Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки разработки модели модульной технологии иноязычной подготовки студентов технического ВУЗА 14
1.1. Социально-экономические предпосылки развития иноязычной подготовки студентов технического вуза 14
1.2. Сущность, содержание и компонентный состав иноязычной коммуникативной компетентности 19
1.3. Анализ опыта обучения иностранному языку студентов технического вуза в аспекте иноязычной подготовки 31
Глава 2. Разработка модели модульной технологии иноязычной подготовки студентов технического вуза 42
2.1. Структурно-содержательная характеристика иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза 42
2.2. Модель модульной технологии иноязычной подготовки студентов технического вуза 56
2.3. Учебно-методическое обеспечение для модульной технологии иноязычной подготовки студентов технического вуза 71
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности модели модульной технологии иноязычной подготовки студентов технического вуза 88
3.1. Организация опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности модели модульной технологии иноязычной подготовки студентов технического вуза 88
3.2. Результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности модели модульной технологии иноязычной подготовки студентов технического вуза 108
Заключение 131
Список литературы 140
Список иллюстративного материала 162
- Сущность, содержание и компонентный состав иноязычной коммуникативной компетентности
- Анализ опыта обучения иностранному языку студентов технического вуза в аспекте иноязычной подготовки
- Модель модульной технологии иноязычной подготовки студентов технического вуза
- Результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности модели модульной технологии иноязычной подготовки студентов технического вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях расширения
международных связей, научно-технического сотрудничества, возможностей
стажировки за границей, работы с технической документацией на иностранном
языке требуется высокий уровень иноязычной подготовки студентов,
обучающихся в технических вузах. Иноязычная коммуникативная
компетентность (ИКК) становится неотъемлемой частью общей
профессиональной компетентности студентов технического вуза
и предоставляет возможность будущим выпускникам выходить
на международный уровень общения со специалистами из других стран. Существуют различные технологии, используемые при иноязычной подготовке студентов, однако особого внимания заслуживает модульная технология, позволяющая представить все обучение в виде совокупности отдельных законченных содержательных блоков с конкретными компетенциями, организационными формами. В процессе обучения ИКК переходит в новые качественные состояния, что требует научной организации мониторинга процесса иноязычной подготовки. Существующая в вузах система оценки уровня владения иностранным языком ориентирована на проверку владения языковыми и речевыми навыками, однако она недостаточна для оценки уровня иноязычной подготовки и требует поиска новых гибких методов контроля.
В исследованиях, посвященных проблеме развития ИКК студентов
технического вуза, рассматривались вопросы разработки педагогической
системы формирования ИКК специалистов технического профиля
(И.И. Галимзянова); проектирования моделей формирования профессиональной
коммуникативной компетентности (О.А. Минеева, М.В. Ткаченко,
К.В. Фадеева), полилингвальной компетенции в системе дополнительного профессионального образования (Г.В. Тимирбаева), ИКК как элемента профессиональной компетентности (О.В. Варникова), на основе контекстного подхода (М.А. Исаева), средствами кейс-метода (А.В. Малаева), в процессе внеаудиторной самостоятельной работы (С.А. Чичиланова); разработки моделей проектирования модульной технологии иноязычного общения в профессиональной деятельности (М.В. Ивкина) и проблемно-модульной технологии делового общения (Е.А. Стояновская).
Исследование работ отечественных и зарубежных специалистов по проблемам формирования, развития и мониторинга иноязычной подготовки выявило главное противоречие - между объективной потребностью иноязычной подготовки студентов технического вуза и существующей практикой ее реализации.
Основное противоречие конкретизируется в частных противоречиях: между изменившимися требованиями к студентам технического вуза и недостаточной разработанностью структуры, содержания иноязычной подготовки и ее мониторинга; между необходимостью использования модульных программ обучения иностранному языку в технических вузах и недостаточной разработанностью методических и дидактических средств их реализации.
Научная задача исследования: разработать теоретические и методические основы модульной технологии иноязычной подготовки студентов технического вуза.
Объектом исследования является иноязычная подготовка студентов технического вуза.
Предмет исследования: модульная технология иноязычной подготовки студентов технического вуза.
Цель исследования: научно обосновать, разработать и экспериментально апробировать модель модульной технологии иноязычной подготовки студентов технического вуза.
