Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическо-методологические основы формирования речевой культуры студентов гуманитарных вузов 14
1.1. Соотношение содержания понятий «культура речи» и «речевая культура» в рамках формирования коммуникативной компетенции студентов гуманитарных вузов 14
1.2. Исторический опыт развития процесса формирования речевой культуры в педагогической теории и практике 23
1.3. Обоснование базовых положений процесса формирования и развития непрерывной речевой культуры студентов гуманитарных вузов 37
Выводы по главе I 57
Глава II. Основные пути совершенствования непрерывного процесса формирования речевой культуры студентов гуманитарных вузов 59
2.1. Анализ практики формирования речевой культуры студентов в современных гуманитарных вузах 59
2.2. Дидактические средства, обеспечивающие реализацию непрерывного процесса формирования речевой культуры студентов гуманитарных вузов 76
2.3. Модель непрерывного формирования речевой культуры студентов гуманитарных вузов 98
2.4. Организация, содержание и результаты опытно- экспериментального исследования по непрерывному формированию и развитию речевой культуры студентов гуманитарных вузов 106
Выводы по главе II 135
Заключение 137
Библиографический список 141
- Исторический опыт развития процесса формирования речевой культуры в педагогической теории и практике
- Анализ практики формирования речевой культуры студентов в современных гуманитарных вузах
- Дидактические средства, обеспечивающие реализацию непрерывного процесса формирования речевой культуры студентов гуманитарных вузов
- Организация, содержание и результаты опытно- экспериментального исследования по непрерывному формированию и развитию речевой культуры студентов гуманитарных вузов
Исторический опыт развития процесса формирования речевой культуры в педагогической теории и практике
Проблема речевой культуры имеет содержательную историю. Так, уже в Древнем мире функцию познания окружающей действительности и самопознания на теоретическом уровне выполняла, в основном, литература, поскольку до этого времени основные научные дисциплины не дифференцировались. Юридические постановления, моральные поучения и философские взгляды изучались в форме литературных произведений. К примеру, в театральных произведениях Эсхила, Аристофана, Еврипида, Софолка сюжетная линия имела познавательно-воспитательный характер. Произведения перечисленных авторов затрагивали проблемы добра и зла, любви и ненависти, жизни и смерти, в них порицались пороки человека, и одновременно воспевались его душевные порывы. Основываясь на идеях общественного деятеля эпохи Возрождения В. де Фальтре, утверждавшего, что классические языки и классическая литература обладает огромной ролью в воспитании детей, Я.А. Коменский в своих трудах подчеркивал важность изучения предметов гуманитарного цикла в формировании личности человека [Коменский:1982].
В России гуманитарное воспитание всегда играло огромную роль. Первые школы, которые начали появляться в 1028 году, уделяли существенное внимание формированию культуры речи обучающихся. Именно школы с углубленным изучением литературы и культурного наследия России положили начало формированию её речевой культуры.
Вместе с тем, исторический экскурс в исследуемую проблематику принято начинать с XIV века, с трудов Максима Грека, мыслителя, гуманиста эпохи Возрождения, деятельность которого способствовала началу изучения грамматики как особого учебного предмета, являющегося базой к широким знаниям. Как теоретик и практик, ученый стал автором учебных пособий для монастырских школ («О грамматике», «О пользе грамматики», «Лексис -неведомые речи»), которые стали научными трудами по грамматике.
Анализ работ по истории образования и педагогики российских ученых З.И. Васильевой, Н.Д. Никандрова, А.И. Пискунова, Д.И. Латышиной, Е.Н. Медынской и др. позволяет заключить, что изучение проблемы систематического формирования речевой культуры студентов гуманитарных вузов целесообразно начинать с XVI, выделяя в этом процессе следующие периоды:
- XVI - XVII вв.;
- XVIII в. (период реформ Петра I);
- XIX в. - 1917 г. (коренное изменение государственной политики во всех сферах);
- 1920-е гг. - 1950-е гг. - 1980-е гг.;
- 1990-е гг. – по настоящее время.
