Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие современного образования связано с процессами его модернизации и интеграции, цель которых заключается в выявлении оптимальных путей успешного вхождения России в европейское образовательное пространство, стремящееся создать реальные условия для развития мобильности молодых граждан, их самореализации и востребованности в обществе. Как подчеркивается в докладе «Российское образование – 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях», «российская система образования будет интенсивно взаимодействовать с глобальной сферой образования посредством участия в международных сопоставительных исследованиях, активного поиска и использования лучших международных практик». В настоящее время экономические, политические, культурные отношения Германии и России обрели значительную интенсивность по сравнению с предыдущими годами. В силу этого возрастает значимость сравнительных исследований, предметом которых становится образовательная практика (международное образование, образование за рубежом, образование для развития) в России и Германии.
В отечественной педагогической науке выполнено много исследований, посвященных изучению зарубежных систем образования (Германии, Франции, США, Англии и др.) в сравнении с отечественной системой образования. Это работы Е. И. Бражник, Б. Л. Вульфсона, В. А. Зингер, Л. С. Илюшина, И. Р. Луговской, З. А. Мальковой, О. Д. Федотовой, О. П. Чигишевой и др. К анализу различных аспектов системы образования Германии обращались многие отечественные ученые: Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, З. А. Малькова, Л. И. Писарева, О. Д. Федотова, О. П. Чигишева и др.
Тенденции, связанные с изменением масштаба рассмотрения сравнительно-педагогических проблем, явно прослеживаются в работах немецких компаративистов К. Аллеманн-Гионды, Л. Шусслера, Б. Лёйтвулера, Е. Кайнера и Дж. Шривера. Эти исследователи относят сравнительную педагогику к дисциплинам, в рамках которых возможно наиболее полно исследовать феномен глобализации в образовании. Е. Кайнер и Дж. Шривер также подчеркивают, что в сравнительной педагогике в новых условиях возможно изучение мультидисциплинарных феноменов.
К настоящему времени проведены исследования, посвященные становлению и развитию университетского образования в России (В. И. Байденко, И. В. Захаров, Н. С. Ладыжец, В. В. Лаптев, Е. С. Ляхович, А. П. Тряпицына, Н. В. Чекалёва и др.) и Германии (Ф. Альтбах, Б. Л. Вульфсон, А. И. Галаган, Л. Гартвиг, Б. М. Кем, С. А. Писарева и др.). Установлено, что на развитие университетского образования в России повлияли исторически сформировавшиеся принципы университетского образования Германии, основополагающим среди которых является принцип академической свободы.
Постепенная интеграция России в европейское образовательное пространство потребовала изменений в университетском образовании: гибкости и открытости образовательных программ, соотнесенности с зарубежными моделями, с демократическими традициями европейских университетов. В результате этого индивидуальные образовательные траектории появляются на всех уровнях образования, а также происходит резкое увеличение ответственности и академической свободы студента, что становится актуальной проблемой практики и теории образования. Образовательный процесс, позволяющий студенту осуществлять образовательный выбор, повышает степень его свободы, вводит в образование элемент неопределенности, который присущ всей социальной реальности, особенно в эпоху глобализации. Расширение практики образовательного выбора студента вырабатывает у него способность к быстрому реагированию на изменение спроса и предложения на рынке труда. Эти особенности присущи университетскому образованию Германии начиная уже с XVII в. Академическая свобода – главный принцип высшего образования в Германии. Демократия, независимость и академическая свобода являются неоспоримыми достижениями университетской концепции образования в Германии. Академическая свобода находит свое отражение в образовательном выборе студента и позволяет ему развить способности, самостоятельность, ответственность за собственное профессиональное самоопределение. Так, Ф. Альтбах, специалист в области международного высшего образования, указывает на гуманистический характер образовательной парадигмы, важнейшим условием реализации которой становятся академические свободы, предоставляющие студентам свободу выбора в процессе профессиональной подготовки. В работах Ф. Альбтаха, Л. М. Бенедикта, Р. М. О'Нила подчеркивается, что сложности XXI в. требуют особого внимания к основополагающим принципам академической свободы для их защиты во всё более неоднозначном мире.