Гипотеза исследования. Модульная технология иноязычной подготовки студентов технического вуза будет эффективна, если:
структура ИКК студентов технического вуза рассматривается как интегративная характеристика иноязычной подготовки студентов, отражающая их способность мотивированного использования иностранного языка в профессиональной деятельности;
модульная технология иноязычной подготовки студентов технического вуза базируется на модели, основанной на общедидактических, специфических принципах и отражающей цели, задачи, технологии, содержание, результаты иноязычной подготовки студентов;
модульное построение комплекса учебно-методического обеспечения способствует формированию интегративной характеристики иноязычной подготовки студентов технического вуза;
средства мониторинга иноязычной подготовки позволяют диагностировать и своевременно корректировать процесс иноязычной подготовки;
критерии эффективности функционирования модели отражают высокий уровень иноязычной подготовки студентов технического вуза и позволяют отслеживать его динамику.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены задачи исследования:
-
Выявить теоретико-методологические предпосылки разработки модели модульной технологии иноязычной подготовки студентов технического вуза.
-
Определить структуру и содержание ИКК студентов технического вуза.
-
Разработать модель модульной технологии иноязычной подготовки студентов технического вуза.
-
Разработать комплекс учебно-методического обеспечения иноязычной подготовки студентов технического вуза, включающий программу обучения и средства непрерывного мониторинга, основанные на принципах модульности.
-
Обосновать и разработать критерии эффективности модели модульной технологии иноязычной подготовки студентов технического вуза и экспериментально проверить их в процессе функционирования модели.
Методологическую основу исследования составили отечественные и зарубежные теории, концепции, отражающие современные педагогические и психологические теории профессионального образования, научные труды российских и зарубежных авторов по обучению иностранным языкам, проблемы иноязычной подготовки студентов высших учебных заведений, в которых раскрываются: идеи философии, психологии о профессиональной деятельности, основы психологической теории деятельности (психологические аспекты профессионального становления личности - Е.И. Голубева, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.) и методологические подходы к организации образовательного процесса:
системный подход (С.И. Архангельский, С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, Л.С. Выготский, В.В. Кондратьев, В.В. Краевский, Ю.А. Кустов и др.), позволяющий представить ИКК как сложную многофункциональную и многоуровневую систему, определить взаимосвязь и взаимообусловленность составляющих ее компонентов;
компетентностный подход – вопросы определения сущности понятий «компетенция» и «компетентность», их сравнение, классификация, анализ (В.И. Байденко, Е.В. Бондаревская, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сафонова, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.); содержание компетентности в системе профессионального образования (В.Н. Введенский, Э.Ф. Зеер, Д.А. Иванов, О.Ю. Искандеров, А.К. Маркова, В.В. Сериков и др.), в контексте которого определяются структурные элементы ИКК;
личностно-деятельностный (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.), коммуникативно-деятельностный (С.И. Архангельский, В.А. Беликов, В.П. Зинченко, А.А. Вербицкий и др.) подходы, обеспечивающие формирование готовности выпускников к мотивированной иноязычной коммуникативной деятельности;
поликультурный подход (И.С. Бессарабова, В.Ф. Габдулхаков, Г.Д. Дмитриев, В.В. Макаев, Г.В. Палаткина, Л.Л. Супрунова и др.), способствующий быстрейшей социализации студентов и обеспечивающий дальнейшую самореализацию личности в поликультурном мире;
акмеологический подход (Е.Н. Богданов, А.А. Бодалев, А.С. Гусева, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.), предполагающий способы активизации и развития потенциальных возможностей обучающихся.
Теоретической основой исследования являются: теоретические основы
педагогического проектирования (В.П. Беспалько, Л.И. Гурье, В.Г. Иванов,
А.А. Кирсанов, В.В. Кондратьев, М.И. Махмутов, И.П. Подласый,
В.А. Сластенин и др.), планирования, организации, проведения
педагогического эксперимента (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский,
Н.В. Кузьмина и др.); теоретические основы структуры и содержания
профессионального образования (Г.Н. Ахметзянова, В.П. Беспалько,
Н.Ш. Валеева, А.А. Вербицкий, Г.И. Ибрагимов, Н.В. Кузьмина и др.); теоретические основы формирования и развития иноязычной компетентности
и компетенции (Л.Ф. Бахман, И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, Н.Г. Гальскова,
И.А. Зимняя, И.И. Галимзянова, С.В. Кузнецова и др.); методические
и психологические аспекты иноязычной подготовки студентов (Б.В. Беляев,
Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков и др.); теоретические
и методические основы иноязычной подготовки студентов в условиях
модульного обучения (Н.В. Балавина, Н.В. Блохин, Ю.Ю. Вебер,
Е.А. Данилина, Г.Н. Егорова, Г.В. Лаврентьев и др.).
Методы исследования. Для проверки положений гипотезы и решения
поставленных в исследовании задач использовались следующие методы:
теоретические (анализ психолого-педагогической, философской, научно-
методической литературы, нормативной документации по проблеме
исследования; обобщение, сравнение, систематизация отечественного
и зарубежного опыта иноязычной подготовки студентов; педагогическое
моделирование); эмпирические (педагогическое наблюдение; беседы, интервью,
анкетирование; тестирование; педагогический эксперимент; анализ результатов
с использованием статистических методов; метод экспертных оценок).
