Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы модернизации промежуточной и итоговойаттестации обучающихся в региональной системе оценки качества профессионального образования
1.1. Аттестация обучающихся региональной системы профессионального образования как педагогическая проблема 25
1.2. Мировой опыт организации аттестации обучающихся по программам профессионального образования и обучения 44
1.3. Национальная система квалификаций Российской Федерации как фактор модернизации региональных систем оценки качества профессионального образования 62
ГЛАВА 2. Педагогическое моделирование системы аттестации обучающихся по программам среднего профессионального образования в условиях становления российской национальной системы квалификаций
2.1. Компетентностно-ориентированное оценивание в теории и методике профессионального образования 76
2.2. Организационно-педагогические и методические условия компетентностно-ориентированного оценивания 93
2.3. Концепция и модель модернизированной системы аттестации обучающихся по программам среднего профессионального образования 112
ГЛАВА 3. Региональная система квалификационной аттестации по профессиональным модулям программ среднего профессионального образования как объект педагогического проектирования (на примере самарской области)
3.1. Организационно-педагогическое обеспечение региональной системы квалификационной аттестации по профессиональным модулям программ среднего профессионального образования 133
3.2. Инструментальное обеспечение и экспертное сопровождение квалификационной аттестации по профессиональным модулям программ среднего профессионального образования 153
ГЛАВА 4. Модернизация процедур государственной итоговой аттестации выпускниковпрофессиональных образовательных организаций (на примере Самарской области)
4.1. Государственная итоговая аттестация выпускников профессиональных образовательных организаций как объект исследования и проектирования 176
4.2. Педагогические условия реализации процедур государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего профессионального образования 191
4.3. Институциональные условия реализации модели аттестации обучающихся профессиональных образовательных организаций в педагогической практике 201
ГЛАВА 5. Комплексное экспериментальноеисследование эффективности модернизированной системы аттестации обучающихсяпрофессиональных образовательных организаций самарской области
5.1. Результаты апробации модернизированной системы аттестации обучающихся 227
5.2. Дизайн экспериментального исследования и обсуждение результатов пилотной реализации модернизированной системы аттестации обучающихся 250
5.3. Результаты завершающего эксперимента по оценке эффективности модернизированной системы аттестации обучающихся 270
Заключение 298
Библиография 305
- Мировой опыт организации аттестации обучающихся по программам профессионального образования и обучения
- Организационно-педагогические и методические условия компетентностно-ориентированного оценивания
- Инструментальное обеспечение и экспертное сопровождение квалификационной аттестации по профессиональным модулям программ среднего профессионального образования
- Дизайн экспериментального исследования и обсуждение результатов пилотной реализации модернизированной системы аттестации обучающихся
Введение к работе
Актуальность темы диссертационного исследования. В ХХI веке
появились новые внешние факторы и вызовы, влияющие на систему
профессионального образования.Прежде всего, это присоединение России к
Болонскому и Копенгагенскому соглашениям в 2003-2007 гг., в том числе в
части валидации(официального признания)результатов неформального
обучения, накопленного опыта профессиональной деятельности для развития
профессиональной карьеры рабочих и специалистов. Изменившиеся
требования обусловили необходимость трансформации системы оценки
компетенций и профессиональной квалификации. Переход российской
профессиональной школы на федеральные государственные образовательные
стандарты (далее – ФГОС) нового поколения и соответствующую им
модульно-компетентностную модель организации учебного процесса также
актуализировал проблему модернизациисистемы оценивания
образовательных результатов обучающихся. Особенно очевидной
необходимость формирования нового качества оценочной деятельности в
образовании становится в рамках сетевых форм реализации образовательных
программ, развитие которых потребовало создания региональных систем
валидации образовательных результатов обучающихся, осуществляемой
посредством независимых от провайдеров услуг процедур.
В соответствии с концепцией непрерывного профессионального
образования специалист неоднократно в своей профессионально-трудовой
жизни переходит из трудовой сферы в систему профессионального
образования и обучения и обратно, поэтому необходимы основания для
сопряжения этих относительно автономных систем. В настоящее время в
России создана национальная система квалификаций, которая включает в
себя профессиональные стандарты, независимую оценку (сертификацию)
квалификаций, профессионально-общественную аккредитацию
образовательных программ и другие компоненты. Вступил в силу закон от
03.07.2016 №238-ФЗ «О независимой оценке квалификаций».Эти
трансформации обусловили необходимость формирования механизма оценки
компетентностно-ориентированных образовательных результатов
обучающихся профессиональных образовательных
организаций,согласованного с требованиями к работникам различных уровней, которые предъявляются профессиональными стандартами, в ходе процедур независимой оценки квалификации или внутренней (служебной) аттестации.
Таким образом, остроактуальными становятся исследования,
ориентированные на установление связей преемственности, поиск единых
методологических оснований для развития системы профессионального
образования и национальной системы квалификаций (далее – НСК)РФ,
гармонизацию требований этих систем и сопряжения их составляющих, в
том числе в части критериев качества образования и процедур его
оценивания. Следует отметить, что утвердившееся в последние годы
понимание качества образования как меры достижения целей образования, в
которых заинтересованы его заказчики (государство, работодатели,
гражданское общество, потребители образовательных услуг),
обуславливаетнеобходимость согласования интересов всех стейкхолдеров профессионального образования, в частности, в процедурах идентификации образовательных результатов.
Для разрешения вышеуказанных проблем необходимо сформировать
региональные системы оценки качества профессионального образования,
сочетающие в себе внутреннюю оценку в профессиональных
образовательных организациях и внешнюю независимую
оценку.Актуальность региональной проекции реализации таких систем
обусловлена законодательно закрепленной ответственностью субъектов
Российской Федерации за среднее профессиональное образование (далее -
СПО), а также спецификой функционирования НСК РФ на региональном
уровне. Решение данной задачи возможно в условиях распределения
ответственности за достижение требуемого качества образования между
образовательными организациями, реализующими профессиональные
образовательные программы, органами управления образованием,
работодателями как заказчиками кадров, региональным профессиональным сообществом, другими стейкхолдерами профессионального образования. Необходимо также сформировать системы сопоставимых контрольно-оценочных материалов и процедур, обеспечить согласование оценочных мероприятий, проводимых в региональных системах профессионального образования и в рамках НСК РФ.