В философии феномен выбора понимается как свобода для самоопределения, полного самоосуществления, самореализации и развития человека (Ж.-П. Сартр, В. Франкл, Э. Фромм). Выбор как педагогическая категория традиционно присутствует в исследованиях, касающихся профессионального самоопределения (Н. Э. Касаткина, Е. И. Климов, А. А. Петрусевич, Н. С. Пряжников, И. Д. Фрумин, С. Н Чистякова и др.). Выбор как фактор ценностного самоопределения рассматривали И. Г. Ковалевская, Е. А. Кострюкова, Т. В. Машкова и др. Проблеме образовательного выбора посвящено исследование Е. А. Бессоновой, в котором проведен сравнительный анализ педагогических условий образовательного выбора в школах Европы.
В 1998 г. в Германии и в 2003 г. в России была законодательно введена уровневая структура подготовки, предусматривающая новые квалификации бакалавра и магистра в дополнение к существующим квалификациям. Эти обстоятельства делают сопоставимыми проблемы, с которыми столкнулись университеты России и Германии. Интеграция России в европейское образовательное пространство требует существенного расширения элективности в образовательном процессе университета, в том числе поиска стратегии изменений в практике образовательного выбора. Однако образовательный выбор студентов университетов России и Германии до сих пор не был предметом самостоятельного изучения. Между тем сравнительное исследование образовательного выбора студентов университетов России и Германии позволяет изучить практику университетов Германии и получить результаты, которые служат взаимообогащению и развитию российской и западной университетской образовательной практики.
Анализ данной ситуации позволил автору сформулировать противоречия между:
существующими международными образовательными практиками и недостаточным опытом их внедрения в российское университетское пространство;
необходимостью расширения элективности в образовательном процессе российского университета и слабой изученностью в отечественной науке этого аспекта университетского образования Германии;
потребностью изменений в образовательном выборе студента российского университета, выработанных на основе идей практики немецкого университета, и неудовлетворительным состоянием разработанности стратегии изменений в нём (образовательном выборе).
Противоречия определили проблему: какие особенности образовательного выбора студента университета Германии могут быть заимствованы для разработки стратегии изменений в образовательном выборе студента университета России?
Тема исследования: «Образовательный выбор студентов университетов России и Германии».
Объект исследования – университетское образование в России и Германии.
Предмет исследования – общее и особенное в образовательном выборе студента российского и немецкого университетов.
Цель исследования – выявить общее и особенное в образовательном выборе студентов российских и немецких университетов и на этой основе разработать стратегию изменений в образовательном выборе студента отечественного университета.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что при сравнении образовательного выбора студентов российского и немецкого университетов будет выявлено общее и особенное, отражающее традиции и современные тенденции в развитии университетского образования. Общее – в ценностно-целевых основах образовательного выбора. Особенное – в условиях образовательного выбора. Особенности образовательного выбора студента университета Германии станут основой для разработки стратегии изменений в образовательном выборе студента университета России.
Задачи исследования:
1. Обосновать методологические основы сравнительного исследования университетского образования в России и Германии и обозначить тенденции его развития на основе теоретического анализа отечественной и зарубежной психолого-педагогической, социологической литературы.
2. Определить понятие «образовательный выбор» студентов университетов и выстроить его архитектуру на основе практики университетского образования.
3. Выявить общее и особенное в образовательном выборе студентов университетов России и Германии.
4. Разработать стратегию изменений в образовательном выборе студентов российских университетов и сценарии её осуществления.
Методологическую базу исследования составляют:
– общенаучный системный подход (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, М. С. Каган, Э. Г. Юдин и др.), позволяющий рассматривать образование как целостную систему, являющуюся органической частью общества, отражающую происходящие в нём перемены как в сложной, взаимосвязанной в своих основных элементах саморазвивающейся структуре;
– методология сравнительного исследования как многофакторного, многоуровневого, многокритериального процесса, связанного с общей картиной состояния образования в современном мире, анализом факторов, определяющих его развитие (Е. И. Бражник, Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, Л. С. Илюшин, М. В. Кларин, К. Аллеманн-Гионда, Б. Лёйтвулер, И. Р. Луговская, О. Д.Федотова, О. П. Чигишева, Л. Шусслер и др.).