Организация и этапы исследования.
На первом этапе (2010-2011 гг.) изучалось современное состояние проблемы, проводились изучение и анализ отечественной и зарубежной научно-педагогической, методической литературы и нормативных документов по исследуемой проблеме, формулировалась гипотеза, определялись цели и задачи, разрабатывалась общая программа исследования.
На втором этапе (2012-2014 гг.) обосновывались сущность и содержание
иноязычной подготовки на автомобильном отделении вуза; разрабатывались
теоретические основы и модель модульной технологии иноязычной
подготовки, авторская компьютерная программа мониторинга иноязычной
подготовки. Полученные данные апробировались на конференциях
(международных, всероссийских), в научных публикациях, в учебно-методических пособиях.
На третьем этапе (2015-2016 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по апробации модели модульной технологии иноязычной подготовки и ее мониторингу; обрабатывались, систематизировались и обобщались
результаты исследования; формулировались выводы, оформлялись результаты диссертационного исследования, осуществлялась подготовка автореферата.
База исследования: автомобильное отделение Набережночелнинского института (филиала) ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (далее по тексту - НЧИ КФУ). В исследовании приняли участие 250 студентов кафедры сервиса транспортных систем, профессорско-преподавательский состав кафедры иностранных языков НЧИ КФУ (12 человек) и работодатели предприятий автомобильной отрасли (9 человек). Научная новизна исследования состоит в следующем: 1. Обосновано и уточнено ключевое понятие исследования «иноязычная коммуникативная компетентность»: это интегративная характеристика иноязычной подготовки студентов технического вуза, рассматриваемая нами как совокупность следующих компетенций, каждая из которых включает инвариантные и вариативные элементы:
лингвистической компетенции, предполагающей способность понимать и применять единицы иностранного языка в соответствии с профессиональной областью (инвариантная часть: владение грамматическим, лексическим минимумом и системой, включающей знания основных фонетических, лексических, грамматических, словообразовательных явлений; вариативная часть: владение профессиональной (автомобильной, автосервисной) лексикой);
речевой компетенции, отражающей необходимый уровень владения техникой коммуникации (инвариантная часть: способность понимать и порождать иноязычные высказывания в процессах коммуникации; понимать иноязычные тексты общего характера; вариативная часть: владение различными видами коммуникаций в сфере сервиса, технической эксплуатации, продаж автомобилей и технологического оборудования; способность понимать иноязычные тексты по обслуживанию, ремонту автомобильной техники);
социокультурной компетенции, позволяющей понимать и использовать языковые формы в соответствии с ситуацией (инвариантная часть: способность к общению на основе общепринятых моральных норм, социальных стандартов; демонстрация толерантности к культуре и традициям стран изучаемого языка; вариативная часть: владение социокультурными сведениями об автомобильной отрасли, сфере автомобильного сервиса в странах изучаемого языка);
стратегической компетенции, включающей способность восполнять в процессе общения недостаточность знания языка (инвариантная часть: способность использовать базовые фразы и клише, переспрос и словесные замены на иностранном языке при решении социальных задач; вариативная часть: способность к социальному взаимодействию при дефиците языковых средств в процессе делового общения с представителями автосервисных предприятий, предприятий-поставщиков запасных частей, эксплуатационных материалов и т.д., используя фразы и клише профессиональной лексики);
самообразовательной компетенции, способствующей дальнейшему мотивированному изучению иностранного языка, продолжению образования и самообразования средствами иностранного языка (инвариантная часть: способность к самостоятельному изучению языков и культур; вариативная часть: способность использовать возможности иностранного языка для дальнейшего профессионального роста).
2. Научно обоснована, разработана теоретическая модель модульной технологии иноязычной подготовки студентов технического вуза, основанная на интеграции системного, компетентностного, личностно-деятельностного, поликультурного, акмеологического подходов и базирующаяся на общедидактических (научности; наглядности; доступности и посильности; систематичности и последовательности; активности и сознательности; профессиональной направленности; связи теории с практикой; междисциплинарной интеграции) и специфических (модульности; гибкости; динамичности; региональности; прогностичности) принципах.
В качестве компонентов модели определены: теоретико-
методологический блок, отражающий используемые методологические,
теоретические подходы и принципы; целевой, рассматриваемый
как системообразующий компонент и представленный в виде совокупности
взаимосвязанных целей и задач иноязычной подготовки студентов
технического вуза; содержательный, определяющий содержание иноязычной
подготовки; процессуально-технологический, конкретизирующий используемые
педагогические технологии и средства, организационные формы, применяемые
методы обучения; результативно-оценочный, рассматриваемый
как совокупность средств контроля для мониторинга иноязычной подготовки.
