Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Компьютер как инструмент создания музыкальной композиции в процессе обучения .
1.1. Особенности творческого процесса создания композиции и различных видов аранжировки с. 14
1.2. Анализ отечественного и зарубежного педагогического опыта приобщения студентов вузов к композиции и аранжировке с. 31
1.3. Специфика компьютерной композиции и аранжировки с. 57
Выводы по первой главе с. 76
Глава 2. Педагогические условия приобщения студентов педагогического вуза к сочинению и аранжировке в процессе освоения музыкально-компьютерных технологий .
2.1. Особенности освоения студентами педагогического вуза композиции и аранжировки с использованием музыкального компьютера с. 79
2.2. Принципы, методы и формы приобщения студентов к композиции и аранжировке на основе компьютерных технологий с. 99
2.3. Экспериментальное исследование приобщения студентов педагогического вуза к компьютерной композиции и аранжировке с. 117
Выводы по второй главе с. 141
Заключение с. 146
Список литературы с.
- Анализ отечественного и зарубежного педагогического опыта приобщения студентов вузов к композиции и аранжировке
- Специфика компьютерной композиции и аранжировки
- Принципы, методы и формы приобщения студентов к композиции и аранжировке на основе компьютерных технологий
- Экспериментальное исследование приобщения студентов педагогического вуза к компьютерной композиции и аранжировке
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В последние годы в системе
профессиональной подготовки учителя музыки особую важность приобретает
процесс информатизации. Федеральный государственный образовательный
стандарт одной из основных задач ставит формирование информационной
компетентности современного учителя как способности самостоятельно искать,
анализировать, отбирать, обрабатывать и передавать необходимую
информацию при помощи коммуникативных информационных технологий.
Особое значение в процессе информатизации музыкально-педагогического
образования приобретает освоение учителями музыкально-компьютерных
технологий. Возрастает роль этих технологий как непосредственно на уроке
музыки, так и во внеурочное время: при подготовке к занятиям, выполнении
домашних заданий, в творческой и проектной деятельности.
Наибольшую эффективность музыкально-компьютерные технологии
находят в практике создания композиций и аранжировок. Обращение к
музыкальному компьютеру обеспечивает удобство создания электронной
партитуры и ее инструментовки в реальном времени, широкие возможности
управления всеми компонентами формы (мелодией, гармонией, агогикой,
экспрессией, динамикой, фактурой и др.) и возможность бесконечного
обновления арсенала выразительных средств. Таким образом, сам процесс
создания композиций и аранжировок на современном этапе обнаруживает
глубокую взаимосвязь с музыкально-компьютерными технологиями. А
развитие этих технологий, направленное на приобщение самых широких слоев
общества к музыкальному творчеству, делает актуальной разработку
заявленной темы исследования, поскольку для решения этой новой
педагогической задачи будущему учителю музыки необходимо овладеть
такими видами творческой деятельности как композиция и аранжировка на
основе музыкально-компьютерных технологий.
Степень научной разработанности проблемы. Проблема приобщения
студентов вузов к композиции и аранжировке прослеживается в научных
трудах и методических пособиях уже более века. В первую очередь, следует отметить Н.А. Римского-Корсакова, который выявил комплекс музыкальных способностей композитора; М.Ф. Гнесина, который обозначил требования к художественному качеству работ учащихся; О.А. Евлахова, предложившего выстраивать курс композиции от простейших форм к сложным; А.Ф. Мурова, обратившего внимание на роль музыкальной эрудиции и необходимость накопления значительного слухового багажа.
На современном этапе идеи композиторов-классиков развиваются в трудах К.В. Оленикова, С. Стрелецкого, В.Л. Бровко, А.Н. Кофанова, Ю.Г. Кинуса, И. Челнокова, О.О. Гладышевой, Б.Р. Иофиса. Каждый из перечисленных авторов представил собственный подход к формированию музыкально-творческих способностей, но никто из них не рассматривает музыкальный компьютер в качестве основы деятельности студентов.
Среди исследователей, занимающихся вопросами применения
информационных музыкально-компьютерных технологий в базовом и
дополнительном музыкальном образовании, следует отметить С.П. Полозова,
Г.Р. Тараеву, С.Л. Долгушина, И.Б. Горбунову, Г.Г. Белова, А.В. Горельченко,
И.А. Крюкову, И.Р. Черешнюк. Технологическим аспектам
компьютеризированного музыкального творчества посвящены труды А.П. Ментюкова, А.А. Устинова, С.В. Пучкова, М.Г. Светлова. Все перечисленные выше авторы в той или иной степени касаются вопросов электронного музыкального творчества. Тем не менее, в практике музыкального образования на современном этапе наблюдается недостаток научной-методической литературы, систематично и полно освещающей принципы, методы и формы приобщения студентов педагогического вуза к композиции и аранжировке с применением компьютера.