Первая крупная историческая веха на пути целенаправленного формирования речевой культуры связана с открытием первого высшего учебного заведения в Москве – Славяно-греко-латинской академии в 1867 г. В учебной программе академии грамматика и риторика были включены в состав дисциплин, необходимых для подготовки чиновников для личной канцелярии царя Алексея Михайловича. Эллино-греческая, или Славяно-греко-латинская академия, долгое время оставалась единственным высшим учебным заведением. Поскольку, латинский язык в рассматриваемый исторический период являлся языком международной дипломатии и науки, ведущей учебной дисциплиной рассматривался именно он – в ущерб русскому языку. Несмотря на акцентуацию латинского языка и преподавание риторики, грамматики и пиитики на греческом и латинском языках, выпускники Славяно-греко-латинской академии получили возможность развить свою речевую культуру на основе изучения азбуки и чтения на родном языке. Важным является и тот факт, что учебный материал трактовался с позиций православия. Язык и речь связывались с нравственным воспитанием, развитием духовности обучающихся.
Таким образом, период XVI - XVII вв., по мнению ученых З.И. Васильевой, Н.Д. Никандрова, А.И. Пискунова, Л.И. Латышева, Е.Н. Медынской характеризуется следующими ключевыми нововведениями в области формирования речевой культуры гуманитариев:
- впервые вводится грамматика в качестве предмета изучения, которому придаётся особый философский смысл и который рассматривает культуру речи в качестве первоосновы для познания и дальнейшего развития;
- речевая культура базировалась на формировании духовного облика обучающихся, в силу чего, риторика, используя дискуссию как метод обучения, учила защищать православные интересы и ценности.
Петровская эпоха (XVIII век) выдвинула на первый план русский язык как средство обучения и объект изучения. Ф. Салтыков (последователь реформ Петра I, который занимался преобразованием просветительских учреждений) в содержание обучения созданных в тот период технических школ, ввел грамматику русского языка, риторику, поэтику. Обучение родному языку, по мнению просветителя, должно было вестись на основе светской литературы. Той же идеи придерживался Ф. Прокопович, ритор, проповедник и убеждённый сторонник широкого просвещения. Ф. Прокопович стремился соединить общее образование и православное воспитание молодёжи. Но, оба просветителя не рассматривали профессиональную подготовку учащихся как важный ориентир в системе обучения, хотя внесли огромный вклад в утверждение ведущей роли родного языка в образовании.
Поскольку главной целью образовательных реформ Петра I, была подготовка необходимых для государства специалистов, то образование нуждалось в существенном реформировании - введении профессиональной его ориентации. В результате, были созданы технические и другие специальные профессионально ориентированные школы. Несмотря на разнообразные профили созданных учреждений, изучение чтения и письма являлось для них обязательным на первых ступенях обучения. К примеру, в школах, основанных просветителями Петровской эпохи И.Т. Посошковым и В.Н. Татищевым, ремесленное обучение сочеталось с обучением счёту, письму и чтению. Таким образом, в учебных заведениях Петровской эпохи реализовывалось получение общего образования, основанного на знании родного языка, и профессионального образования. Как отмечает в своей работе «Очерки по истории русской педагогики» М.И. Демков, В.Н. Татищев грамматику, письмо, красноречие и риторику отнес к полезным и важным дисциплинам, что значительно повысило статус красноречия и риторики в учебных курсах, направленных на формирования специалистов в различных областях профессиональной деятельности [Демоков:1909].
И так, можно констатировать, что Петровская эпоха (XVIII век) внесла значительный вклад в теорию и практику педагогики, актуализировав ключевую роль гуманитарных предметов, как оказывающих определяющее влияние на воспитание человека и формирование его речевой культуры:
- русский язык и культура речи становятся объектом и средством обучения в учебных заведениях;
- предметы «риторика», «грамматика», «красноречие», «пиитика» приобрели статус необходимых в контексте формирования общей и профессиональной культуры личности;
- появились профессионально ориентированные учебные заведения для подготовки необходимых государству специалистов;
- получившая распространение светская литература создала базис для более разностороннего развития и воспитания обучающихся.