3. Обоснована и разработана модульная технология иноязычной
подготовки студентов технического вуза, включающая модульное учебно-
методическое обеспечение, в котором компетентностное содержание каждого
модуля формирует инвариантную и вариативную части компетенций, входящих
в ИКК; диагностический инструментарий мониторинга иноязычной
подготовки, позволяющий осуществлять систематический сбор данных, выявлять причины отклонения с целью своевременной корректировки образовательного процесса.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
-
Уточнено понятие «иноязычная коммуникативная компетентность» с точки зрения ее структуры и содержания.
-
Разработанная теоретическая модель модульной технологии иноязычной подготовки студентов технического вуза развивает идеи компетентностно-ориентированного образования, позволяет проектировать цели, содержание, технологии, обеспечивающие качественно новую иноязычную подготовку, адекватную современным требованиям общества.
Практическая значимость исследования определяется следующим:
-
Разработанная теоретическая модель модульной технологии иноязычной подготовки студентов технического вуза реализована на базе автомобильного отделения НЧИ КФУ, обеспечивает формирование ИКК, высокий уровень иноязычной подготовки и может быть основой разработки методик и технологий иноязычной подготовки студентов других направлений.
-
Разработанные автором модульное учебно-методическое обеспечение и диагностический инструментарий мониторинга иноязычной подготовки могут быть использованы другими вузами.
Основное содержание исследования опубликовано в монографии «Теоретико-методологические основы развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза в условиях модульного обучения».
На защиту выносятся:
1. Структура и содержание интегративной характеристики иноязычной
подготовки студентов технического вуза – иноязычной коммуникативной
компетентности, рассматриваемой как совокупность компетенций
(лингвистической, речевой, социокультурной, стратегической,
самообразовательной), каждая из которых включает инвариантные
и вариативные элементы.
-
Теоретическая модель модульной технологии иноязычной подготовки студентов технического вуза, представленная теоретико-методологическим, целевым, содержательным, процессуально-технологическим, результативно-оценочным блоками, основанная на системном, компетентностном, личностно-деятельностном, поликультурном, акмеологическом подходах и базирующаяся на общедидактических, специфических принципах.
-
Модульное компетентностно-ориентированное учебно-методическое обеспечение, формирующее инвариантную и вариативную части компетенций, входящих в ИКК; разработанный инструментарий мониторинга иноязычной подготовки, позволяющий диагностировать и своевременно корректировать процесс иноязычной подготовки.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивается всесторонним изучением проблемы и предмета исследования,
методологической обоснованностью теоретических положений; совокупностью
методов и способов, адекватных целям и задачам исследования; широкой
апробацией исследования; систематичным и непрерывным характером
мониторинга иноязычной подготовки; использованием методов
математической статистики; репрезентативностью эмпирических результатов; внедрением основных положений исследования в образовательный процесс.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы
и результаты данного исследования были представлены и получили одобрение
на международных конференциях (научно-практическая дистанционная
конференция «Science and Education» (Мюнхен, Германия, 2012);
XXVIII международная научно-практическая конференция «Научная
дискуссия: вопросы педагогики и психологии» и XIX международная научно-практическая конференция «Новые педагогические технологии» (Москва, 2014); XLIX международная научно-практическая конференция «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии» (Новосибирск, 2015)); на всероссийской молодежной конференции «Состояние социально-гуманитарного и экономического образования студентов технических вузов России» (Казань, 2012); на заседаниях кафедры иностранных языков
НЧИ КФУ; на заседании научно-методического семинара кафедры социальной работы, педагогики и психологии факультета социотехнических систем КНИТУ.
Результаты исследования внедрены в педагогический процесс
иноязычного обучения на автомобильном отделении НЧИ КФУ,
что подтверждено актом о внедрении результатов исследования.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, литературы (219 наименований, из них 34 – на иностранном языке), списка иллюстративного материала и приложений. Общий объем диссертации составляет 169 страниц (из них 139 страниц основного текста, 31 рисунок, 23 таблицы).
Сущность, содержание и компонентный состав иноязычной коммуникативной компетентности
В условиях интеграции в сфере высшего образования в рамках Болонского процесса, в связи с переходом на ФГОС ВО возникает необходимость пересмотра подходов к вопросам подготовки студентов технических вузов [164]. Происходящие изменения в экономической, политической, социальной жизни российского общества диктуют новые требования к выпускникам технических вузов: востребованными становятся высококвалифицированные специалисты [81,108] технических вузов, «имеющие при этом и целостное гуманитарное образование» [166].