Противоречие между значительным развивающим потенциалом
музыкально-компьютерной деятельности и недостаточной методической
разработкой процесса приобщения студентов педагогического вуза к ключевым
видам данной деятельности – композиции и аранжировке – выявило проблему
исследования: теоретико-экспериментальное обоснование процесса приобщения студентов педагогического вуза к продуктивному музыкальному творчеству на основе компьютерных технологий. Необходимость рассмотрения данной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Музыкально-компьютерные технологии как основа приобщения студентов педагогического вуза к композиции и аранжировке».
Объект исследования – обучение студентов педагогического вуза компьютерной композиции и аранжировке.
Предмет исследования – процесс формирования и развития мотивации студентов педагогического вуза к композиции и аранжировке на основе музыкально-компьютерных технологий.
Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить принципы и методы приобщения студентов педагогического вуза к компьютерному музыкальному творчеству.
Исходя из объекта, предмета и цели определены задачи исследования:
-
Рассмотреть теоретические основы творческой работы музыканта над композицией.
-
Раскрыть специфику компьютерной композиции и аранжировки на основе анализа отечественного и зарубежного педагогического опыта.
-
Выявить условия приобщения студентов педагогического вуза к музыкально-компьютерным технологиям в процессе композиции и аранжировки.
-
Разработать методику освоения студентами компьютерной композиции и аранжировки и экспериментально проверить ее эффективность. Гипотеза исследования. Приобщение студентов педагогического вуза к
композиции и аранжировке на основе музыкально-компьютерных технологий
будет протекать эффективно, если:
– учебный процесс будет направлен на актуализацию интонационного
мышления студентов в целостном творческом акте, основан на их внутренней
мотивации к реализации музыкального замысла в звуках;
– комплекс заданий по композиции и аранжировке будет выстраиваться с учетом постепенного уменьшения роли преподавателя в творческом процессе и, соответственно, возрастания самостоятельности студентов;
– процесс композиции и аранжировки будет основываться на взаимодействии классических форм (период, двухчастная, трехчастная, куплетная, вариационная, рондо) со спецификой электронного инструментария (мультитембральность, наличие пространственной фактурной координаты, обновление программных и аппаратных средств и др.);
– будут разработаны и реализованы в практике педагогические принципы, направленные на развитие тембрового слуха студентов; на формирование умения создания тембровой драматургии композиции и аранжировки; на освоение приемов композиции, основанных на создании сонорных звучностей и объемного пространства звучания; на расширение музыкального кругозора и формирование музыкального вкуса студентов.
Методологической основой исследования являются:
– труды отечественных педагогов-мыслителей и психологов гуманистического направления: Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Ю.К. Бабанского, Ш.А. Амонашвили и др.;
– опыт преподавания композиции, отраженный в трудах М.Ф. Гнесина, О.А. Евлахова, Е.И. Месснера, А.Ф. Мурова, Н.А. Римского-Корсакова, А. Шенберга, а также В.Л. Бровко, О.О. Гладышевой и др.;
– теория и практика использования компьютера в системе музыкального образования, освещенная в работах С.П. Полозова, И.Б. Горбуновой, Г.Р. Тараевой, И.М. Красильникова и др.;
– теория музыкальной композиции, отраженная в трудах Б.В. Асафьева, С.И. Танеева, Н.А. Римского-Корсакова, Н.Н. Агафонникова, Г.И. Банщикова, Н.Н. Зряковского, Е.В. Назайкинского, Ю.Н. Холопова , С. Адлера, У. Пистона и др.;
– теория акустики, звукового синтеза и звукорежиссуры, изложенная в
трудах Б.Я. Меерзона, А.В. Севашко, П. Уайта, Ф. Ньюэлла.
Методы исследования: изучение литературы по проблеме исследования и нормативных документов по музыкально-педагогическому образованию; анализ практики преподавания основ композиции в вузах; педагогическое наблюдение; анкетирование; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент и анализ творческих работ студентов; обобщение и интерпретация полученных в процессе исследования результатов.
Научная новизна исследования:
1. Разработаны принципы приобщения студентов педагогического
вуза к композиции и аранжировке на основе музыкально-компьютерных
технологий, включающие:
принцип подчинения тембровых средств музыкально-цифровых инструментов художественному замыслу, направленный на развитие тембрового слуха студентов и формирование умения создавать тембровую драматургию композиции;
принцип трансформации традиционных методов композиции и аранжировки в виртуальной среде синтеза и обработки звука, нацеленный на освоение приемов композиции, основанных на создании сонорных звучностей и объемного пространства звучания;
принцип обращения к многообразным стилям (средневековье, Возрождение, барокко, классицизм, романтизм, стили XX века) и жанрам (песня, романс, прелюдия, скерцо, тарантелла, элегия, песня без слов, марш, вальс и др.) музыки, ориентированный на расширение художественного кругозора и формирование музыкального вкуса студентов.