В начале XIX века в России получили распространение идеи европейского Просвещения, значительно повлиявшие на российское образование и еще больше актуализировавшие роль гуманитарного образования в системе формирования личностной и профессиональной культуры будущего специалиста.
К примеру, в Царскосельском лицеи, особое внимание уделялось речевой культуре его воспитанников. Помимо обязательного изучения русского языка, отдельно были созданы курсы чистописания и риторики. На последнем этапе обучения воспитанники лицея изучали словесность, в рамках которой преподавалась литература и риторика.
Одновременно с открытием новых учебных заведений, проводились и образовательные реформы. С этой целью были созданы Главное управление училищ и Комитет для проверки учебников, под руководством которых были пересмотрены учебные планы училищ и гимназий, разработан новый университетский устав, созданы новые образовательные учреждения (женские училища, Горный институт, Институт путей сообщения и т. п.). В результате проведённых реорганизаций, гимназиям, готовившим детей дворян и высшего чиновничества для поступления в университет, был дан статус гуманитарных, а одним из ведущих предметов, обязательных к изучению, стала русская словесность. Программы всех учебных заведений (гимназий, реальных училищ и т.п.) предусматривали изучение грамматики русского языка. Важно отметить, что в реальных училищах, не смотря на их ориентацию на профессиональное образование, русский язык преподавался в тех же объёмах, что и в классических гимназиях.
Анализ практики формирования речевой культуры студентов в современных гуманитарных вузах
Известный российский педагог П.И. Пидкасистый справедливо отметил, что «образование – важнейший социальный институт, одна из главных гуманитарных сфер общества, целенаправленно создаваемых во имя развития человека как одно из существенных условий его блага, успешной самореализации» [Пидкасистый 2009: 35]. В Концепции структуры и содержания образовательной области «Филология» указано, что «языковое образование является основой интеллектуального развития и саморазвития личности, ... филологическое образование в целом способствует успешной деятельности человека в любой профессиональной области, так как вооружает личность коммуникативными умениями и навыками, лежащими в основе любой деятельности» [Концепция структуры и содержания образовательной области «Филология» 2009: 4-6].Однако, в Концепции отмечены и проблемные моменты, связанные с филологическим образованием и развитием речевой культуры:
- автономность и отсутствие межпредметных связей в обучении дисциплинам филологического цикла;
- недооценка воспитательной возможности предметов;
- доминирование в процессе обучения правописно-орфографической направленности;
- отсутствие коммуникативной направленности;
- отсутствие работы, предполагающей развитие творческого потенциала учащихся» [Концепция структуры и содержания образовательной области «Филология» 2009: 4-6]. К сожалению, но и «Концепция филологического образования», принятая Правительством РФ в апреле 2016 года, отражает проблемы мотивационного, содержательного и методического характера [Концепция филологического образования 2016].
Отмеченные в документах проблемы, вместе с тем, не совпадают с требованиями, предусмотренными в Примерной программе учебной дисциплины «Русский язык и культура речи» для высших учебных заведений, разработанной в соответствии с ФГОС ВО 3+. Программа нацелена на развитие и совершенствование способности и готовности к речевому взаимодействию и социальной адаптации; готовности к трудовой деятельности, осознанному выбору профессии; навыков самоорганизации и саморазвития; информационных умений и навыков. В Программе рассмотрено освоение знаний о русском языке как многофункциональной знаковой системе и общественном явлении; языковой норме и ее разновидностях; нормах речевого поведения в различных сферах общения. Согласно Программе, студенты должны овладеть умениями опознавать, анализировать, классифицировать языковые факты, и оценивать их с точки зрения нормативности; различать функциональные разновидности языка и моделировать речевое поведение в соответствии с задачами общения; совершенствовать речевую культуру, а именно, изучать речевые навыки и умения, воспитывать культурно-ценностное отношение к речи и создавать условия для владения системой норм русского литературного языка; совершенствовать знания студентов об орфографической и пунктуационной грамотности.