Эти требования отражены в таких нормативных дoкументaх, как Национальная доктрина образования до 2025 года; Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования (ФГОС ВО); Федеральная программа развития образования [103,109,135].
Интерес к гуманитаризации высшего технического образования вызван несколькими причинами. В качестве одной из них можно выделить уровень культуры и образованности человека. Чем выше этот уровень, тем легче специалисту решать свои профессиональные задачи. Другая причина заключается в обязательном условии широкой гуманитаризации в фундаментальной подготовке студентов технического вуза.
Основной задачей гуманитаризации высшего технического образования посредством иностранного языка должно быть введение студентов в историко-культурно-ценностный контекст техники; «рассмотрение и анализ фактов и явлений с гуманистической точки зрения; изучение основных закономерностей развития техники как сложнейшей сферы человеческой деятельности» [166]. Другой важной задачей гуманитаризации является развитие студента как личности, формирование «способностей к созидательной деятельности по критериям общечеловеческих ценностей и культуры» [166].
Гуманитаризация студентов в техническом вузе посредством иностранного языка обогащает мировоззрение и мировосприятие обучающихся, развивает их интеллектуальную, эмоциональную и деятельностную сферу посредством организации обучения с использованием специально подобранных иноязычных текстов, заданий и упражнений. При этом тематика текстов должна учитывать интересы обучающихся и содержить информацию как профессионального, так и гуманитарного характера. Аутентичные аудио- и видеоматериалы должны вводить обучающихся в мир будущей профессии, углублять знания по истории и культуре стран изучаемого языка, знакомить с существующими мировыми проблемами, развивать креативное мышление. Система упражнений для развития коммуникативных умений способствует стремлению к анализу и оценке нравственной сущности своих поступков и действий других людей с точки зрения принятых моральных норм [7]. В этом случае обучение иностранному языку «будет соответствовать целям гуманитаризации высшего технического образования и позволит повысить уровень гуманитарной культуры студентов» [166].
Иноязычная подготовка студентов технического вуза является средством гуманитаризации высшего технического образования, позволяющим повысить мотивационную готовность студентов воспринимать гуманитарное содержание учебных материалов на иностранном языке. Развитие высокого уровня гуманитарной культуры обеспечит студенту технического вуза необходимые умения для ведения переговоров, урегулирования конфликтов; будет способствовать творческому росту, позволит воплощать новые профессиональные идеи, мотивировать людей и т.п.
Гуманитаризация образования представляет собой педагогический процесс, направленный на формирование и развитие социокультурной личности посредством углубления гуманитарных знаний и осуществления гуманистического воспитания обучающегося [7,36,166]. В контексте современных тенденций образования языковая подготовка в системе высшего образования будущих специалистов технического вуза должна обеспечивать развитие у обучающихся способностей, позволяющих использовать иностранный язык в качестве средства общения в современном мире [112]. Поэтому обучение иностранному языку, среди прочих дисциплин, направлено на решение вышеперечисленных целей гуманитаризации высшего технического образования.
В условиях глобализации мировой экономики развитие автомобильной отрасли осуществляется в рамках интеграции в мировое автомобилестроение, владение иностранным языком в профессиональной сфере студентами технического вуза становится весьма актуальным, поэтому одной из необходимых компетентностей студентов технического вуза выступает ИКК, уровень которой должен позволять будущим выпускникам использовать иностранный язык для получения профессиональной информации из зарубежных источников, владеть навыками личного и профессионального общения [1, 151].
Направления развития автомобильной отрасли предполагают расширение международных связей, ведение деловых переговоров с иностранными партнерами, работу с технической документацией по автомобильному оборудованию на иностранном языке, возможность прохождения практики за границей. Это обусловливает необходимость обеспечения высокого уровня профессиональной подготовки будущих специалистов в области автомобильной промышленности, в том числе и высокого уровня иноязычной подготовки студентов для автомобильной отрасли [133].
Анализ опыта обучения иностранному языку студентов технического вуза в аспекте иноязычной подготовки
В результате научно-исследовательской работы создана модель модульной технологии иноязычной подготовки студентов технического вуза, с целью проверки эффективности которой была проведена экспериментальная работа на базе автомобильного отделения Набережночелнинского института КФУ.
Основными этапами эксперимента являются:
Подготовительный этап, который включал выбор диагностических методов для изучения реализации процесса иноязычной подготовки студентов технического вуза, определение критериев, характеризующих его состояние; определение цели, задач и гипотезы эксперимента; выделение показателей качественных изменений объектов эксперимента вследствие целенаправленного педагогического воздействия и определение методов диагностирования этих изменений; установление длительности эксперимента и результатов, которые должны быть получены в ходе его реализации.