Авторские определения используемых в диссертации терминов:
валидацияобразовательных результатов -подтверждение посредством специальной процедуры, реализованной независимой стороной, достигнутых результатовобразования и обучения;
квалификационный запрос - заявленная заказчиком потребность в качестве профессионального образования;включает в себя перечень профессиональных и общих компетенций, необходимых для успешной реализации востребованных трудовых функций;
компетентностно-ориентированное оценивание – процесс, включающий совокупность взаимосвязанных видов деятельности и регламентированных процедур, которые реализуются на основе стандартизированных оценочных материалов межпредметного характера и организуют учебную и квазипрофессиональную деятельность обучающихся в реальных или модельных условиях таким образом, чтобы в ней проявлялись их профессиональные и общие компетенции;
прикладная квалификация– совокупность общих и профессиональных
компетенций, характеризующаяподготовленность рабочего, специалистак
выполнению профессиональной деятельности на 3-6 квалификационных уровнях (см. «Уровни квалификации в целях подготовки профессиональных стандартов», утверждены приказом Минтруда России №148н от 12.04.2013);
программа освоения прикладных квалификаций – профессиональная
образовательная программа или программа профессионального обучения,
целью которой является освоение обучающимися прикладных
квалификаций;
региональная система квалификационной аттестации по
профессиональным модулям программ СПО (далее - РСКА) – совокупность
унифицированных механизмов поэтапной оценкиприкладных
квалификацийобучающихся с валидацией образовательных результатов, в
том числе документальным подтверждением освоенных видов
профессиональной деятельности;реализуется на основе специальных механизмов регистрации итоговых образовательных результатов по профессиональным модулям программ СПО;
сетевая образовательная программа СПО – образовательная программа СПО, профессиональные модули которой осваиваются обучающимисяв нескольких (двух и более) образовательных организациях на основе сетевого соглашения;
субкомпетенция -структурная единица компетенции, сохраняющая все ее свойства, соотносимые с деятельностью человека.
Степень научной разработанности темы диссертационного
исследования.В последние годы выполнен ряд научных и методических
работ, посвященных отдельным вопросам оценки и аттестации обучающихся
по программам профессионального образования.За рубежом представлены
результаты исследований, подготовленных в рамках проектов Европейского
Совета, Еврокомиссии, Европейского центра развития профессионального
образования и обучения (CEDEFOP), Европейского фонда образования,
Мирового банка реконструкции и развития. В работах В.Bloom, M. Coles,
D.C. McClelland, T. Hoffmann, B.Оskarsson, S. Shawи других исследователей
рассматриваются вопросы, связанные с теоретическим обоснованием и
практикой компетентностно-ориентированного образования(сompetence-
basededucation),подхода, основанного на результатах обучения (оutcome-basededucation), проблематикой внутреннего (формирующего,formative) и внешнего (суммирующего, summative) оценивания. Отдельная область зарубежных исследований аккумулируетвопросыоценки и сертификации квалификаций, валидации образовательных результатов, в том числе полученных в рамках неформального образования и обучения. Прикладные проблемы разработки оценочного инструментария для идентификации профессиональных компетенций нашли свое разрешение в проектах WorldSkills, распространившихся по всему миру. Особую роль в развитии рассматриваемого исследовательского дискурса сыграли международные сравнительные исследованияобщих компетенций(AHELO, PIAAC, PISA, STEP и др.) как катализаторы перемен в массовой педагогической практике.
В отечественной теории образования можно выделить три относительно
автономныхметодологических подхода к оценке и аттестации
образовательных результатов обучающихся по программам
профессионального образования, сформировавшиеся на рубеже ХХ - ХХI вв.:
подход на основе концепции качества профессионального образования (R.-Е. Bennett, В.П. Беспалько, В.И. Блинов, В.А. Болотов, А.Т. Глазунов, Н.Ф. Ефремова, Г.С. Ковалева, Н.В. Кузьмина, А.Н. Лейбович, Т.Ю. Ломакина, A. Little, А.Н. Майоров, В.А. Малышева, C.B. Менькова, К.Г. Митрофанов, В.М. Монахов, A.M. Новиков, Д.А. Новиков, Е.А. Рыкова, А.И. Субетто, Н.Ф. Талызина, Ю.В. Шаронин, Ю.А. Якуба и другие);
подход, базирующийся на идеях стандартизации, в том числе в рамках
внедрения систем менеджмента качества образования по стандартам серии
ИСО 9000-2000 (S.О. Anderson, О.В. Аристов, В.И. Байденко, L.K.J. Baartman, T.J. Bastiaens, P.A. Kirschner, С.К. Круглов, В.А. R. Horn, Н.А. Селезнева, В.М. Соколов, Ю.Г. Татур, А.Н. Чекмарев, E. Wolfe и другие);
- подход на основе теории измерений (квалиметрическийподход), представленный в работах В.С. Аванесова, А.Е. Бахмутского, В.Н. Белобородова, S. Ball, J. Bennet, Н.Ф. Ефремовой, В.И. Звонникова, И.И. Легостаева, S. McGuiness, В.Ю. Переверзева, О.Е. Пермякова, L.A. Shepard, М.Б. Челышковой, В.С. Черепанова, А.Г. Шмелева и других.
Проведен ряд диссертационных исследований по проблематике оценки и аттестации обучающихся по программам профессионального образования. В.И. Звонниковым (2006) в докторской диссертации обоснован статус и содержание педагогических измерений в управлении качеством образования. Инвариантная модель технологии комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений обучающихся обоснована в докторской диссертации О.Е. Пермякова (2009). Созданию модели и технологии комплексной экспертизы качества тестов, используемых в системе профессионального образования, посвящено диссертационное исследование О.А. Максимовой (2010). Проблемы методологии, теории и технологии ценностно-мотивационного управления качеством образования в вузе получили свое разрешение в докторской диссертации А.А. Факторович (2012).Л.Л. Барнакова (2015) представила описание подходов к созданию регионального центра сертификации квалификаций строительного профиля.
Анализ результатов проведенных исследованийпоказал, что накоплен
ценный материал, разработаны и апробированы оригинальные научные
подходы и научно-методические решения. В ряде работ затрагиваются
отдельные аспекты, касающиеся изучения ресурсного обеспечения,
оценочного инструментария, других составляющих и процедур оценивания
компетентностных образовательных результатов в системе СПО. В то же
время полноценная научная концептуализацияи практическая
инструментовка проблемы модернизации системы аттестации обучающихся профессиональных образовательных организаций в предшествующих исследованиях не былаосуществлена.
Таким образом, можно констатироватьрядпротиворечий:
1) между изменившимися внешними условиями деятельности
региональных систем СПО и преобладающими в отечественной теории и
практике профессионального образования методологическими подходами и
методическими решениями в области промежуточной и итоговой аттестации
обучающихся по программам освоения прикладных квалификаций;
2) между востребованностью эффективной и скоординированной с НСК
РФ системы промежуточной и итоговой аттестации обучающихся по
программамСПО и отсутствием условий для ее реализации, в том числе:
несоответствие контрольно-измерительных материалов и методов оценки, используемых в массовой педагогической практике, целям компетентностно-ориентированного оценивания,
несогласованность оценочных мероприятий, проводимых в региональных системах профессионального образования и в рамках НСК РФ,
неготовностьобучающихся к независимой оценке компетентностных образовательных результатов,
отсутствие упедагогов и работодателей опыта участия в оценке компетенций и квалификаций.
Указанные противоречия позволяют определить проблему исследования – несоответствие концепции, методологии и организационно-методического инструментария промежуточной и итоговой аттестации обучающихся по программам СПО современным условиям развития региональных систем профессионального образования и их внешнего окружения.