ФГОС ВО 3+ по дисциплине «Русский язык и культура речи» содержит достаточный для полноценного развития речевой культуры набор тем:
- Стили современного русского литературного языка. Языковая норма, ее роль в становлении и функционировании литературного языка.
Речевое взаимодействие. Основные единицы общения.
- Устная и письменная разновидности литературного языка. Нормативные, коммуникативные, этические аспекты устной и письменной речи.
- Функциональные стили современного русского языка. Взаимодействие функциональных стилей.
- Научный стиль. Специфика использования элементов различных языковых уровней в научной речи.
Речевые нормы учебной и научной сфер деятельности. Официально-деловой стиль, сфера его функционирования, жанровое разнообразие.
Языковые формулы официальных документов. Приемы унификации языка служебных документов.
Интернациональные свойства русской официально-деловой письменной речи.
- Язык и стиль распорядительных документов.
Язык и стиль коммерческой корреспонденции. Язык и стиль инструктивно-методических документов.
Реклама в деловой речи.
Правила оформления документов. Речевой этикет в документе.
Жанровая дифференциация и отбор языковых средств в публицистическом стиле.
Особенности устной публичной речи.
- Оратор и его аудитория. Основные виды аргументов.
- Подготовка речи: выбор темы, цель речи, поиск материала, начало, развертывание и завершение речи.
- Основные приемы поиска материала и виды вспомогательных материалов.
Словесное оформление публичного выступления.
Понятливость, информативность и выразительность публичной речи. Разговорная речь в системе функциональных разновидностей русского литературного языка. Условия функционирования разговорной речи, роль внеязыковых факторов.
Культура речи. Основные направления совершенствования навыков грамотного письма и говорения» [ФГОС ВО 3+ по направлениям бакалавриат 2015].
Анализ ФГОС ВО 3+ и Примерной программы дисциплины «Русский язык и культура речи» демонстрирует, что данные документы учитывают все необходимые аспекты образования по русскому языку и культуре речи, значительным образом влияющие на формирование общей культуры личности. Однако, в Программе не акцентированы связи дисциплины «Русский язык и культура речи» с будущей профессиональной деятельностью студентов. В ней не отражена возможность непрерывной работы над формированием речевой культуры обучающихся в формате всех учебных дисциплин гуманитарных вузов. Необходимо отметить и недостаточную разработанность современных дидактических материалов для аудиторной и самостоятельной работы студентов способствующих формированию речевой культуры студентов в период всего обучения в вузе.
Для отслеживания соответствия выявленных нами проблемных моментов по результатам анализа вышеуказанных документов, мы провели исследование среди профессорско-преподавательского состава и студентов в системе профессионального образования.
Дидактические средства, обеспечивающие реализацию непрерывного процесса формирования речевой культуры студентов гуманитарных вузов
Проведенный анализ современного состояния процесса формирования речевой культуры студентов гуманитарных вузов выявил наличие ряда противоречий, ключевое в ряду которых – противоречие между требованиями к качеству речевой подготовки специалиста гуманитарного профиля, выдвигаемыми ФГОС ВО 3+, и лимитированным количеством отводимого на их формирование учебного времени.
Вместе с тем, использование в учебном процессе эффективных педагогических технологий способно значительным образом повысить успешность культурноречевой подготовки обучающихся, и в рамках дисциплины «Русский язык и культура речи», и в формате непрерывной модели развития речевой культуры, что и обеспечивает в комплексе определенную дидактическую систему, направленную на реализацию общего и дифференцированного подходов к формированию речевой культуры.
В задачи дисциплины «Русский язык и культура речи» входит формирование коммуникативной компетенции личности, то есть способность средствами языка осуществлять речевую деятельность, реализуя коммуникативное речевое поведение на основе фонологических, лексико грамматических, социолингвистических, предметных и страноведческих знаний, навыков и умений, в соответствии с различными задачами и ситуациями общения в рамках той или иной сферы общения [Зимняя 1989: 219]. И если ранее страноведческие знания мыслились как необходимый компонент изучения иностранных языков, то сегодня, крайняя мультикультурность национальных организмов акцентировала страноведческий компонент и в структуре коммуникативной компетенции родного языка.