Проведение эксперимента, которое реализовывалось в несколько ступеней: 1. констатирующий этап был направлен на изучение начального состояния объекта исследования (определялся исходный уровень иноязычной подготовки студентов технического вуза на основе выделенных показателей, а также уровень мотивации к изучению иностранного языка для дальнейшей иноязычной коммуникации в сфере профессиональной деятельности); 2. на формирующем этапе осуществлялся контроль за ходом экспериментальной работы по внедрению модели модульной технологии иноязычной подготовки с помощью наблюдения, проведения контрольных срезов, интервьюирования, анкетирования, тестирования, метода экспертных оценок, анализа результатов деятельности студентов; проводилась диагностика уровня иноязычной подготовки студентов технического вуза на текущем и итоговом уровнях; осуществлялся мониторинг изменения качественных показателей иноязычной подготовки, обрабатывались и анализировались полученные результаты; 3. контрольно-измерительный этап ставил своей целью сравнить результаты на констатирующем этапе с полученными в ходе формирующего эксперимента результатами. III. Обобщающий этап включал описание и анализ полученных результатов экспериментальной работы, выводов об эффективности разработанной модели модульной технологии иноязычной подготовки студентов технического вуза, систематизацию и обобщение результаты. Естественный педагогический эксперимент осуществлялся по линейной логике поиска: определены сущность проблемы, предмет, объект педагогического эксперимента, сформулированы цели, задачи, гипотеза эксперимента, определены этапы опытно-экспериментальной работы, сформулированы критерии эффективности реализации разработанной модели, проведен анализ результатов, полученных в ходе эксперимента. Проблема педагогического эксперимента: иноязычная подготовка студентов технического вуза на основе модели модульной технологии. Основная идея эксперимента заключается в том, что если при иноязычной подготовке студентов будет использована разработанная модель модульной технологии, то проблема иноязычной подготовки студентов технического вуза будет решена.
Предметом экспериментальной работы является разработанная модель модульной технологии иноязычной подготовки студентов технического вуза и конкретный педагогический проект ее реализации в образовательном процессе.
Объектом эксперимента являются студенты первого и второго курсов автомобильного отделения. Цель эксперимента заключалась в проверке эффективности разработанной модели модульной технологии иноязычной подготовки студентов технического вуза. В соответствии с целью определены следующие задачи эксперимента: 1. Определить исходный уровень иноязычной подготовки студентов технического вуза, интереса к изучению иностранного языка. 2. Реализовать модель модульной технологии иноязычной подготовки студентов. 3. Выявить изменение уровня иноязычной подготовки студентов экспериментальных групп. 4. Изучить и проанализировать динамику показателей иноязычной подготовки студентов контрольных и экспериментальных групп в ходе констатирующего и формирующего этапов эксперимента. 5. Обобщить полученные результаты и провести их анализ.
Гипотеза эксперимента была сформулирована на основе анализа научно-педагогической литературы по проблемам иноязычной подготовки в рамках современной образовательной парадигмы. В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что для обеспечения высокого уровня иноязычной подготовки необходимо реализовать разработанную модель модульной технологии иноязычной подготовки студентов технического вуза.
В ходе опытно-экспериментальной работы, проходившей с 2014 по 2016 гг. по потокам (1 поток – 2013/2014, 2014/2015 учебные годы; 2 поток – 2014/2015, 2015/2016 учебные годы), проводились тестирования для диагностики исходного, промежуточного и итогового уровней иноязычной подготовки.
С целью получения объективных результатов экспериментальной работы были выбраны экспериментальные и контрольные группы автомобильного отделения. В эксперименте приняли участие студенты первого и второго курсов (общее число – 250 человек). Обеспечена репрезентативность выборки путем обследования 100% обучающихся отбора, вероятность попадания в выборку была равной для каждой единицы генеральной совокупности.
Модель модульной технологии иноязычной подготовки студентов технического вуза
С целью проверки эффективности разработанной модели модульной технологии иноязычной подготовки студентов технического вуза была проведена экспериментальная работа на базе Набережночелнинского института КФУ. В эксперименте приняли участие 250 студентов автомобильного отделения Набережночелнинского института КФУ (экспериментальные группы (ЭГ) -125 человек; контрольные группы (КГ) - 125 человек), профессорско-преподавательский состав кафедры иностранных языков социально-гуманитарного отделения Набережночелнинского института КФУ (12 человек) и работодатели предприятий автомобильной отрасли (9 человек).
В каждом потоке группы делились на экспериментальные (ЭГ1, ЭГ 2, ЭГ 3) и контрольные (КГ 1, КГ 2, КГ 3).