2. Разработана система методов приобщения студентов
педагогического вуза к компьютерной композиции и аранжировке,
ориентированная на постепенное возрастание уровня их самостоятельной
деятельности: методы моделирования музыкально-композиционного процесса;
досочинения; творческого задания; жанрово-стилевого моделирования;
проектный метод и др.
3. Разработана диагностическая методика определения эффективности приобщения студентов к композиции и аранжировке на основе анализа уровня их мотивации к данным видам деятельности, выявления степени владения музыкальными программами, оценки художественного уровня продукта (композиций и аранжировок), степени адекватности самооценки художественной деятельности, а также уровня художественной активности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
– выявлены педагогические условия приобщения студентов к компьютерной композиции и аранжировке, включающие в себя охарактеризованные выше принципы и методы;
– раскрыта специфика музыкально-композиционной деятельности студентов с использованием компьютера, заключающаяся в ее непосредственной направленности на звуковой результат, широком использовании звукорежиссерских средств, необходимости опоры на научно-технические знания, связанные с информатикой, акустикой, основами звукорежиссуры и синтеза звука;
– даны авторские определения понятий «компьютерная композиция» и «компьютерная аранжировка»: компьютерная композиция – это процесс (и результат) творческой деятельности музыканта, представляющий собой актуализацию его замысла непосредственно в звуках с помощью ряда музыкально-компьютерных технологий; компьютерная аранжировка – это процесс (и результат) творческой деятельности музыканта по переносу первоисточника в акустические, тембровые и фактурные условия, присущие электронной музыке, и актуализирующийся непосредственно в звуках с помощью ряда музыкально-компьютерных технологий;
– исследованы музыкально-компьютерные технологии, являющиеся основой семи видов творческой деятельности студентов в процессе компьютерной композиции и аранжировки: создание проекта, запись и редактирование дорожек в программе секвенсоре, применение виртуальных
синтезаторов, запись вокала и акустических инструментов, звуковысотная коррекция, амплитудно-частотная и пространственно-временная обработка.
разработаны критерии оценки способностей студентов к композиции и аранжировке, включающие оценку художественного уровня творческого продукта, степень адекватности самооценки своей художественной деятельности, уровень творческой активности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная методика приобщения студентов к компьютерной композиции и аранжировке может найти широкое применение в сфере не только высшего, но и среднего музыкального и музыкально-педагогического образования. Полученные результаты работы уточняют и расширяют содержание вузовских дисциплин: "Компьютерное музыкальное творчество", "Основы студийной звукозаписи", "Цифровая обработка звука". Разработанная автором исследования система творческих заданий повышающегося уровня сложности может быть использована в практике преподавания дисциплин музыкальных училищ: "Музыкальная информатика" и "Цифровые музыкальные технологии". Полученные методические рекомендации, интенсифицирующие процесс приобщения студентов к компьютерной композиции и аранжировке, были использованы при разработке авторского курса «Жанрово-стилевое моделирование в электронной музыке», который направлен на практическое освоение студентами жанрово-стилевых комплексов старинной, классической и современной музыки.
Личный вклад соискателя:
выявлены семь базовых музыкально-компьютерных технологий, являющиеся основой музыкально-творческой деятельности студентов;
введены понятия "компьютерная композиция" и "компьютерная аранжировка";
разработаны принципы и методы приобщения студентов к компьютерной композиции и аранжировке;
выявлены педагогические условия приобщения студентов к компьютерной композиции и аранжировке;
разработан и апробирован комплекс творческих заданий, направленных на приобщение студентов к компьютерному музыкальному творчеству;
разработаны критерии оценки уровня приобщения студентов к композиции и аранжировке.
Достоверность результатов исследования обеспечивается исходной методологической базой, включающей в себя педагогические, психологические, акустические, музыкальные концепции и теории, соответствующие заявленной в диссертации проблеме; целенаправленным анализом накопленного в художественном образовании педагогического опыта преподавания композиции; опорой на многолетний личный преподавательский опыт на факультетах искусств вузов; результатами экспериментальной работы, подтвердившими эффективность предложенной методики приобщения студентов педагогического вуза к композиции и аранжировке.
Этапы исследования:
-
Поисковый этап (2004-2005) - анализ научной литературы по проблеме исследования; опытно-поисковая работа; разработка гипотезы, цели и задач, определение методологической основы и методов исследования.
-
Опытно-экспериментальный этап (2006-2010) - педагогический эксперимент, состоящий из констатирующей, формирующей и контрольной фаз. Главной целью этапа явилось определение эффективности предложенной в исследовании методики приобщения студентов педагогического вуза к композиции и аранжировке в процессе изучения музыкально-компьютерных технологий.