Иными словами, речь идет о продуцировании и восприятии, в соответствии с процессами порождения и перцепции речи. Выделяя в коммуникативной компетенции языковой (грамматический, лингвистический); речевой (прагматический, стратегический, дискурсивный); социокультурный (социолингвистический, лингвострановедческий) и информационный (адекватное восприятие и обработка информации) компоненты, мы полагаем необходимыми адресный подбор методолого-дидактических средств, призванных обусловить максимально-эффективное развитие каждого из указанных компонентов в рамках модели непрерывного развития речевой культуры студентов гуманитарных вузов; то есть, разработана последовательная реализация дидактической системы формирования речевой культуры взаимодействия студентов в социуме и профессиональной среде посредством внедрения эффективных технологий, направленных на развитие у студентов культурных и речевых знаний, умений, навыков и мотивов при воплощении полноценных коммуникативной и коммуникативно профессиональной компетенций, развитие у студентов стабильной мотивации к изучении русского языка и культуры речи на базе интеграции университетских семинаров и самостоятельной работы.
К моменту изучения дисциплины «Русский язык и культура речи» в вузе студенты уже имеют определенную базовую речевую подготовку, полученную в средней общеобразовательной школе. Но, несмотря на единый государственный экзамен по русскому языку, который сдают все школьники, не все студенты владеют навыками грамотного письма и продуцирования речи на должном уровне. Поэтому, практические занятия и задания, направленные на совершенствование навыков устной и письменной речи призваны актуализировать содержание всех наличных компонентов коммуникативной компетенции. При этом, существенное внимание необходимо уделять формированию речевой культуры письменной речи, как средства манифестации научной и профессиональной деятельности. Кроме того, в письменной речи грамматические и орфографические ошибки более заметны, чем в устной речи, а недостаточная точность и связность в изложении приводит к недопониманию и затруднению в восприятии текста.
Культурное обогащение студентов при посещении курса занятий «Русский язык и культура речи» обуславливает качественное изменение личности обучающегося, прежде всего, на уровне языкового сознания, обеспечивая все условия для создания вторичной языковой личности – уровня профессионального владения всеми компонентами культурноречевой компетенции: навыка понимания, навыка чтения, навыка говорения, навыка письма и навыка работы с информацией (инкорпорирование профессиональных и общекультурных слоев в речевой деятельности реципиента).
Ориентированность на овладение всеми ключевыми компонентами культурноречевой компетенции исходит из важности воплощения всех этапов реализации непрерывности процесса овладения языком не столько как средством коммуникации, но и как основой успешного интеллектуального и профессионального общения.
Формирование культуры профессионального речевого общения сопряжено с процессами формирования и развития вторичной языковой личности, что воплощается на уровне успешной реализации взаимообусловленности дидактических принципов непрерывного обучения: сознательности, преемственности / интегрированности и коммуникативности при овладении студентами различных технологий, направленных на развитие определенных навыков у обучающихся.
Развитие речевой деятельности реализуется посредством применения комплекса технологий и методов, применимых в учебной деятельности и направленных на формирование навыка понимания (способности воспринимать информацию с последующим представлением кратких ответов и логически обоснованных развернутых комментариев) с учетом дифференциально-психологических особенностей обучающихся. Подобный подход способствует обретению обучающимся высокого уровня самосознания, рефлексивности и личной ответственности, что позволяет реализовать общую дидактическую заданность модели непрерывного формирования речевой культуры достаточно полно.
Формирование навыков понимания и усвоения речи требует от преподавателя учета необходимости:
1. Объяснение нового материала посредством доступных лексико-грамматических конструкций, с обязательной локализацией и трактовкой новых терминов.
2. Исчерпывающей, но адаптированной к возможностям учебной группы презентации информации об изучаемом языковом явлении, что позволит одновременно формировать и умение работать с информацией (логически её структурировать, производить компрессию и декомпрессию текста).
3. Подачи информации в формате, способном заинтересовать студентов, формируя, тем самым, мотивацию к её восприятию и обработке.