В ходе констатирующего этапа эксперимента был оценен исходный уровень ИКК 250 студентов с помощью тестов. Компьютерное тестирование, предложенное студентам для оценки исходного уровня владения иностранным языком, включало в себя задания на определение уровня развития каждой компетенции, входящей в состав ИКК Выполнение заданий тестов, предполагающих выбор студентом ответа из предложенных, оценивалось следующим образом: 1 балл за правильный ответ, 0 баллов за неверный ответ.
В процессе выполнения заданий диагностического теста студент набирал баллы по каждому элементу компетенций, входящих в состав ИКК (предлагалось по 5 заданий на каждый элемент). Полученное количество баллов за выполнение студентом заданий по каждому элементу компетенций суммировалось и умножалось на вес соответствующего элемента компетенции для получения показателя развития каждой компетенции. Для получения итогового показателя уровня развития ИКК суммировались полученные данные по всем компетенциям, входящим в ИКК.
Уровень развития ИКК студентов технического вуза (низкий, средний, высокий) определялся по полученному показателю уровня развития ИКК в соответствии со шкалой, представленной в таблице 10.
На основании полученных данных построены диаграммы (рис. 13, 14), позволяющие наглядно представить результаты исходного тестирования в ЭГ первого и второго потоков. 1 45% - 40% " 35% - 30% - 25% - 20% - 15% - 10% -5% - ЭГ1 ЭГ2 низкий ЭГ3 ЭГ1 ЭГ2 ЭГ3средний уровни развития компетенций ЭГ1 ЭГ2 высокий ЭГ3 Лингвистическая компетенция Речевая компетенция Социокультурная компетенция Стратегическая компетенция Самообразовательная компетенция
Полученные результаты свидетельствуют о том, что уровень иноязычной подготовки в ЭГ и КГ на начало экспериментальной работы примерно одинаковый (рис. 17, 18). Как видно из таблиц 15-16, на начало эксперимента преобладает низкий уровень иноязычной подготовки в ЭГ и КГ. Немногочисленные студенты со средним и высоким уровнем иноязычной подготовки оказались выпускниками гимназий и лицеев с углубленным изучением иностранного языка.
Обобщение полученных в ходе констатирующего этапа эксперимента результатов и их дальнейший анализ подтвердил наличие существующего противоречия между потребностью в решении проблемы иноязычной подготовки студентов технического вуза и недостаточным уровнем ее теоретической и практической разработанности. Полученные низкие показатели по пройденному тесту свидетельствуют о преобладании поверхностных знаний по иностранному языку, низкой мотивации к изучению иностранного языка. В результате констатирующего эксперимента была осознана необходимость совершенствования процесса обучения иностранному языку студентов автомобильного отделения путем внедрения и апробации разработанной модели модульной технологии иноязычной подготовки.
Таким образом, результаты констатирующего этапа подтвердили существование проблемы исследования и выдвинутой гипотезы, определив основные направления опытно-экспериментальной части формирующего этапа исследования.
На формирующем этапе осуществлялось внедрение модели модульной технологии иноязычной подготовки студентов технического вуза, основной целью которой являлось повышение уровня иноязычной подготовки студентов. Обучение иностранному языку осуществлялось в течение трех семестров – два семестра на первом курсе и один семестр на втором. По условиям эксперимента модель модульной технологии иноязычной подготовки внедрялась только в экспериментальных группах.
Для осуществления педагогического анализа студентам ЭГ и КГ были предложенны тесты, которые использовались для оценки промежуточного и итогового уровня иноязычной подготовки студентов технического вуза. Промежуточное тестирование проводилось два раза (в конце первого и второго семестров), итоговое тестирование – в конце третьего семестра. В итоге студенты в ЭГ и КГ выполнили по 3 теста. Результаты тестов позволили выявить положительную динамику иноязычной подготовки студентов ЭГ в результате внедрения разработанной модели модульной технологии иноязычной подготовки. После начала обучения (вводно-корректирующего курса), который продолжался в течение семестра, было проведено первое промежуточное тестирование (1 ПТ), которое показало изменения в контрольных и экспериментальных группах по сравнению с результатами исходного тестирования. Данные диаграмм и таблиц свидетельствуют о положительной динамике иноязычной подготовки как в контрольных, так и в экспериментальных группах, причем в ЭГ динамика выражена более значительно.
Результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности модели модульной технологии иноязычной подготовки студентов технического вуза
В условиях глобализации мировой экономики развитие автомобильной отрасли осуществляется в рамках интеграции в мировое автомобилестроение, владение иностранным языком в профессиональной сфере студентами технического вуза становится весьма актуальным. Направления развития автомобильной отрасли предполагают расширение международных связей, ведение деловых переговоров с иностранными партнерами, работу с технической документацией по автомобильному оборудованию на иностранном языке, возможность прохождения практики за границей.