-
Теоретико-обобщающий этап (2011-2014) - обобщение результатов теоретической и опытно-экспериментальной работы, обработка данных, проверка теоретических и методических положений исследования, оформление текста диссертационного исследования.
Апробация результатов исследования. Основные положения
исследования прошли апробацию на Международной научно-практической
конференции "Музыкально-компьютерные технологии в системе
многоуровневого непрерывного образования" (Екатеринбург, 2006); Областной
конференции «Компьютерные технологии в совершенствовании
профессиональной деятельности учителя музыки» (Омск, 2009);
Международной научно-практической конференции «Музыкальное
образование в современном мире: диалог времен» (Санкт-Петербург, 2009);
Всероссийской научно-практической конференции «Творческие факультеты в
структуре классического университета: проблемы и перспективы развития»
(Омск, 2013), областного методологического семинара «Современные тренды
отечественных и мировых музыкально-образовательных систем» (Омск, 2014).
Результаты исследования представлялись для обсуждения на региональном
семинаре по музыкально-компьютерным технологиям для учителей ДМШ и
ДШИ Чукотского автономного округа (Анадырь, 2007), в проблемной
лаборатории «Программно-целевое управление муниципальными
учреждениями дополнительного образования детей» (Омск, 2008), в рамках региональной выставки «Омская культура: время созидания» (Омск, 2009), в процессе проведения курсов повышения квалификации работников музыкального образования на базе Регионального инновационного центра (Омск, 2011, 2013, 2015), на заседаниях лаборатории музыкального искусства ФГНУ «Институт художественного образования» Российской академии образования, на заседаниях кафедры теории и методики музыкально-эстетического воспитания Омского государственного педагогического университета, на заседаниях кафедры теории и истории музыки Омского государственного университета.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в
государственных образовательных учреждениях высшего и среднего
профессионального образования: Омском государственном педагогическом
университете, Омском государственном университете им. Ф.М. Достоевского,
Омском музыкальном училище им. В.Я. Шебалина, а также на базе Регионального инновационного центра переподготовки работников культуры и искусства (г. Омск).
Базой исследования явились: Омский государственный педагогический университет, Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского. Опытно-экспериментальной работой было охвачено более 300 студентов.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Музыкально-компьютерные технологии являются прочной основой приобщения студентов педагогического вуза к композиции и аранжировке; обращение к ним способствует активному развитию музыкально-творческих педагогических компетенций будущих учителей музыки.
-
Успешность приобщения студентов педагогического вуза к композиции и аранжировке определяется применением комплекса творческих заданий увеличивающегося уровня сложности, предусматривающих обращение к музыкально-компьютерным технологиям. Данные технологии обеспечивают процесс последовательной записи партий фактуры композиций и аранжировок, включают широкие возможности синтеза, монтажа и обработки звуковых волн, позволяют выявить несколько видов деятельности студентов в процессе компьютерной композиции и аранжировки: создание и редактирование MIDI-файла в программе секвенсоре, запись, синтез, коррекцию и обработку звука в виртуальной студии.
-
Условием эффективности приобщения студентов педагогического вуза к композиции и аранжировке служит опора на классические формы с учетом специфики электронного инструментария: применение в музыкальном творчестве принципов формообразования, голосоведения и фактурной организации присущих классической музыке, а также использование средств синтеза и звукорежиссуры электронной музыки.
-
Приобщение студентов вуза к композиции и аранжировке на основе
музыкально-компьютерных технологий опирается как на традиционные
принципы, применяемые в преподавании композиции (принципы доступности
форм музыкального творчества; систематичности и последовательности в овладении закономерностями теории и элементами музыкальной речи; формирования системного музыкального целого из отдельных элементов), так и на охарактеризованные выше специфические принципы и методы.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Анализ отечественного и зарубежного педагогического опыта приобщения студентов вузов к композиции и аранжировке
Термин «композиция» имеет в теории музыки несколько значений. В определении Ю.Н. Холопова понятие рассматривается в двух аспектах: как «категория музыковедения и музыкальной эстетики, характеризующая предметное воплощение музыки в виде выработанного и завершённого в себе музыкального произведения», а также как «одна из сторон музыкального целого, в которой раскрываются закономерности временного развертывания произведения» [65, с. 264-265].
В книге Е.В. Назайкинского «Логика музыкальной композиции» термин «композиция» рассматривается детально и многосторонне. В частности, автор фиксирует внимание на том, что понятие употребляется в трех значениях: «Во-первых, под композицией имеют в виду процесс сочинения музыкального произведения. Во-вторых, так называют и само созданное композитором произведение. В-третьих же, композицией считают лишь одну определенную сторону произведения – сторону, связанную с его временной структурой» [69, с. 13].