4. Представления информации в рамках общеречевых и культурноречевых правил.
При отборе учебного материала преподавателю следует ориентироваться на следующие ключевые моменты:
- содержит ли информация уже известный обучающимся материал, позволяющий соотнести новое знание с наличными знаниями: заданная подобным образом преемственность материала стимулирует познавательную любознательность, одновременно развивая навыки анализа и синтеза информации;
- способствует ли изучаемая информация расширению профессиональных компетенций обучающихся;
- соответствует ли форма презентации информации наличному уровню подготовки и содержит ли она порог сложности достаточный для качественной трансформации наличного знания.
Работа с учебной и профессиональной литературой требует овладение навыками различных техник чтения на уровне, необходимом для обеспечения доступа к источникам учебной и профессиональной информации. При этом, владение навыком чтения в ходе учебной деятельности (способность осуществлять ознакомительное, поисковое, просмотровое и изучающее виды чтения, с извлечением требуемой информации) позволит развить и речемыслительные навыки, способствующие пониманию и усвоению текста. Корректно сформированные навыки чтения обуславливают, в свою очередь, оптимизацию процесса восприятия и обработки информации, речепорождения на основе содержания текста. Так, ознакомительное чтение следует использовать для выявления общей идеи презентуемой информации, просмотровое чтение поможет оперативно найти в тексте требуемую информацию, а для детализации информации необходимо использовать изучающее чтение.
Организация, содержание и результаты опытно- экспериментального исследования по непрерывному формированию и развитию речевой культуры студентов гуманитарных вузов
Для верификации эффективности модели непрерывного формирования речевой культуры студентов гуманитарных вузов, нами было проведено опытно-экспериментальное исследование.
Целью реализации программы стали апробация и дальнейшее уточнение теоретических и прикладных основ совершенствования процесса формирования речевой культуры у студентов гуманитарных вузов посредством реализации целевой педагогической программы непрерывного формирования речевой культуры.
Опытно-экспериментальное исследование проводилось в период с 2011 года по 2015 год в несколько этапов.
В рамках подготовительного этапа (2010 г.) мы провели анкетирование, определили состав контрольных и экспериментальных групп; провели работу по созданию пакета рекомендаций по организации и проведению непрерывного процесса формирования речевой подготовки студентов в образовательном и воспитательном процессе экспериментальных вузов; сформировали критерии оценки эффективности изучаемого педагогического явления. Далее, преподаватели всех профессионально ориентированных и общекультурных дисциплин были снабжены пакетом всех необходимых учебно-методических материалов и рекомендаций, позволяющим инкорпорировать задания по развитию речевой культуры в учебный процесс. Пакет заданий для самостоятельной внеаудиторной работы студентов с первого по четвертый курсы был сформирован таким образом, чтобы каждую неделю обучающиеся выполняли задания, имеющие своей целью развитие речевой культуры обучающихся.
Основной этап исследования (2011 - 2015 гг.) реализовывался посредством апробации целевой педагогической программы по совершенствованию речевой культуры обучающихся и сбора данных по результатам апробации результатов.
На заключительном этапе (2015-2016 гг.) осуществлялось сравнение полученных результатов относительно развития речевой культуры студентов экспериментальных и контрольных групп; составление практических рекомендаций на основе подтвержденных теоретических положений, заложенных в качестве базисных в рамках целевой педагогической программы непрерывного формирования речевой культуры у студентов в высших учебных заведениях.
Для наибольшей валидности полученных результатов, исследование реализовывалось на базе трех учебных заведений: Института психологии Первого профессионального университета, Национального института им. Екатерины Великой, внебюджетного факультета Военного университета. В рамках каждого из университетов в исследовании приняли участие пары групп студентов-первокурсников одна из которых представляла собой экспериментальную группу (ЭГ), вторая – контрольную (КГ). Все участники исследования специализировались в изучении психологии. Всего в эксперименте было задействовано 970 студентов (15 пар групп: по 5 пар из каждого вуза) и 70 преподавателей из 10 кафедр.