Выделенные проблема и противоречия определяют актуальность
темыдиссертационного исследования -«Модернизация системы
аттестации обучающихся профессиональных образовательных
организаций в условиях становления российской национальной системы квалификаций».Проблематика исследования соответствует направлениям Федеральной целевой программы развития образования (далее – ФЦПРО) на 2016-2020 гг. (мероприятие 5.2).
Объект исследования: региональная система профессионального образования (сегмент формирования прикладных квалификаций) и ее внешнее окружение.
Предмет исследования: система промежуточной и итоговой аттестации обучающихся профессиональных образовательных организаций в условиях становления НСК РФ.
Цель исследования:теоретическое обоснование и экспериментальная проверка результативности модернизированной системы промежуточной и итоговой аттестации обучающихся по программам СПО в условиях становления НСК РФ.
Центральная гипотеза исследованиясостоит в предположении,
чтосистема аттестации обучающихся по программам СПО будет соответствовать изменившимся внешним условиям функционирования региональной системы профессионального образования, если:
- определены общие методологические основания и принципы аттестации
обучающихся в контексте становления НСК РФ;
- дифференцированы академическая и профессиональная компоненты
системы аттестации, которым соответствуют модели оценивания
компетенций и квалификации, различающиеся по критериям, целям,
процедурам и результатам;
оптимизированы механизмы промежуточной и итоговой (государственной итоговой) аттестации обучающихся (исключено дублирование в целеполагании, организационно-методическом сопровождении, процедурных схемах, контрольно-измерительных материалах и других составляющих);
создано и внедрено на уровне региона скоординированное нормативное правовое, кадровое, информационное, организационно-методическое и инструментальное обеспечение модернизированных аттестационных процедур.
Показателями идентификации указанного соответствия выступают:
выравнивание качества профессионального образования в образовательных организациях региональной системы СПО;
формирование готовности обучающихся к компетентностно-ориентированному оцениванию посредствомвключения их в практику независимой оценки компетенцийи квалификации, в том числе на соответствие требованиям профессиональных стандартов (в вариативной части основных профессиональных образовательных программ СПО);
развитие практики реализации сетевых образовательных программ на основе валидациирезультатов промежуточной аттестации обучающихся по программам СПО на региональном уровне;
расширение масштабов и повышение результативности участия работодателей в оценке компетенций и квалификации обучающихся и выпускников профессиональных образовательных организаций.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены
задачи исследования:
1. С учетом современных мировых тенденций развития региональных
систем профессионального образования в сопряжении с национальными
системами квалификаций разработать концепцию и модель
модернизированной системы промежуточной и итоговой аттестации обучающихся по программам СПО.
-
Теоретически обосновать значимые условия практической реализацииразработанной модели, гармонизированные с основными параметрами функционирования НСК РФ.
-
На основе выработанных критериев провести апробацию и экспериментальную проверку эффективности модернизированной системы аттестации обучающихся по программам СПО в условиях одного из субъектов РФ и доказать ее результативность.
-
Разработать комплексное нормативное правовое и организационно-методическое обеспечение для внедрения результатов диссертационного исследования в массовую образовательную практику.
Методологические и теоретические основы исследования составили
фундаментальные положения и принципы философии, социологии,
педагогики и психологии: системный подход; идея детерминированности
педагогической теории и практики социокультурнымии социально-
экономическими процессами; личностно-ориентированный, деятельностный
и компетентностный подходы в изучении и проектировании
образовательного процесса и его компонентов, связанных с оценкой
результатов образования. Использовались результаты основных
теоретических исследований отечественных и зарубежных специалистов,
посвященных проблематике оценки и аттестации
компетентностныхобразовательных результатовобучающихся в пределах, определяемых предметом, целями и задачами настоящего диссертационного исследования.
Эмпирическая база исследования. Эмпирическая часть исследования проводилась на материалах региональной системы профессионального
образования Самарской области. В экспериментальнуюработуна разных этапах исследования были включены:
профессиональные образовательные организации, реализующие программы СПО на территории Самарской области (77 ед.);
обучающиеся (студенты) профессиональных образовательных организаций Самарской области (свыше 25 тыс. чел.);
преподаватели, методисты и администрация профессиональных образовательных организаций Самарской области, разработчики и эксперты оценочного инструментария для промежуточной и итоговой аттестации по программам СПО (свыше 3 тыс. чел.);
представители предприятий и организаций работодателей - эксперты и рецензентыучебно-методических материалов и оценочного инструментария,члены аттестационных и экзаменационных комиссий (свыше 300 чел.).
Соответствие темы диссертации требованиям Паспорта
специальностей научных работников ВАК Министерства образования и
науки РФ.Исследование проведено в рамках специальности 13.00.08 «Теория
и методика профессионального образования» и соответствует п. 10
«Методология и методика профессионального образования»; п. 21
«Диагностика качества в профессиональном образовании»; п. 23
«Проектирование локальных систем профессионального образования».
Методы исследования. При решении поставленных задач использованы:
теоретические методы исследования: системный, конкретно-исторический и структурно-функциональный анализ; синтез; индукция; дедукция; сравнение; классификация; интерпретация; проектирование; обобщение;моделирование; метод аналогий и другие;
эмпирические методы исследования: наблюдение; анкетирование;
методы экспертных оценок; анализ динамических рядов статистических
данных; методы математической статистики при обработке
экспериментальных данных и верификации рабочих гипотез. Компьютерная обработка и анализ данных осуществлялись на базе программы SPSS (StatisticalPackagefortheSocialSciences) 19.0.
Исследование осуществлялось в три этапа с 2005 по 2017 г.
Первый этап (2005-2009 гг.) – поисковый, в ходе которого проводился
анализ и обобщение информационных источников (социально-философской,
социально-экономической, педагогической литературыи мирового опыта по
оценке и аттестации обучающихся по программам освоения прикладных
квалификаций). Вырабатывались рабочие гипотезы, проводилась разработка
концепции, проектировались вариативные модели аттестационных
испытаний в условиях модульно-компетентностной организации обучения.
Второй этап (2009-2015 гг.) – опытно-экспериментальный. На данном этапе осуществлялась апробация разработанных моделей, экспериментальная проверка их эффективности, проводился мониторинг достигаемых результатов, корректировка отдельных процедур оценки и аттестации компетенций и квалификаций обучающихся. Проверялись рабочие гипотезы исследования. Апробировались варианты академического и практико-ориентированного (профессионального) компонентов системы оценки и аттестации компетенций и квалификаций. Теоретические модели по результатам экспериментальной работы подвергались корректировке. Производилось теоретическое обобщение эмпирического материала.
Третий этап (2015-2017 гг.) – заключительно-обобщающий, в ходе
которого завершалась экспериментальная работа, полученные
исследовательские результаты и их научное обоснование
трансформировались в текст диссертации, происходила корректировка и
уточнение понятийно-терминологического аппарата исследования,
проводилось окончательное оформление работы.
