащихся–инофоноваудированию при изучении русского языка как иностранного мы рассматриваемкак процесс, представляющий собой необходимый и достаточный комплекс взаимосвязанных целенаправленных действий и мероприятий, направленных на языковую и социокультурную адаптацию детей мигрантов.
Апробация методического сопровождения подготовки учителя русского языка к обучению учащихся–инофонов аудированию позволила выявить рациональные формы и методы организации образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования: лекции в сочетании с виртуальными экскурсиями, презентациями по методике обучения аудированию; практикумы с использованием мультимедийного приложения; деловые игры, просмотр видеозаписи уроков с последующим анализом и обсуждением, викторины с решением проблемных ситуаций, включение учителей русского языка в выполнение системы проектных заданий, проведение особого вида урока – урока аудированиясоциокультурной направленности и др.
В настоящее время материалами нашего методического сопровождения пользуются коллеги – соотечественники, учителя за рубежом: Пушкинская школа русского языка г. Лейден, Нидерланды; австрийский культурный центр в г. Вена, Австрия; частные школы дополнительного обучения г.Лондон, Великобритания и другие, а также школы, гимназии и лицеи за рубежом, где русский язык изучают как второй иностранный: лицей «Паоло Дьяконо», Чивидалле дель Фриули, Италия; гимназия Ивана Вазова г. Пловдив, Болгария, гимназия Саввы Доброплодного, г. Шумен, Болгария; гимназии Беларуси, Латвии, Эстонии и др.