Теоретические основы исследования:
– идеи и концепции самоопределения и профессионального самоопределения молодого человека (Е. И. Головаха, Н. Е. Касаткина Е. А. Климов, А. А. Петрусевич, В. А. Поляков, Н. С. Пряжников, В. Ф. Сафин, С. Н. Чистякова и др.);
– представления об образовании как общечеловеческой ценности, источнике развития человека на различных этапах его жизненного пути (Б. С. Гершунский, И. А. Зимняя, О. Е. Лебедев, В. И. Слободчиков, А. П. Тряпицына, Н. В. Чекалёва, И. С. Якиманская, Т. Бренинг (Т. Brning), C. A. Керр (C. A. Kerr));
– результаты исследований, посвященных развитию современного отечественного образования в контексте интеграционных процессов (Е. И. Бражник, Е. И. Казакова, О. Е. Лебедев, И. Д.Фрумин и др.);
– исследования, посвященные становлению и развитию университетов в России (В. И. Байденко, Б. Л. Вульфсон, А. И. Галаган, И. В. Захаров, Н. С. Ладыжец, Е. С. Ляхович, С. А. Писарева, А. П. Тряпицына, Н. В.Чекалёва) и Германии (Ф. Альтбах (P. Altbach), М. Г. Аш (M. G. Ash), К. Кремер-Ренц (Ch. Kremer-Renz), Р. Нагель (R. Nagel) и др.);
– труды, посвященные исследовательской стратегии кейс-стади (М. В. Киблицкая, И. А. Козина, И. К. Масалков, Н. Л. Титова, О. Д. Федотова, О. П. Чигишева и др.);
– научные исследования, раскрывающие основы архитектурного представления образовательного процесса (Ю. Б. Дроботенко, М. Р. Когаловский, А.Ю. Уваров, Л. Розельфельд, П. Морвиль, Р. Шэнк и др.).
Источниковедческой базой исследования являлись:
– Оригинальные источники, обращенные к проблемам университетского образования в Европе, России и Германии, позволившие выявить тенденции в развитии университетского образования.
– Аналитические материалы о развитии интеграционных процессов в высшем образовании европейских стран (материалы конференций, сравнительные исследования в области образования.
– Законодательные акты и документы в области образования, определяющие государственную образовательную политику в Германии и России.
– Информационные и учебно-методические материалы, включающие образовательные программы, учебные планы, раскрывающие содержание и архитектуру образовательного выбора студента университетов России и Германии.
– Интернет-ресурсы немецких университетов.
Методы исследования: сравнительный анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме, изучение и обработка материалов российской и немецкой периодической печати, а также опубликованных в глобальной сети Интернет; изучение и анализ документальных образовательных источников (основная образовательная программа и учебные планы российского и немецкого университетов, силлабус – курсовая папка, вегвайзер – путеводитель по модульным программам, комментарии к учебным дисциплинам в университете). В изучении практики образовательного выбора студента использована исследовательская стратегия кейс-стади, которая включает такие методы, как: включенное наблюдение, анкетирование, неструктурированное интервью, анализ документов. При разработке стратегии изменений использовалось сценарное моделирование.
Основные этапы исследования:
На первом этапе (2007–2008) проводился поиск, анализ и обобщение материалов об университетском образовании в России и Германии, осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования, были определены цель, задачи общий замысел исследования.
На втором этапе (2008–2009) раскрывались особенности сравнительного исследования университетского образования в России и Германии, уточнялись методология и методика его проведения.
На третьем этапе (2009–2010) проводился анализ традиций и современного состояния образовательного выбора в теории и практике университетов России и Германии. Изучалась практика образовательного выбора в университете г. Фехта. На основе методов сравнительного исследования выделялось общее и особенное в образовательном выборе студентов современных университетов России и Германии, из практики образовательного выбора выявлялись идеи, которые могут быть положены в основу стратегии изменений в образовательном выборе студентов российских университетов.