Параллельно эксперименту в студенческой среде, каждый учебный год реализовывались курсы повышения квалификации «Культура речи преподавателя» для профессорско-преподавательского состава, принявшего участие в исследовании.
Для оптимизации реализации исследования были созданы группы волонтеров (из числа преподавателей и наиболее подготовленных студентов), которые обеспечивали организацию и проведение экспериментальных заданий и аттестационных мероприятий, фиксацию и обработку полученных результатов.
В КГ формирование речевой культуры обучающихся осуществлялось в рамках изучения учебной дисциплины «Русский язык и культура речи». В ЭГ учебный процесс реализовывался в соответствии с моделью непрерывного процесса культурноречевой подготовки студентов гуманитарного профиля.
При формировании критериев оценки уровня речевой культуры обучающихся, мы исходили из того, что каждый критерий должен выражать высший уровень изучаемого явления, служить идеальным образцом, при сравнении с которым реальных явлений можно установить степень их соответствия идеалу [Мешков 2001: 102].
Поскольку основной задачей, которую ставит перед вузами ФГОС ВО 3+, является формирование коммуникативной и профессиональной компетенций будущих специалистов гуманитарного профиля8, то критериями их сформированности будут:
1. владения навыками письма;
2. владение навыками понимания;
3. владения навыками чтения;
4. владение навыками говорения.
5. владение навыками работы с информацией.
Для выявления уровня владения перечисленными выше параметрами, мы, в рамках пятибальной градации, выделили:
1. Высокий уровень (5 баллов - отлично) – обучающийся применяет знания профессиональной речевой деятельности в зависимости от коммуникативной ситуации; корректно выбирает речевые формулы для решения коммуникативных задач в соответствии с правилами речевого этикета; способен к продуцированию нестандартных речевых приёмов, являющихся ненормативными; адекватно оценивает результаты своей речевой деятельности; способен корректировать речевые акции непосредственно в процессе коммуникации; демонстрирует самостоятельность при обработке больших объемов информации (компрессия / декомпрессия / анализ / синтез / обобщение и др.), демонстрирует навыки самостоятельно мышления, основанного на новой информации.
2. Средний уровень (4 балла - хорошо) – студент использует лексико-грамматические конструкции, свойственные профессиональной речевой деятельности в 80 % речевой практики в рамках заданных ситуаций; в его речи имеют место незначительные стилистические и риторические ошибки; студент не всегда корректно отбирает и продуцирует речевые формулы для решения коммуникативных задач; не всегда самостоятелен при решении различных коммуникативных задач; не всегда корректно (но не менее чем в 80 % заданных ситуаций) способен произвести самостоятельные манипуляции с информацией.
3. Низкий уровень (3 балла - удовлетворительно) – студент знаком с профессиональной речевой деятельности, но не использует эти знания правильно в коммуникативной ситуации; в его речи имеют место грубые стилистические и риторические ошибки; не правильно выбирает речевые формулы для решения коммуникативных задач, не может продуцировать собственные речевые приемы релевантные ситуации; не самостоятелен при решении различных коммуникативных задач; не может самостоятельно работать с большими объемами информации даже на уровне компрессии и декомпрессии текста.
Безусловно, все вышеперечисленные критерии являются наиболее общими показателями культурноречевого развития студентов. Однако, в ходе опытно-экспериментальной работы они продемонстрировали свою способность достаточно объективно оценить совершенствование / отсутствие совершенствования речевой культуры студентов в рамках целевой педагогической программы непрерывного обучения.
В структурно-содержательном плане целевая педагогическая программа непрерывного формирования речевой культуры у студентов состоит из следующих разделов:
- повышение уровня речевой культуры преподавателей вузов;
- обеспечение непрерывности формирования речевой культуры студентов в процессе обучения в вузе (посредством инкорпорации заданий, способствующих развитию речевой культуры во все учебные дисциплины и организацию еженедельной самостоятельной работы студентов в этом же русле);
- внедрение инновационных педагогических технологий в процесс формирования речевой культуры студентов гуманитарных вузов.