Достоверность и обоснованность научных положений и выводов исследования обеспечены:
единой и непротиворечивой теоретико-методологической базой диссертационного исследования;
использованием комплекса взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам и гипотезе исследования;
согласованностью выбранных подходов и основных результатов исследования с положениями общероссийской системы оценки качества образования, с мировыми тенденциями развития профессионального образования, с направлениями модернизации отечественного образования, отраженными в основополагающих документах, фиксирующих стратегии развития российской системы профессионального образования как ресурса социально-экономического развития страны;
многолетним опытом работы диссертанта в государственных и общественных организациях системы профессионального образования, в том числе в качестве руководителя региональной научно-методической службы; участием в международных и российских проектах модернизации профессионального образования;
- широтой охвата и апробацией исследовательских моделей на уровне
отдельных профессиональных организаций и региональном уровне. В
исследовании на различных его этапах приняли участие свыше 28000
обучающихся и преподавателей региональной системы профессионального
образования Самарской области.
Научная новизна исследованиязаключается в следующем:
1. Разработана концепция, на основе которойспроектирована модель
системы аттестации обучающихся, включающаярегиональную систему
квалификационной аттестации по профессиональным модулям программ
СПО (далее – РСКА) и итоговую аттестацию как два направления
оценивания образовательных результатов (профессиональное и
академическое). Представлены экспериментальные свидетельства
результативности предложенной модели. В ходе исследования показано, что
цели, критерии и показатели оценивания профессиональных и академических
квалификаций обусловлены квалификационными запросами разных
заказчиков профессионального образования.
-
Определены основные параметры моделисистемы аттестации обучающихся, оптимизирующие механизмы согласования целей, процедур и оценочного инструментария промежуточной (в форме РСКА) и итоговой аттестации обучающихся.Показано, что сущностной характеристикой модели выступает разделение процессов оценивания профессиональных и общих компетенций: а) по времени (профессиональные компетенции – в рамках аттестации по профессиональным модулям, общие компетенции – по завершению освоения образовательной программы в целом); б) по процедурам и инструментарию.
-
Установлено, что взаимосвязи и взаимовлияние компонентов НСК РФ и ведомственных аттестационных процедур в региональной системе СПО реализуются посредством следующих механизмов:
формирование готовности обучающихся и выпускников профессиональных образовательных организаций к компетентностно-ориентированному оцениванию квалификаций, в том числе путем приобретения ими опыта внешнего оценивания в процедурах промежуточной (в форме РСКА)и итоговой аттестации по программам СПО;
овладение экспертами-производственниками, принимающими участие в
ведомственных аттестационных процедурах и рецензировании оценочных
средств для квалификационных экзаменов по профессиональным модулям,
опытом оценочной деятельности, который переносится в деятельность
центров оценки квалификаций НСК РФ;
трансляция в систему СПО требований рынков труда, аккумулированных в профессиональных стандартах, путем включения их в качестве дополнительных образовательных результатов вариативной части основных профессиональных образовательных программ СПО в составе региональной базы программ профессиональных модулей;
введениена основе профессиональных стандартовпланируемых образовательных результатов профессионального модуля «Выполнение работ по профессии квалифицированного рабочего, служащего» в основные профессиональные образовательные программы СПО по подготовке специалистов среднего звена (единые результаты, устанавливаемые централизованно в рамках РСКА на уровне региона);
уточнениена основе дескрипторов национальной и отраслевых рамок квалификаций требований к выпускникам по общим компетенциям.
4. Теоретически обоснован и методически оснащен уровневый подход к оценке общих компетенций обучающихся по программам СПО, определяющий процесс их формирования как преемственное развитие соответствующих универсальных способов деятельности, структурированное по четырем градациям (I - IV), содержание которых отражено в дескрипторах уровней. Установлено взаимно однозначное соответствие видов и типов образовательных программ СПО и планируемых уровней развития общих компетенций:для программ подготовки квалифицированных рабочих, служащих – I-II уровень;для программ подготовки специалистов среднего звена (базовый уровень) – III уровень;для программ подготовки специалистов среднего звена (повышенный уровень) – IV уровень.
4. Получены эмпирические оценки, свидетельствующие о различном
соотношении уровней развития профессиональной и академической
квалификации выпускников программ подготовки квалифицированных
рабочих, служащих (далее - ППКРС) и программ подготовки специалистов
среднего звена (далее - ППСЗ). Будущие квалифицированные рабочие, служащие в большей степени проявляют готовность к реализации соответствующих профилю обучения видов профессиональной деятельности, а выпускники программ подготовки специалистов среднего звена – готовность к выполнению универсальных видов деятельности (общих компетенций). Это свидетельствует об ориентации последних на продолжение профессионального образования, в то время как выпускники ППКРС, как правило,нацелены на рынок труда.
5. Расширен и дополнен понятийно-терминологический аппарат области
педагогической науки, связаннойпроблематикойоценки и аттестации
обучающихся, осваивающих прикладные квалификации. В ходе
исследования уточнены категории «компетентностно-ориентированное
оценивание», «компетентностно-ориентированное задание» и другие.
Впервые в теорию и практику компетентностно-ориентированного
оценивания введено понятие «субкомпетенция» (структурная единица
компетенции, сохраняющая все ее свойства, соотносимые с деятельностью
человека). Данный подход альтернативен распространенной в
педагогическом дискурсе позиции, в соответствии с которой компетенция
структурируется на знания, умения, опыт деятельности и, соответственно,
оценивается поэлементно. Определена специфика денотата понятия
«субкомпетенция»: в то время как компетенция фиксирует готовность
субъекта деятельности к выполнению трудовой функции,
субкомпетенцияотражает готовность к реализации одного или нескольких трудовых действий в составе трудовой функции.Предложенный подход расширяет систему научных знаний о данном педагогическом феномене и определяет направления технологической инструментовки оценочных процедур.
6. Выявлены закономерности формирования общих компетенций
обучающихся по программам СПО, в том числе неравномерность развития
субкомпетенций в составе общих компетенций. В процессе освоения
обучающимися информационной компетенции наиболее успешно
формируется субкомпетенция «готовность к извлечению информации», в наименьшей степени - субкомпетенции «формирование запроса на информацию», «отбор источников», а также «систематизация информации». Результаты, продемонстрированные обучающимися в рамках компетенции разрешения проблем, по сравнению с информационной компетенцией, более однородны, но при этом характеризуются более низким уровнем развития. В структуре коммуникативной компетенции аттестуемые наиболее успешно овладеваютсубкомпетенцией «готовность к восприятию информации на слух», что является следствием доминирования в учебном процессе «вербальных» образовательных технологий.
Теоретическая значимость проведенного диссертационного
исследования состоит в том, что:
апробированная концепция и модель аттестацииобучающихся по программам СПО, в структуру которой входит квалификационная аттестация по профессиональным модулям и итоговая аттестация как два направления оценивания образовательных результатов (профессиональное и академическое),выступают теоретической основой для проектирования региональных систем оценки качества образования;
установленные эмпирически закономерности формирования академической и профессиональной квалификации выпускников ППКРС и ППСЗ, выявленные свойства процессов освоениясубкомпетенций в составе общих компетенций обогащают теорию и методику профессионального образования новыми знаниями и представлениями;
- дополнена и уточнена понятийно-терминологическая система теории и методики профессионального образования в части проблематики оценки и аттестации профессиональных, общих компетенций и квалификации как итоговых образовательных результатов программ СПО.