Положения, выносимые на защиту:
Положение 1. Университетское образование в России и Германии характеризуется общим и особенным в тенденциях его развития.
Общие тенденции связаны со схожестью культурных традиций в системе высшего образования. Российская система образования сформировалась за счет немецкой модели исследовательского Университета Гумбольдта. В обеих странах существует общий курс на процесс европейской глобализации и ориентация систем образования на подготовку трех видов специалистов (специалистов, бакалавров и магистров). В уровневой системе образования парадигма «образования в течение всей жизни» получает признание, позволяя студенту профессионально самоопределяться.
Особенные тенденции связаны со сложной динамикой процессов, происходящих в системах образования России и Германии. В России: утверждаются новые идеи и ценности гражданского общества и демократии, что приводит к необходимости расширения практики образовательного выбора студента. При этом очевидны противоречия между ценностями высшей школы и ценностями рынка труда, которые проявляются в слабом влиянии рынка труда на подготовку специалистов. Развитие рынка образовательных услуг делает необходимым маркетинговый подход в управлении университетом. Образовательная деятельность российского университета регламентируется государственным образовательным стандартом. Переход от административной модели образования к либеральной затруднен традициями университетского образования, с одной стороны, и необходимостью интеграции системы образования в общеевропейское образовательное пространство – с другой.
В Германии: университетское образование построено на принципе академической свободы, свобода предоставлена не только университетам, но и студенту и преподавателю. Противоречия в образовательной политике Германии обусловлены приверженностью университетского образования либеральной модели и ограничениями академической свободы (сроки обучения, жесткие учебные планы, увеличение контрольных мероприятий и др.), вызванными Болонским процессом. Основанием для интеграции российских университетов в европейское образовательное пространство и взаимосвязи между национальным и европейским рынками труда выступает ориентация на подготовку компетентного специалиста. Компетентностный подход находит отражение в структуре содержания, формах и методах подготовки специалистов в Германии и позволяет оценивать подготовку выпускника в соответствии с требованиями европейских образовательных стандартов, что пока не имеет места в образовательной практике российского университета. К числу специфических феноменов, связанных с изменениями в образовательной политике Германии, относятся академическая свобода и связь теории с практикой – основные принципы немецкой высшей школы. Германия является примером успешной и эффективной модернизации и интернационализации высшего образования, которые повышают конкурентные преимущества классической традиционной немецкой системы образования.
Положение 2. Образовательный выбор представляет собой действия студента по предпочтению предлагаемой образовательной программой университета квалификации, содержания и технологий его освоения, способов аутентичной оценки результатов-компетенций, сроков, места и формы обучения и позволяет построить его индивидуальный образовательный маршрут. Образовательный выбор характеризуется архитектурой как совокупностью возможностей выбора индивидуального образовательного маршрута, предоставляемых основной образовательной программой университета, и развертывается в двух направлениях – вертикальном и горизонтальном. Вертикальное направление представлено выбором квалификации (специалитет, бакалавриат или магистратура). Горизонтальное направление образовательного выбора предполагает выбор студентом образовательных (учебных) программ, образовательных технологий, способов аутентичной оценки результатов-компетенций, способов самостоятельной работы, гибкое их использование по собственной инициативе.
Положение 3. Образовательный выбор студента современного университета России и Германии имеет общие черты, которые проявляются в схожести выбираемых квалификаций и оснований их выбора: конкурентоспособность, востребованность специалиста на внутреннем и общеевропейском рынках труда.