Принимая во внимание различные аспекты определения термина «композиция», в соответствии с тематикой данного исследования, представляется целесообразным сосредоточиться на понимании композиции, как процесса создания музыкального произведения. Е.В. Назайкинский предлагает следующие формы бытия музыкального произведения: «замысел композитора», «нотная запись», «отражение в общественном сознании особенностей авторского исполнения произведения», «произведение, выученное исполнителем и хранимое им в памяти», «актуальное бытие произведения», «произведение в сознании слушателя», «рассказ слушателя о произведении» [69, с. 24-26]. Многообразие форм существования музыкального произведения, рассматриваемое Е.В. Назайкинским, позволяет, с долей условности, представить творческий процесс как последовательность нескольких этапов.
На первом этапе происходит постепенное созревание и окончательное оформление замысла произведения. Композитор продумывает главную идею, драматургию, форму, определяет тембровый состав будущего опуса. Этот этап может быть как очень коротким (если создается миниатюра), так и достаточно длительным (если создается крупное произведение). Ход становления замысла не всегда осознается самим композитором, он может протекать подсознательно, даже во время работы над другими сочинениями.
На втором этапе в результате внутренней работы возникает первичный звуковой образ сочинения – идеальное эстетическое представление композитора о его звучании. Это, конечно, не означает, что композитор может представить себе звучание произведения во всех нюансах, скорее только общую звуковую картину: тематические, гармонические, динамические, фактурные и другие компоненты формы, соответствующие замыслу.
На третьем этапе осуществляется перевод звукового образа в текст. Рассматривая текст как широкое музыковедческое понятие, имеем в виду, во-первых, различные формы нотации (традиционную 5-линейную, буквенно-цифровую, графическую, электронную партитуру и др.), а во-вторых, непосредственно звуковой объект. В первом случае, звуковой образ произведения воплощается в нотном тексте1, во втором случае звуковой образ реализуется как звуковой объект, минуя этапы нотной фиксации и исполнительской интерпретации. Таким образом, само понятие «музыкальный текст» предусматривает существование двух алгоритмов творческого процесса: звуковой образ – символ и звуковой образ – звук. Первый путь предусматривает наличие еще одного (помимо композитора и слушателя) участника творческого
Парадоксальность данного процесса заключается в том, что композитору необходимо перевести внутренние слуховые представления в символы, а не облечь их в реальное звучание, вследствие чего конечный результат зачастую является неадекватным замыслу. процесса – исполнителя, второй – прямую коммуникацию между композитором и слушателем, исключающую возможность интерпретации.
Последний этап - конечная цель всякого творческого процесса: это приобщение слушателя к музыкальному феномену через его взаимодействие со звуковым объектом. Результатом такой коммуникации становится возникновение в сознании слушателя художественного образа произведения.
Специфика компьютерной композиции и аранжировки
Основываясь на простых музыкальных понятиях, не углубляясь в теорию музыки, автор пособия предлагает доступные и понятные методы сочинения: изложения музыкальной темы, ее развития, принципов контраста, гармонизации и фактурной организации. Стиль изложения пособия отличается взвешенностью, балансом теоретической и практической составляющей, содержит ценные советы практикующего композитора, опирается на жизненные ассоциации, включает в себя небольшие шутливые истории «для разрядки». Несмотря на то, что целевая аудитория книги - это учащиеся учреждений дополнительного образования и музыкальных училищ, представляется целесообразным использовать принцип построения пособия в разработке курса композиции для студентов вуза.
В свете рассматриваемой проблемы приобщения студентов вузов к сочинению и аранжировке, необходимо учитывать также зарубежный опыт. Представляется целесообразным рассмотреть работы Г. Миллера (1943) [117], Р.С. Бриндла (1966) [114], А. Шенберга (1967) [122], В. Руссо (1983) [121].
Работа известного джазового музыканта, композитора и дирижера Г. Миллера (1943) [117] посвящена проблемам аранжировки музыки для оркестра.
В книге даны основные сведения о музыкальных инструментах джазового оркестра: оптимальные диапазоны, приемы игры, способы нотной записи. Структурно пособие построено на множестве небольших примеров, охватывающих всевозможные комбинации инструментов и фактурные условия употребления тех или иных сочетаний. Каждый из примеров снабжен комментарием относительно наиболее удачного употребления приема аранжировки в зависимости от характера музыки и типа изложения музыкального материала: вступительного, экспозиционного, связующего, развивающего, заключительного.
Во второй части книги Г. Миллера рассмотрены этапы работы аранжировщика над партитурой на конкретных примерах, начиная от выбора мелодии, и заканчивая отделкой деталей. В начале практического раздела автор дает несколько рекомендаций аранжировщику по выбору мелодии: 1. Выбирайте мелодию, исходя из личных предпочтений. 2. Старайтесь избегать повторения в типах материала, чтобы внести разнообразие в работу и избежать появления стереотипности в аранжировке. 3. Если мелодия была выбрана не Вами, а Вы считаете ее потенциал небогатым – воспринимайте это как личный вызов к тому чтобы сделать хорошую аранжировку.