Таким образом, диссертация вносит вклад в развитие теории
профессионального образования в части компетентностно-ориентированного
оценивания прикладных квалификаций, научного обоснования
аттестационных процедур, институционального оформления процессов
согласования интересов региональных стейкхолдеров профессионального
образования в сфере оценки и аттестации прикладных
квалификаций.Полученные результаты расширяют научную базу
современной педагогики в области теории и методики профессионального образования и могутслужить концептуальной и теоретической основой для дальнейшего научного поиска в направлении совершенствования системы промежуточной и итоговой аттестации обучающихся по программам освоения прикладных квалификаций в условиях развития НСК РФ.
Практическая значимостьрезультатов диссертационного
исследования состоит в том, что апробированное нормативное правовое,
организационно-инструктивное, учебно-методическое и инструментальное
обеспечение процедур оценки и аттестации обучающихся профессиональных
образовательных организаций подготовлено к внедрению в массовую
педагогическую практику в целях модернизации региональных систем
оценки качества практико-ориентированного сегмента профессионального
образования. Оно включает в себя пакеты нормативных и организационно-
методических документов, методические рекомендации, учебные пособия и
руководства для администрации и педагогического персонала
профессиональных образовательных организаций.
Модернизированная система аттестации обучающихся по программам
СПО как компонент региональной системы оценки качества образования
успешно функционирует в Самарской области, ее отдельные компоненты
внедрены в ряде регионов России (5 субъектов РФ). Результаты
промежуточной и государственной итоговой аттестации обучающихся
профессиональных образовательных организаций используются как
эффективный управленческий инструмент регулирования системы
профессионального образования Самарской области: в процедурах
государственной аккредитации профессиональных образовательных
организаций; при аттестации руководителей государственных
образовательных организаций, реализующих программы СПО и
находящихся в региональном ведении, при установлении им стимулирующих выплат;при проведении открытых публичных конкурсов на распределение контрольных цифр приема граждан в профессиональные образовательные организации за счет регионального бюджета. Содержащиеся в работе выводы и рекомендации могут быть использованыпри разработке стратегий и выборе приоритетов развития региональных систем профессионального образования, при подготовке программ и учебно-методических комплексов в системе непрерывного профессионально-педагогического образования.
Личное участие диссертантав получении научных результатов
выразилосьв постановке проблемы, выдвижении ведущих идей, разработке
концепции и стратегии исследования;в обосновании методологии
проектирования системы аттестации обучающихся по программам СПО в
условиях становления НСК РФ, разработке модели данной системы и
обосновании условий ее практической реализации;в руководстве
(планировании, организации, оценке) и непосредственном участии в
экспериментальной работе по проверке выдвинутых гипотез, подготовке
материалов для внедрения модернизированной системы аттестации в
образовательную практику Самарской области, диссеминации результатов исследования в другие субъекты РФ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Концепция и созданная на ее основе модель аттестации обучающихся
по программам СПО реализуются на основе следующих принципов:
поэтапного оценивания и регистрации профессиональной квалификации обучающихся посредством специальных документов регионального уровня;
дифференциации академической и профессиональной квалификации как итоговых образовательных результатов;
оптимального распределения аттестационных испытаний в рамках промежуточной и итоговой (государственной итоговой) аттестации;
- разделения по времени, процедурам и используемому инструментарию
процессов оценивания профессиональной и академической квалификации.
2. Значимыми содержательными и институциональными условиями
практической реализации разработанной модели выступают:
- введение региональной системы квалификационной аттестации как
компонента единой региональной системы оценки качества образования;
организация системы взаимодействия профессиональных образовательных организаций с предприятиями экономики региона для реализации оценочных/аттестационных процедур в формате отраслевых стратегических партнерств (организационно оформленных объединений юридических лиц, имеющих совпадающие долгосрочные цели совместной деятельности по обеспечению качества подготовки кадров с прикладными квалификациями для конкретной отрасли экономики региона);
использование формата государственного экзамена для
стандартизированного (внешнего по отношению к образовательной
организации) оценивания общих компетенций выпускников как итоговых
результатов образовательных программ СПО.
3. РСКА реализуется на основе специальных механизмов регистрации
итоговых образовательных результатов по профессиональным модулям,
входящим в состав программ СПО, и представляет собой поэтапную оценку
осваиваемых прикладных профессиональных квалификаций и их частей с
документальным подтверждением освоенных профессиональных
компетенций и квалификации. Необходимым элементом накопительной
системы оценки профессиональных квалификаций выступает специальный
сертификат регионального статуса - квалификационный аттестат по
профессиональному модулю программ СПО, удостоверяющий получение
квалификации. В инфраструктуру РСКА входят:
Региональная база программ профессиональных модулей (систематизированная, пополняемая и обновляемая совокупность данных о профессиональных модулях, которые реализуются образовательными организациями региональной системы профессионального образования);
Региональный реестр квалификационных аттестатов по профессиональным модулям (открытый структурированный по областям / видам профессиональной деятельности перечень физических лиц, получивших квалификационный аттестат регионального статуса после прохождения регламентированных процедур квалификационной аттестации);
- Уполномоченная организация РСКА, обеспечивающая гарантии
качества образовательных услуг, предоставляемых их производителями.
4. Введение промежуточной аттестации в формате РСКА статистически
значимо влияет на рост однородности образовательных результатов по
профессиональным модулям программ СПО. Это влияние носит позитивный
характер, способствует выравниванию качества профессионального
образования в профессиональных образовательных организациях
региональной системы профессионального образования.
5. Результативность модернизированной системы аттестации
обучающихся по программам СПО экспериментально подтверждена позитивной динамикойзначений следующих показателей:
готовностиобучающихся и выпускников к компетентностно-ориентированному оцениванию как результату включения их в практику независимой оценки квалификаций и компетенций, в том числе на соответствие требованиям профессиональных стандартов (в вариативной части основных профессиональных образовательных программ СПО);
развития практики реализации сетевых образовательных программ на основе валидациирезультатов промежуточной аттестации обучающихся по программам СПО на региональном уровне;
расширения масштабов и повышения результативности участия работодателей в оценке компетенций и квалификации обучающихся и выпускников профессиональных образовательных организаций.
Апробация и внедрение результатов диссертационного
исследованияпроводились в различных формах. Ход и результаты
исследования выступали предметом обсужденияна семинарах и
конференциях федерального и регионального уровня в Москве (2013, 2015, 2016, 2017); Уфе (2015); Самаре (2013, 2014, 2015, 2016, 2017); Иркутске (2005) и других регионах РФ.
Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялосьв
практике функционирования методической службы региональной системы
профессионального образования Самарской области (ГБУ ДПО Самарской
областиЦентр профессионального образования, директором которого с 2008
г. является диссертант);в ходе выполнения государственных заданий в
рамках НИР ФГАУ «Федеральный институт развития образования»
(Приволжский филиал) с 2007 по 2014 г.;посредством участия в реализации
ряда международных, федеральных и региональных проектов, в том числе:
ФЦПРО: «Формирование проектов федеральных государственных стандартов профессионального образования» (2008-2009);
АНО «Национальное агентство развития квалификаций»:«Консультационное сопровождение разработки профессиональных стандартов, учебно-программной документации и контрольно-измерительных материалов профессий нефтехимической отрасли» (2008-2010);
TACIS: «Развитие образовательных связей и инициатив в области высшего и профессионального образования – ДЕЛФИ-1 и 2» (компонента 3 «Профессиональное образование и обучение») и других.
Материалы исследования были положены в основу курсов, лекций,
практикумов и тренингов в системе повышения квалификации
преподавателей профессиональных образовательных организаций Самарской области (2005-2017);комплексного научно-методического обеспечения процедур оценки и аттестации образовательных результатов обучающихся профессиональных образовательных организаций (4 учебных пособия, методические рекомендации, макеты комплектов оценочных средств и др.).
Значение проведенного исследования для массовой педагогической
практики подтверждается справками о внедрении от министерства
образования и науки Самарской области, органов управления образованием и
руководителей региональных методических служб Белгородской и
Иркутской областей, Республик Бурятии и Карелии, Удмуртской
Республики.Результаты исследования изложены в 5 монографиях;16 учебных
и учебно-методических пособиях, методических рекомендациях и
разработках;научных статьях,из них 17- в изданиях, рекомендованных ВАК
РФ; тезисах выступлений на конференциях. Общее количество
опубликованных работ по теме диссертации составляет 46 наименований
объемом более 140п.л. (личный вклад диссертанта - 84п.л.).
Структура диссертацииобусловлена предметом, целью и задачами исследования и состоит из введения, пяти глав, заключения(общий объем 304 с.), библиографии, включающей 376 источников, и 7 приложений.
Мировой опыт организации аттестации обучающихся по программам профессионального образования и обучения
Исследования оценки и аттестации в образовании тесно связаны с проблематикой качества образования, которая с конца прошлого века выделилась в относительно самостоятельную отрасль педагогической науки. В законе «Об образовании в Российской Федерации» качество образования рассматривается как комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия ФГОС, федеральным государственным требованиям и/или потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образование [1]. Исследовательская проблематика качества профессионального образования существенно актуализировалась в России в связи с европейскими интеграционными процессами в сфере профессионального образования и обучения, заявленными в программе Европейского Союза «Лиссабонская стратегия». Для системы СПО в этом смысле наиболее значимым является Копенгагенский процесс, реализуемый на основе одобренной Россией в 2002 г. Копенгагенской декларации. Приоритетами Копенгагенского процесса обозначены развитие взаимного доверия, прозрачность и признание компетенций и квалификаций в целях повышения мобильности, доступность обучения в течение всей жизни и обеспечение качества профессионального образования. Эти концептуальные тезисы сегодня воплотились в конкретные стратегии и политические решения: формируется общая рамка обеспечения качества профессионального образования и рамка EUROPASS прозрачности квалификаций и компетенций, реализуются принципы признания неформального и спонтанного обучения [204, с. 27]. Формальное образование (formal learning) происходит по специально разработанным программам и подтверждается соответствующим документом. Неформальное (nonformal learning) - осуществляется целенаправленно, но не ведет к получению юридически значимого документа об образовании и/или квалификации. Спонтанное образование (informal learning) реализуется в контексте повседневной деятельности индивида на работе, дома, в общении с другими людьми в течение всей жизни [302; 332; 338].
Большинство исследователей рассматривают качество образования как интегральный показатель, который можно дифференцировать на два: качество результатов образовательного процесса и качество условий и/или процессов их гарантированного достижения. В диссертационном исследовании А.А. Факторович проведен исчерпывающий анализ различных подходов к трактовке концепта «качество образования», выделены его философский, социально экономический, педагогический и управленческий аспекты [374]. В.И. Звонников и М.Б. Челышкова используют термин «качество» применительно к результатам образования и понимают его как интегральную характеристику системы образования, отражающую степень соответствия реально достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям обучаемых [119, с.29].
По мнению О.Е. Пермякова, качество образования представляет собой «… совокупность свойств образования как объекта или продукта, удовлетворяющих определенным потребностям тех субъектов деятельности, которые имеют к нему отношение. Рассмотрение их взаимодействий с позиций институционального подхода позволило определить систему образования как триаду взаимодействующих представителей укрупненных социальных групп субъектов деятельности «заказчиков, провайдеров и потребителей» [369, с.18]. В словарно-справочном пособии «Формирование системы профессиональных квалификаций» качество профессионального образования определяется как «… комплексная характеристика деятельности образовательных организаций профессионального образования и результатов освоения выпускниками профессиональных образовательных программ, подтверждающая их соответствие требованиям федеральных государственных образовательных стандартов, профессиональных стандартов, иным требованиям рынка труда» [265, с.14]. Международные организации, которые занимаются стандартизацией на основе ИСО 9001, трактуют качество как совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные потребности.
Качество профессионального образования как часть рассматриваемой проблематики также презентуется исследователями с позиции спроса и предложения в условиях рынков образовательных услуг. С точки зрения О.Е. Пермякова, качество профессионального образования определяется «… удовлетворенностью представителей различных социальных групп: обучающихся и членов их семей, государства, работодателей и образовательных организаций, выступающих в роли заказчиков, провайдеров или потребителей» [369, с.18]. С такой позицией можно согласиться только частично. Если принять, что качество образования соотносится со степенью удовлетворенности его заказчика, то придется констатировать субъективный характер этого понятия и его денотата и отказаться от объективной основы рассматриваемого концепта. Однако чтобы выявить показатели качества образования, не обязательно обращаться с опросами к представителям его заказчиков, достаточно соотнести между собой заявленные ими цели образования (обучения) и полученные образовательные результаты (при условии, если они подверглись объективной независимой оценке). Кроме того, следует отметить, что удовлетворенность провайдера образовательной услуги (образовательной организации) скорее свидетельствует об эффективности образования, нежели о его качестве.
В работе О.Е. Пермякова и С.В. Меньковой качество подготовки уточняется в категориях процесса и результата. «Результат – характеристика индивидуальных образовательных достижений, соответствующих определенному уровню общего и/или профессионального развития обучающегося; процесс интерпретируется как целенаправленный процесс формирования компетенций в интересах личности, общества и государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся определенного образовательного уровня» [216, с.8].