Наряду со сходными чертами, в образовательном выборе студентов России и Германии выделены особенные черты, которые проявляются:
– в ценностной основе образовательного выбора: образовательный выбор студента немецкого университета связан со свободой как демократической ценностью. Образовательный выбор студента российского университета носит формальный характер, сконцентрирован на углублении и поддержке изучения отдельных учебных дисциплин, оказывающих влияние на качество образования;
– в структуре образовательных программ и в выборе их комбинаций: в российском университете учебные планы построены по циклично-дисциплинарному принципу, в немецком – по блочно-модульному, что позволяет оперативно учитывать потребности студента, работодателя, рынка труда. Общие для всех квалификаций дисциплины объединяются в модульный пул, единый для всех факультетов. Студент самостоятельно составляет индивидуальный (нелинейный) учебный план на каждый семестр. Образовательный выбор осуществляется на основе изучения студентами перечня всех учебных мероприятий в данном университете (Vorlesungsverzeichnis);
– в предоставлении свободы выбора комбинаций образовательных программ: в российском университете выбор образовательной программы регламентируется университетом и представлен образовательными программами дополнительных специальностей. В немецком университете студент может выбрать комбинацию из нескольких специальностей в зависимости от своих профессиональных перспектив;
– в предоставлении свободы выбора комбинаций образовательных технологий, форм организации обучения: в российском университете выбор образовательных технологий ограничен и отличается сочетанием традиционных форм организации обучения и компетентностно ориентированных образовательных технологий при превалировании первых. В университете Германии студент активно выбирает современные образовательные технологии (проектные, кейсы, модульное обучение, образовательный рейтинг, дистантное обучение с использованием новых информационных технологий);
– в формах и методах самостоятельной работы: в российском университете формы и методы самостоятельной работы, предоставляемые студенту для выбора, в большей степени традиционны. Немецкие студенты самостоятельно выбирают формы и методы самостоятельной работы, находят места для практик, в том числе в международных фондах;
– в способах аутентичной оценки результатов-компетенций: в российском университете способы оценки достижений студента регламентируются вузом. Студенты немецкого университета с первого дня составляют портфолио, где содержатся сведения о рейтинге студента, его социальной активности во время обучения в университете и др. При поступлении на работу работодатель оценивает студента на основе материалов портфолио. Отсутствует понятие сессии как серии экзаменов в конце каждого семестра. Студент самостоятельно решает, после какого количества семестров обучения он будет сдавать экзамены. Студент немецкого университета имеет право посещать выбранный учебный курс как вольнослушатель;
– в наличии консультантов, осуществляющих сопровождение студента в образовательном выборе: в Германии существует институт консультантов (бераторов – Berateren), осуществляющих помощь студенту в образовательном выборе. В российском университете такая помощь не закреплена институционально, осуществляется эпизодически и разными субъектами образовательного процесса (студентами, преподавателями, администраторами, сотрудниками деканата).
Положение 4. Стратегия изменений в образовательном выборе студента российского университета представлена пакетом сценариев как действий по внедрению идей расширения практики образовательного выбора. В основе разработки сценариев лежат идеи, заимствованные из практики образовательного выбора студента немецкого университета:
– возможность студента самостоятельно формировать индивидуальный учебный план не из фиксированных альтернатив, а из общего числа учебных дисциплин;
– увеличение числа курсов по выбору (до одной третьей от общего числа учебных дисциплин) направленных на расширение компетенций студента;
– мониторинг мнения работодателей и потребностей рынка труда, реагирование на запрос работодателей через разработку кафедрами модульных учебных программ;
– информационное сопровождение (сервисная студенческая служба, академические консультанты (бераторы), виртуальный кампус (виртуальный деканат) и наличие информационно-методических материалов, разъясняющих возможности и процедуру образовательного выбора.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
в проблемном пространстве исследований сравнительной педагогики выявлены тенденции развития высшего образования в России и Германии в контексте реализации идеологии Болонского процесса; введено новое знание об архитектуре образовательного выбора студентов университетов;
введено в теорию профессионального образования новое знание об условиях образовательного выбора студентов в современном университете в контексте реализации идеологии Болонского процесса;
расширена источниковая база сравнительных исследований совокупностью материалов, раскрывающих перспективы развития сравнительной педагогики и образования в Европе, документов Болонского процесса, характеризующих состояние университетского образования в России и Германии, документов европейских форумов по вопросам высшего образования, докладов Европейской ассоциации «Тенденции», результатов общеевропейского проекта “TUNING” и Конференции ректоров Германии (HRK), информационных источников, помогающих понять содержание и процедуру образовательного выбора студента университета Германии.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что отечественная сравнительная педагогика обогащена:
– опытом использования трех модальностей метода сравнения – «синхронное рассмотрение», «несовпадение направленности образовательной политики», «смена приоритетов и ценностей» для выявления общего и особенного в тенденциях развития университетского образования в России и Германии;
– практикой применения исследовательской стратегии кейс-стади, в которую входят анкетирование, анализ документов и интервью для качественного изучения образовательных феноменов;
– условиями выбора стран для проведения сравнительного исследования на примере университета Германии (сопоставимость образовательных реформ государства, сравнимость географического расположения вуза относительно центров науки и культуры в стране, сходство профилей образовательной деятельности вузов, наличие опыта сотрудничества с вузами России, сопоставимость миссии вуза в регионе, наличие выгодного и значимого для отечественного вуза отличия).