Одной из необходимых компетентностей студентов технического вуза выступает ИКК, уровень которой должен позволять будущим выпускникам использовать иностранный язык для получения профессиональной информации из зарубежных источников, владеть навыками личного и профессионального общения, что обусловливает необходимость обеспечения высокого уровня не только профессиональной подготовки будущих специалистов в области автомобильной промышленности, но и их иноязычной подготовки.
Проблемы формирования и развития ИКК студентов технического вуза рассматривались многими отечественными и зарубежными учеными, однако различные авторы по-разному интерпретируют понятие иноязычной компетентности, что позволяет сделать вывод о неоднозначности в его определении и оценке. Сопоставительный анализ толкования понятий «компетенция» и «компетентность» показывает, что традиционно понятие «компетенция» рассматривается как совокупность знаний, умений, навыков, формируемых в процессе обучения и составляющих содержательный компонент обучения, а «компетентность» определяется как способность личности к выполнению какой-либо деятельности на основе сформированных компетенций.
При определении компонентного состава ИКК не существует единого общепринятого набора компетенций, в нее входящих; можно выделить некоторые общие компетенции: лингвистическая (языковая), речевая, социокультурная, стратегическая (компенсаторная), дискурсивная, учебно-познавательная, межкультурная, лингвопрофессиональная. На основе анализа педагогического опыта отечественных технических вузов (Челябинского высшего военного автомобильного командно-инженерного училища (военного института), Автомобильно-дорожного института Пензенского государственного университета архитектуры и строительства, Курганского государственного университета, Мурманского государственного технического университета, Волжского филиала Московского автомобильно-дорожного государственного технического университета, филиала Санкт-Петербургского государственного инженерно-экономического университета в г. Чебоксары, Московского автомобильно-дорожного государственного технического университета, Московского государственного машиностроительного университета) и зарубежных вузов Китая, США, Великобритании, представленного нами в первой главе, выявлено, что существуют различные технологии иноязычной подготовки студентов технического вуза (проектная технология, кейс-технология, технология контекстного обучения, технология проблемного обучения). Особого внимания заслуживает модульная технология обучения, позволяющая представить все обучение в виде совокупности отдельных законченных содержательных блоков с конкретными компетенциями, организационными формами.
К определению структуры и содержания ИКК мы подходим с позиции интеграции системного и компетентностного подходов. Каждая из компетенций содержит инвариантную часть, определенную общекультурными и профессиональными компетенциями ФГОС ВО, и вариативную часть, определенную требованиями сферы профессиональной деятельности.
По результатам анализа ФГОС ВО ряда направлений подготовки автомобильного отделения, результатов анкетирования работодателей нами определена структурно-содержательная характеристика ИКК как интегративной характеристики иноязычной подготовки студентов, позволяющей осуществлять межличностное иноязычное общение в сфере будущей профессиональной деятельности, повышать свой профессиональный уровень средствами иностранного языка и представленной нами в виде совокупности компетенций, каждая из которых включает инвариантные и вариативные элементы: лингвистической компетенции, предполагающей способность понимать и применять единицы иностранного языка в соответствии с профессиональной областью (инвариантная часть: владение грамматическим, лексическим минимумом и системой, включающей знания основных фонетических, лексических, грамматических, словообразовательных явлений; вариативная часть: владение профессиональной (автомобильной, автосервисной) лексикой); речевой компетенции, отражающей необходимый уровень владения техникой коммуникации (инвариантная часть: способность понимать и порождать иноязычные высказывания в процессах коммуникации; понимать иноязычные тексты общего характера; вариативная часть: владение различными видами коммуникаций в сфере сервиса, технической эксплуатации, продаж автомобилей и технологического оборудования; способность понимать иноязычные тексты по обслуживанию, ремонту автомобильной техники); социокультурной компетенции, позволяющей понимать и использовать языковые формы в соответствии с ситуацией (инвариантная часть: способность к общению на основе общепринятых моральных норм, социальных стандартов; демонстрация толерантности к культуре и традициям стран изучаемого языка; вариативная часть: владение социокультурными сведениями об автомобильной отрасли, сфере автомобильного сервиса в странах изучаемого языка); стратегической компетенции, включающей способность восполнять в процессе общения недостаточность знания языка (инвариантная часть: способность использовать базовые фразы и клише, переспрос и словесные замены на иностранном языке при решении социальных задач; вариативная часть: способность к социальному взаимодействию при дефиците языковых средств в процессе делового общения с представителями автосервисных предприятий, предприятий-поставщиков запасных частей, эксплуатационных материалов и т.д., используя фразы и клише профессиональной лексики);