Организационно-педагогические и методические условия компетентностно-ориентированного оценивания
Ему вручается документ по итогам аттестации того оценочного (аттестационного) центра, по контрольно измерительным материалам которого оценивались его достижения. Процедура оценки может проходить в стенах образовательной организации при участии преподавателей, которые его обучали, или других преподавателей, но всегда – в соответствии с процедурами и оценочными материалами аттестационного центра [295]. Достаточно распространенной является система представления «финального проекта», выполненного в соответствии с определенными требованиями. Проект выполняется на протяжении 2-3 месяцев и призван продемонстрировать, что обучающийся владеет всеми необходимыми для присвоения квалификации компетенциями. Финальный проект планируется таким образом, чтобы при его выполнении обучающийся принимал активное участие в полноценной профессиональной деятельности. Его подготовка может быть начата в самом начале курса, а завершается только после освоения всех модулей. Проект помогает объединить все полученные профессиональные и социальные компетенции в единую квалификацию [345].
В Великобритании профессиональные службы по присвоению квалификаций (awarding bodies) являются системообразующими структурами в сфере профессионального образования. Отлаженный механизм взаимодействия между аттестационно-экзаменационными советами и Управлением по образовательным стандартам и квалификациям позволяет государству эффективно проводить свою политику в области национальных профессиональных квалификаций. В каждом виде аттестации по той или иной квалификации существует отдельная рабочая группа. В специальном Положении о распределении полномочий определено, какие этапы работы обучающихся оцениваются преподавателем учебного заведения, а какие - сотрудниками аттестационно-экзаменационного совета (как правило, это письменные творческие работы, письменные тесты, курсовые работы). В последнем случае учебное заведение подает заявку на проведение той или иной работы, при этом согласуется количество кандидатов, дата, время, процедура аттестации. Оценка практических знаний (результатов выполнения лабораторных работ), наблюдение во время выполнения работы на реальном рабочем месте, устные опросы, проверка портфолио осуществляются специально подготовленными экспертами (внутренними верификаторами). Хотя данный вид аттестации проводится силами самой образовательной организации, реализующей VET-программу, при этом используется схема аттестационно-экзаменационного совета, детально регламентирующая процедуру аттестации. Кроме того, осуществляется выборочная внешняя верификация, когда представитель аттестационно-экзаменационного совета – внешний верификатор – проверяет качество проведения внутренней аттестации (прослушивается магнитофонная запись устных ответов, анализируются параметры продукта деятельности кандидата и т.д.). Так соблюдается единый стандарт присвоения квалификаций.
В области профессиональных (а не академических) квалификаций теоретические знания не оцениваются вообще. В то же время для молодых людей в большинстве стран существует система «общих профессиональных квалификаций». На основе национальных профессиональных стандартов Великобритании определяются национальные стандарты оценивания (признания) квалификаций. Они являются основой для NVQs (государственное свидетельство о профессионально-техническом образовании) и GNVQs (общее национальное свидетельство о профессиональной квалификации). Обучающиеся, поступающие в колледж в 15-16 лет, т.е. на базе неполного школьного образования, получают профессию вместе с дисциплинами общего образования, соответствующими профилю профессии. В этом случае оцениваются и общие, и профессиональные компетенции. Полученный сертификат позволяет работать в соответствии с присвоенной профессиональной квалификацией или продолжить обучение в университете. Таким образом, сертификат GNVQ заменяет собой два сертификата: сертификат о присвоении профессиональной квалификации (NVQ) и сертификат о присвоении академической (общей) квалификации (GCE-A-level, аналог аттестата о полном общем образовании в России) [347]. Несмотря на многообразие международного опыта присвоения профессиональных квалификаций через систему независимой или внутренней аттестации, в нем можно выделить общие черты. Оценочные материалы содержат специальные задания на проверку общих навыков, которые являются составной частью профессиональной квалификации. Уровень развития общих навыков является основным показателем, по которому устанавливается соответствие профессиональной квалификации конкретному уровню национальной квалификационной рамки. В оценочные материалы по любой квалификации включена проверка коммуникативных навыков, навыков вычислений, поиска информации, самостоятельной работы, в объеме, соответствующем определенному уровню национальной рамки квалификаций [293]. В Финляндии внешняя оценка сочетается с внутренним оцениванием, что утверждено соответствующим законом. Наиболее важные результаты оценки должны быть представлены общественности. Для независимого оценивания действует Совет по оценке обучения. Национальное управление образования создало и поддерживает национальную систему мониторинга результатов обучения, основанную на демонстрационных экзаменах и демонстрации профессиональных навыков. Демонстрационный экзамен в Финляндии включает в себя три уровня сложности: от простых профессиональных умений до специализированных сложных. На специальном Интернет-сайте предоставляется возможность самооценки. Для кандидата, подающего заявку на демонстрационный экзамен, составляется индивидуальный план его сдачи, в
Инструментальное обеспечение и экспертное сопровождение квалификационной аттестации по профессиональным модулям программ среднего профессионального образования
В технологическом ракурсе рассмотрения оценка представляет собой меру, представленную количественно (числом) или качественно (семантически), которая выражает соотнесенность измеренных характеристик предмета оценивания (посредством выбранных показателей) с базой по критериям, которые заранее выработаны и согласованы с заказчиком качества образования. В образовательном процессе целью оценивания является установление соответствия достигнутых образовательных результатов (профессиональных и общих компетенций) тем, которые заявлены во ФГОС и запланированы в ОПОП. В качестве объектов оценивания выступают некоторые материально существующие объекты: продукты деятельности обучающегося или процесс его деятельности, а также документы, содержащие свидетельства и доказательства наличия компетенции (возможны различные сочетания этих объектов). Предметом оценки является совокупность определенных свойств объекта оценивания (показателей), на основании которых по специальным критериям можно установить наличие компетенции обучающегося, как способности/готовности к выполнению трудовой функции или пакета трудовых функций. При этом в рамках одного и того же объекта могут оцениваться различные предметы оценки. Например, в объекте «итоговая выпускная работа» по разным наборам показателей и критериев могут оцениваться и профессиональные, и общие компетенции. При этом эксперты будут иметь дело с различными предметами оценивания. Результатом оценивания выступает суждение (индивидуальное или коллективное решение), констатирующее наличие или отсутствие сформированной компетенции обучающегося, которое вынесено в установленном порядке экспертом (группой экспертов). Существует подход, в соответствии с которым результатом оценивания является выявленный уровень освоения конкретной компетенции. Поскольку оценивание осуществляется субъектом данной деятельности с целью минимизации зависимости результата оценивания от субъективных характеристик эксперта и его восприятия предмета оценки, все условия оценивания должны быть стандартизированы. В соответствии с квалиметрическим подходом, стандартизация осуществляется по трем направлениям: стандартизация содержания оценочных материалов; стандартизация процедур оценивания; стандартизация технологий оценки. Таким образом, компетентностно-ориентированное оценивание процесс, реализуемый посредством взаимосвязанных методов и регламентированных процедур на основе стандартизированных оценочных материалов межпредметного характера, организующих в реальных или модельных условиях квазипрофессиональную деятельность обучающихся, в которой проявляются их профессиональные и общие компетенции.
Одной из главных проблем в компетентностно-ориентированном оценивании является тот факт, что профессиональные и общие компетенции, из которых состоит квалификация, как правило, не наблюдаемы и не измеряемы непосредственно. Их параметры относятся к классу латентных характеристик. Такие величины, как указывают специалисты, «… определяются с помощью набора специальных индикаторов, который представляет собой конкретные мысленно созданные образы латентных параметров, отображающих реальные и/или предполагаемые свойства, структурные особенности системы» [157, с.77].
Как свидетельствует практика, существуют прямые и косвенные (опосредованные) доказательства сформированности компетенций. Первые могут быть получены путем прямой (здесь и сейчас) экспертной оценки двух возможных объектов оценивания (или их сочетания): а) процесса деятельности (более точно – результатов наблюдения за процессом деятельности) в реальных производственных условиях (профессиональная деятельность) или в модельной ситуации, позволяющей воспроизвести основные условия профессиональной деятельности (такая деятельность называется квазипрофессиональной [79; 80]); б) продукта деятельности, который создан обучающимся в результате выполнения профессиональной или квазипрофессиональной деятельности.
В данном контексте продукт рассматривается как вещественный или нематериальный результат человеческого труда (предмет, услуга, идея и т.д.), который может существовать независимо от его создателя. Ряд параметров и характеристик продукта, выступая предметом оценки, может свидетельствовать о наличии определенной профессиональной компетенции (субкомпетенции) как готовности к выполнению соответствующей трудовой функции (профессиональная компетенция) или группы трудовых действий (субкомпетенция).
Сравнение затрат труда, времени, других ресурсов (ресурсоемкости) оценивания процесса и продукта профессиональной деятельности позволяет утверждать, что наблюдение за деятельностью почти всегда более ресурсозатратно. Оно требует много «физического» времени эксперта и наличие специальной подготовки наблюдателя. Кроме того, оценивание продукта деятельности может быть воспроизведено несколькими экспертами в разные промежутки времени. Продукты деятельности сохраняются во времени и могут быть подвергнуты экспертизе многократно для объективизации результатов оценочных процедур. Учитывая данный факт, вряд ли можно согласиться с О.Н. Олейниковой, что «… оптимальным методом оценки компетенций может служить наблюдение за демонстрацией умений и знаний (компетенций) на рабочем месте» [206, с.17].
Дизайн экспериментального исследования и обсуждение результатов пилотной реализации модернизированной системы аттестации обучающихся
Основные принципы функционирования РСКА включают в себя следующую их совокупность: - принцип унификации и стандартизации подходов, методов и материалов оценки в процедурах квалификационной аттестации с целью объективизации ее результатов; - принцип открытости и «прозрачности» (оценочные процедуры и результаты квалификационной аттестации оперативно и в надлежащей форме доводятся до сведения всех заинтересованных лиц); - принцип сотрудничества и партнерства как необходимого условия взаимодействия равноправных сторон для достижения общих социально значимых целей на основе гармонизации интересов партнеров; - принцип правовой и социальной ответственности субъектов РСКА (в том числе в ситуации сетевого взаимодействия) за выполнение взятых на себя обязательств; - принцип доступности и достоверности информации в рамках информационного обмена в системе квалификационной аттестации; - принцип конфиденциальности в отношении персональной информации. Рассмотрим базовые организационно-педагогические условия обеспечения валидации образовательных результатов по профессиональным модулям. Прежде всего, необходимо стандартизировать все используемые оценочные материалы, унифицировать формальную составляющую квалификационной аттестации, нормировать требования к процедурам и персоналу. Для достижения условий внешнего оценивания следует использовать правило «тот, кто обучал, не оценивает». Процесс идентификации профессиональных компетенций необходимо проводить при участии нескольких экспертов (комиссионно), с представительством всех заинтересованных сторон и обеспечением «прозрачности» и публичности процессов и результатов. Указанные организационно-педагогические условия в процессе проектирования могут быть реализованы посредством следующих методических и процедурных регламентов: - использованием единой нормированной методики проведения квалификационных экзаменов (может быть обеспечено региональным статусом Примерного положения о квалификационном экзамене по профессиональным модулям образовательных программ СПО); - единой формой и условиями выдачи квалификационного аттестата, подтверждающего получение квалификации (части квалификации); - унифицированными требованиями к порядку формирования аттестационно-квалификационных комиссий для проведения квалификационных экзаменов по профессиональным модулям, а также к уровню подготовленности входящих в них экспертов-экзаменаторов; - использованием стандартизованных комплектов оценочных средств по профессиональным модулям, которые разрабатываются на основе требований ФГОС СПО, иных квалификационных требований со стороны рынков труда, «третьей стороной» - Уполномоченной организацией РСКА, определенной региональным органом управления образованием; - применением подробных («пошаговых») инструкций для всех участников аттестационных процедур.
Требование валидации квалификаций обуславливает необходимость документального подтверждения освоенных профессиональных компетенций. Особенно это важно для участников сетевого взаимодействия в региональной системе профессионального образования. Для полноценной реализации накопительного принципа регистрации квалификации необходимо, чтобы к зачету в основной организации, которая по завершении обучения выдаст соответствующий официальный документ об освоении программы СПО, принимались профессиональные модули, освоенные в других организациях.
Поэтому необходимым элементом накопительной системы оценки профессиональных квалификаций выступает специальный сертификат регионального статуса - квалификационный аттестат по профессиональному модулю образовательных программ СПО, удостоверяющий получение квалификации (части квалификации) обучающимся. Унифицированные процедуры его получения и стандартизованные оценочные средства обеспечивают признание персональных образовательных достижений обучающегося не только на уровне образовательной организации, в которой реализован данный профессиональный модуль (для допуска к процедурам государственной итоговой аттестации), но и в других учебных заведениях региональной системы СПО, участвующих в сетевом взаимодействии. Единая форма и регламенты выдачи квалификационного аттестата, подтверждающего присвоение квалификации (освоение части квалификации) являются условием официального признания образовательных результатов по профессиональным модулям на региональном уровне.
Оценочные процедуры РСКА реализуются посредством квалификационных экзаменов. Квалификационный экзамен по профессиональному модулю представляет собой организационную форму внешнего (с участием работодателей), независимого от производителя образовательной услуги оценивания компетентностных образовательных результатов по программам подготовки кадров с прикладными квалификациями. Результаты педагогического проектирования модели квалификационного экзамена в рамках РСКА представлены в разделе 3.2.
Введение практики поэтапного оценивания профессиональной компетентности выпускников профессиональных образовательных организаций требует разработки и легитимации региональных нормативных правовых и организационно-методических регламентов и процедур. С точки зрения полномочий и ответственности за исполнение аттестационных процедур в режиме внешней оценочной деятельности целесообразно проведение квалификационной аттестации т.н. «третьей стороной» - региональным уполномоченным органом, формально не относящимся ни к производителю, ни к потребителю образовательной услуги. Уполномоченный орган обеспечивает унификацию содержания и процедур оценки профессиональных компетенций и выполняет функции гаранта качества образовательных услуг, предоставляемых ее производителями.