Теория и методика профессионального образования дополнена:
– знанием о том, что профессиональное самоопределение строится на основе осуществления студентами образовательного выбора, который предоставляется основной образовательной программой университета;
– понятием «образовательный выбор студента университета», который определяется как действие студента по предпочтению предлагаемой образовательной программой университета квалификации, содержания и технологий его освоения, способов аутентичной оценки результатов-компетенций, сроков, места и формы обучения и позволяет построить его индивидуальный образовательный маршрут;
– знанием об общем и особенном в образовательном выборе студентов университета (общее – основания выбора квалификаций, вертикальная структура выбора уровней образования, возможность освоения дополнительной специальности, обеспечивающие вариативность образовательных маршрутов в вузе; особенное – ценностные основания выбора, структура образовательных программ и технологий их освоения, вариативность комбинаций образовательных программ для их одновременного освоения, формы и методы самостоятельной работы, способы оценки результатов, информационная работа по вопросам выбора в образовательном процессе вуза).
Практическая значимость исследования состоит в разработке:
– методики сравнительного исследования образовательного выбора студента университета;
– диагностических материалов изучения образовательного выбора студентов;
– пакета сценариев осуществления стратегии изменений в образовательном выборе студентов российских университетов;
– учебно-методического пособия «Учись учиться!», в котором представлено описание возможностей образовательного выбора студента российского университета.
Результаты исследования могут быть использованы при изучении курса сравнительной педагогики в университете, при дальнейших сравнительных педагогических исследованиях, в разработке стратегий развития университета.
База исследования: в России – ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»; в Германии – университет г. Фехта (Hochschule Vechta).
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается теоретической и методологической проработанностью рассматриваемой проблемы; опорой на системный подход, сравнительный анализ, метод систематизации и классификации на основе изучения литературы российских, немецких и других зарубежных авторов; применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных природе исследуемого объекта; доказательностью и непротиворечивостью выводов.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования. Основные положения исследования были представлены в различных формах: выступления на аспирантских и методологических семинарах кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета, участие во Всероссийской научно-практической конференции «Гражданское общество и государство в современной России» (Омск, 2008 г.), в ежегодной научно-практической конференции «Международные юридические чтения» (Омск, 2008 г.), в IV Всероссийской научно-практической конференции «Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы» (Пенза, 2008 г.), в Международной научно-практической конференции «Наука и образование в культуре и обществе. Wissenschaft und Bildung im Kontext von Kultur und Gesellschaft» (Омск, 2009 г.), в форуме молодых исследователей-участников научной олимпиады аспирантов и членов консорциума молодых исследователей в области педагогической науки Северо-Запада «Эксперимент в педагогическом исследовании» (Санкт-Петербург, 2009 г.), в региональной конференции «Язык. Культура. Образование» (Омск, 2009 г.), в межрегиональной научно-практической конференции «Российское образование в XXI веке», а также в публикациях научных журналов по проблеме исследования, в том числе трех, реферируемых ВАК. Результаты исследования использовались при чтении лекций и проведении практических занятий по педагогике в Омском государственном педагогической университете.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (271 источник, в том числе 48 на иностранных языках) и трех приложений. Текст иллюстрирован 1 рисунком и 7 таблицами. Общий объем текста диссертации составляет 202 страницы.