Г. Миллер приводит пример аранжировки на основе композиции для голоса и фортепиано. На первом этапе автор работает над «усовершенствованием основной гармонии песни» [117, с. 58], ввиду того, что фортепианная партия в большинстве изданий джазовых тем упрощена и не включает в себя полную гармонию. Г. Миллер предлагает перегармонизацию темы на основе дополнения недостающих тонов аккордов, а также опущенных в аккомпанементе гармоний. Также автор рекомендует следовать принципу плавного голосоведения, используя «гармонические прогрессии, которые почти скользят от одного аккорда до следующего» [117, с. 63], так как широкие скачки и необычные последовательности аккордов должны использоваться с определенной целью: для создания эффекта неожиданности и акцентов. Следующий этап аранжировки связан с сочинением недостающих разделов формы и оркестровкой. Г. Миллер анализирует три вида вступлений: S вступление, построенное на теме; S использование во вступлении фигуры или темы, которая станет фигурацией при проведении основной мелодии; S вступление, не связанное тематически и ритмически непосредственно с мелодией.
В данном разделе также затрагиваются вопросы выбора инструментов и ритмического рисунка в зависимости от характера оригинала, рассматриваются проблемы уплотнения и разрежения фактуры, использования сольных фрагментов, транспонирования партитуры в связи с тесситурными и регистровыми особенностями звучания вокальных партий, а также приемы создания вокальной аранжировки.
Пособие представляется ценным в виду изучения во многом индивидуальных и неповторимых черт аранжировок Г. Миллера для джазового оркестра. Есть основания полагать, что характерное звучание оркестра Г. Миллера образуется во многом благодаря аранжировке: сочетанию инструментов, дублировкам, приемам фактурного развития, гармонизации, голосоведению и другим приемам.
Работа Р.С. Бриндла (1966) [114] посвящена актуальной для многих композиторов XX века серийной технике композиции. В книге подробно освещаются вопросы, связанные с интонационным содержанием и структурой серии, серийными формами (основной вид, ракоход, инверсия, ракоходная инверсия), преобразованием серии (ротация, пермутация, интерверсия), написанием темы, созданием на основе рассматриваемой техники многоголосной фактуры, использованием приемов полифонического письма, освоением классических и свободных форм композиции, методов вокального и оркестрового изложения серии. Книга также содержит ряд творческих заданий по серийной композиции, например: S начиная со звуков соль, фа-диез и ля, напишите тональную серию,
атональную серию, симметричную серию, всеинтервальную серию,
симметричную всеинтервальную серию; S закончите серию и напишите мелодию для скрипки «традиционного» типа с повторениями фраз и расширениями, основанными на сегментах А и В; S закончите серию и продолжите мелодию для группы скрипок в объеме около 16 тактов, мелодия должна иметь лирический характер, развиваться к умеренной кульминации, а затем вновь вернуться к pianissimo; S напишите энергичную мелодию для валторны без повторения ритма и групп нот серии, начиная с приведенного образца; S сочините серенаду для скрипки и гитары в фактурном варианте мелодии с сопровождением, продолжая обозначенный ряд и начиная как в приведенном примере и т.д.
В целом, задания охватывают разнообразные формы и методы серийной композиции, способы преобразования серии, варианты инструментовки, композиционные формы и жанры, большой спектр образно-эмоционального содержания. Заканчивается цикл заданий сочинением масштабных композиций для оркестра с использованием всех изученных методов композиции.
Труд А. Шенберга (1967) [122], посвященный основам композиции, безусловно предназначен для профессионального овладения сочинением в различных формах. Об этом свидетельствует высокая степень подробности изложения материала, опора на обширный терминологический аппарат, обилие примеров из нотной литературы.
В пособии А. Шенберга рассматриваются, главным образом, классические формы и принципы формообразования. Первая часть работы содержит подробное рассмотрение формы периода: строение мотивов, принципы объединения мотивов, структура предложения, образование периода. Затрагиваются также вопросы, связанные с сопровождением - созданием различных видов аккомпанемента, характером и эмоциональным содержанием темы, соотношением понятий «тема» и «мелодия». Вторая часть посвящена изучению малых форм: трехчастной, формы менуэта и скерцо, а также вариационной. В третьей части освещаются крупные формы: сонатная и рондо.
Книга включает в себя фундаментальное изложение теории композиции, анализ множества примеров классической литературы (главным образом – сонат Л.В. Бетховена), практикум сочинения малых и крупных форм. В работе прослеживается педагогический подход А. Шенберга к преподаванию композиции – демонстрация основополагающих проблем создания композиции и показ множества путей их решения, что, вероятно, способствует развитию самостоятельности музыкального мышления студентов.
Принципы, методы и формы приобщения студентов к композиции и аранжировке на основе компьютерных технологий
Рассматривая процесс развития электронной музыки в целом и компьютерной музыки в частности необходимо заметить, что компьютер как инструмент создания композиций и аранжировок нашел свое применение сначала в творческой практике, а затем в педагогической. Именно творческая практика создания компьютерной музыки инициирует и стимулирует поиск адекватных принципов, форм, методов использования компьютера в музыкальной педагогике. Предпосылками развития музыкального компьютерного инструментария стало появление первых экспериментальных, а затем и промышленных синтезаторов. Многие исследователи намечают вехи в развитии синтезаторов, выявляя точки соприкосновения этого процесса с практикой их использования. В этой связи можно отметить следующие работы: Белов Г.Г. «Музыкальный компьютер» [19], Горбунова И.Б. «Информационные технологии в музыке» [33], Красильников И.М. «Электромузыкальные инструменты» [54], Крюкова И.А. «Клавишная электроника и технологии звука» [56], Пучков СВ., Светлов М.Г. «Музыкальные компьютерные технологии: современный инструментарий творчества» [86], «Теория современной композиции» [100]. В приведенном списке исследований можно найти не только описание синтезаторов и их функциональных возможностей, но и примеры их удачного применения в творчестве. В целом весь процесс развития электронных музыкальных инструментов можно рассматривать с точки зрения трех этапов: аналогового, аппаратно-цифрового и виртуально-цифрового.
Большинство брендов аппаратно-цифровых синтезаторов, появившихся в 70-е - 80-е годы, известны и поныне: Yamaha, Roland, Kurzweil, Casio, Korg. Они, безусловно, имеют ряд достоинств перед аналоговыми синтезаторами: компактность, функциональность, относительно низкая цена. Тем не менее, справедливости ради стоит отметить, что аналоговые синтезаторы используются до сих пор в силу теплоты и насыщенности их звучания. Можно обозначить еще ряд особенностей современных синтезаторов:
Третий этап связан с появлением и интенсивным развитием цифровых виртуальных средств синтеза, записи, редактирования и воспроизведения MIDI и аудиоданных, звукорежиссерских средств амплитудно-частотной коррекции и пространственно-временной обработки на базе персонального компьютера. Данная технология позволяет осуществить все операции, связанные с сочинением и аранжировкой за счет ресурсов музыкального компьютера, что, в свою очередь, породило всплеск музыкально-творческой активности среди непрофессионалов и дало возможность изучать и творчески использовать компьютер в профессиональном музыкальном и музыкально-педагогическом образовании.
Важным достижением третьего этапа развития электронного музыкального инструментария стала его способность к потенциально ничем не ограниченному совершенствованию. Если синтезатор при всех его широких возможностях, является все-таки замкнутой системой, то средства музыкального компьютера могут обновляться до бесконечности – достаточно установить новое программное обеспечение и пользователь получает новый синтезатор, семплер, редактор, прибор обработки звука, или даже комплекс музыкально-цифровых средств.
В педагогической практике приобщения студентов к сочинению и аранжировке на основе музыкально-компьютерных технологий освоение нового программного продукта представляет одну из значимых проблем. Интенсивное обновление программного обеспечения во многом стимулируется сформировавшимся спросом – активным применением в сферах музыкального быта, образования, творчества, синтеза звука и звукозаписи. Качественный и количественный рост, присущий не только виртуальному, но и аппаратному цифровому инструментарию, его многообразие и обилие функций зачастую, ставят пользователя в тупик. Научить студентов разбираться в цифровых средствах, свободно оперировать параметрами инструментов, творчески применять их музыкально-выразительные возможности – непростая педагогическая задача. Главной целью этого процесса является достижение такого уровня знаний, умений и навыков, который обеспечит концентрацию учащегося на творческом процессе создания музыки без отвлечения на нахождение необходимых функций цифрового инструментария. Данная цель предполагает формирование у студента обобщенных или универсальных способов действия с различными категориями и видами музыкально-цифровых инструментов (МЦИ).
Анализ существующей литературы показывает, что авторы книг рассматривают цифровые технологии, по крайней мере, на трех уровнях. Первый, начальный уровень рассмотрения связан с литературой практической направленности и обращен к конкретному программному или аппаратному продукту, анализу его функций, возможностей, интерфейса. Среди многообразия литературы такого рода можно отметить следующие источники: Скотт Р. Гарригус «Sound Forge 9. Звуковая студия» [30], Квинт И. «Sound Forge 9» [48], Медведев Е., Трусова В. «Steinberg Nuendo 2. Секреты виртуального звука» [59], Петелин Р.Ю. «Steinberg Cubase 5. Запись и редактирование музыки» [76], Петелин Р., Петелин Ю. «Cakewalk SONAR 4 Producer Edition. Секреты мастерства» [78], Петелин Р., Петелин Ю. «FL Studio. Музыкальная фабрика на компьютере» [79], Петелин Р., Петелин Ю. «Propellerhead Reason - музыкальная студия» [80]. В случае с аппаратными устройствами роль подобной литературы с успехом выполняют руководства пользователя.
Экспериментальное исследование приобщения студентов педагогического вуза к компьютерной композиции и аранжировке
Художественный уровень сочинения и аранжировки определялся с помощью ряда творческих заданий, выполняемых на основе программного секвенсера Cubase: 1. Создание аккомпанемента к мелодии. 2. Сочинение мелодии на основе предложенного аккомпанемента. 3. Сочинение музыкальной пьесы (миниатюры). Необходимо отметить, что результаты второго этапа констатирующего эксперимента показали значительную разницу между студентами в уровне музыкально-художественного мышления. Лишь единичные работы были выполнены на хорошем художественном уровне. В большей части сочинений прослеживался недостаток оригинальности музыкально-драматургического решения, яркости художественных образов, продуманности тембро-фактурного оформления, степени объема и глубины виртуального пространства, оправданности применения эффектов, уровня владения звуковым синтезом.
Значительная часть работ продемонстрировала низкий уровень владения учащимися техникой композиции. В частности, в ряде работ имело место неоправданное искажение жанровых и стилевых черт первоисточника, проявлялись неточности в голосоведении при соединении аккордов, перекрещивание и диссонирование между партиями, отсутствие взаимного дополнения (комплементарности), приводящее к невыразительности фактурных решений или возникновению хоральной фактуры, «пестрота» фактурного оформления (частая смена ритмоинтонационного «рисунка» аккомпанемента), неоправданные параллелизмы в голосоведении, разрушающие целостность фактуры, малая выразительность сочиненной мелодии из-за использования исключительно аккордовых звуков, «унылая» повторяемость ритмического рисунка, слабая выраженность или отсутствие кульминации в интонационном развитии.
Результаты анкетирования и анализа творческих работ вкупе говорят о неадекватности (завышенном уровне) оценки студентами своей художественной деятельности. Сравнение результатов анкетирования с оценками преподавателя говорит о том, что большинство учащихся действительно пробовали свои силы в композиции, но лишь малая часть из них (15%) продемонстрировала качественный результат. Студенты экспериментальной группы продемонстрировали следующие баллы: 15% - отлично, 29% - хорошо, 41% -удовлетворительно, 15% - неудовлетворительно. У студентов контрольной группы оценки распределились следующим образом: 15% - отлично, 55% -хорошо, 21% - удовлетворительно, 9% - неудовлетворительно. Следующая сравнительная таблица свидетельствует о завышенной самооценке студентами своих творческих работ и выявляет реальный уровень способностей к сочинению и аранжировке:
Уровень художественной активности студентов был определен в ходе педагогического наблюдения. Главными факторами здесь явились время выполнения заданий, объем выполненных творческих работ, а также интенсивность творческого процесса создания собственных сочинений и аранжировок в течение трех недель занятий. В частности, о низком уровне художественной активности некоторых студентов говорит тот факт, что они не смогли за отпущенное время (четыре академических часа) выполнить все три задания: создание аккомпанемента к мелодии, сочинение мелодии на основе предложенного аккомпанемента, сочинение музыкальной пьесы (миниатюры). Высокий же уровень художественной активности студентов, напротив, характеризуется сравнительно малым временем выполнения творческих заданий, отсутствием или малым количеством ошибок в гармонизации, фактурной организации, голосоведении, а также выразительностью музыкального продукта. Данная категория студентов в течение трех недель педагогического наблюдения проявляла инициативу в реализации собственных творческих идей, при этом выполняя весь объем заданий, предложенных преподавателем.
На формирующем этапе (2007-2009 гг.) в экспериментальной и контрольной группах были созданы различные педагогические условия. В экспериментальной группе, в отличие от контрольной, активно использовались принципы формирования обобщенных способов действия в работе с музыкально-цифровыми инструментами (МЦИ), поиска адекватных замыслу МЦИ, обогащения традиционных методов композиции и аранжировки в процессе выстраивания микроструктуры звука, обращения к многообразным формам, стилям и жанрам композиции и аранжировки. Данные принципы были реализованы с помощью методов жанрово-стилевого моделирования, моделирования музыкально-композиционного процесса, метода досочинения, метода творческого задания, а также проектного метода. Контрольная группа работала в сходных в сравнении с экспериментальной группой условиях (количество аудиторных и внеаудиторных часов, оборудование, программное обеспечение, стаж и квалификация преподавателя), но по традиционной методике.
Учебный процесс приобщения студентов к сочинению и аранжировке в экспериментальной группе строился на основе выполнения творческих заданий возрастающей сложности и попутного освоения необходимой для этого теории композиции и технических знаний: