Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Организации самостоятельной работы студентов профессиональных образовательных организаций как педагогическая проблема 16
1.1. Самостоятельная работа студентов в теории и практике педагогической науки 16
1.2. Факторы, влияющие на организацию самостоятельной работы студентов профессиональных образовательных организаций в современных условиях 31
1.3. Структурно-содержательная характеристика интерактивно продуктивного, креативно-технологического и субъектно-рефлексивного подходов к организации самостоятельной работы студентов профессиональных образовательных организаций 51
Выводы по главе 1 80
Глава 2. Педагогические условия реализации подходов к организации самостоятельной работы студентов профессиональных образовательных организаций 83
2.1. Поэтапная реализация интерактивно-продуктивного, креативно-технологического и субъектно-рефлексивного подходов в ходе организации самостоятельной работы студентов профессиональных образовательных организаций 83
2.2. Подготовка преподавателей профессиональных образовательных организаций к организации самостоятельной работы 100
2.3. Исследование изменения отношения студентов к самостоятельной работе и сформированности уровней выполнения самостоятельной работы студентов 121
Выводы по главе 2 140
Заключение 143
Список литературы. 147
Список иллюстративного материала 164
Приложения 168
- Самостоятельная работа студентов в теории и практике педагогической науки
- Структурно-содержательная характеристика интерактивно продуктивного, креативно-технологического и субъектно-рефлексивного подходов к организации самостоятельной работы студентов профессиональных образовательных организаций
- Поэтапная реализация интерактивно-продуктивного, креативно-технологического и субъектно-рефлексивного подходов в ходе организации самостоятельной работы студентов профессиональных образовательных организаций
- Исследование изменения отношения студентов к самостоятельной работе и сформированности уровней выполнения самостоятельной работы студентов
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена рядом социальных предпосылок, которые определяются социально-экономическими изменениями, происходящими в Российской Федерации. В наше время в образовательной политике происходит смещение приоритетов в сторону демократизации и гуманизации образования, которые объясняются обновлением требований общества к профессиональному образованию, в том числе в сфере среднего профессионального образования.
В профессиональных образовательных организациях огромные усилия прилагаются для создания условий, обеспечивающих подготовку кадров, способных решать вопросы передового экономического развития, готовых самореализоваться личностно и профессионально, самостоятельно разрешать многочисленные проблемы, поставленные перед ними жизнью. Формирование самостоятельной активности студентов является не только учебной, но и социальной задачей, направленной на постоянное повышение квалификации специалиста и его вхождение в систему непрерывного образования.
Социально значимый аспект самостоятельной работы заключается в том, что становится бессмысленным дальнейшее расширение образовательных программ и попытка включить в них все, что может пригодится будущему специалисту в его профессиональной деятельности. В связи с этим основной задачей современного образования становится коррекция социальных отношений через формирование и развитие субъективности и самостоятельности каждого студента. Исследователи пришли к выводу о том, что выпускник профессиональных образовательных организаций должен быть способным не только к репродуцированию уже имеющихся знаний, но и к творческой, самостоятельной деятельности.
Обновляется и пересматривается отношение не только к роли студента в процессе организации самостоятельной работы, но и к роли преподавателя. Компетентностный подход, на котором выстраивается современный образовательный процесс, требует от педагога подготовки специалиста самостоятельного, мобильного, творческого, коммуникабельного, способного адаптироваться к изменяющимся условиям рынка труда, что невозможно без эффективной организации самостоятельной работы студентов. Поэтому в наши дни перед педагогами становится задача по созданию соответствующего инновационного методического обеспечения и разработке дополнительных дидактических подходов к организации самостоятельной работы, которые бы способствовали получению качественного образования, являющегося согласно Концепции социально-экономического развития РФ до 2020 г., одной из основных ценностей граждан.
Над совершенствованием организации самостоятельной работы и ее внедрением в учебный процесс работали С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, Л. Г. Вяткин, М. Г. Гарунов, Б. П. Есипов, В. И. Загвязинский, И. А. Зимняя, В. Я. Ляудис, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин и другие. Формы, методы и особенности самостоятельной работы исследовали Е. В. Андриенко, С. В. Бе-
лобородова, Т. К. Беляева, И. М. Власова, Е. В. Захарова, В. А. Козаков, Л. К. Наумова, Т. А. Нечаева, Е. А. Омельченко, О. В. Петунин, М. А. Ситникова, Н. И. Чиканцева и другие.
Обзор современной теории и практики образования показывает, что организация самостоятельной работы и способы формирования и развития умений и навыков частично-поисковой и исследовательской деятельности у студентов недостаточно теоретически исследованы и обоснованы. Анализ диссертационных и монографических исследований (Л. И. Капустина, Л. А. Котельникова, Н. В. Кривенко, Г. Г. Кругликова, Я. И. Мельниченко, Н. О. Хлупина и другие) показывает, что при организации самостоятельной работы студентов внимание исследователей в основном фокусируется на общих вопросах активизации творческой самостоятельности студентов, форм и видов самостоятельной работы, но при этом недостаточно исследованными остаются вопросы поэтапного введения студентов во все более сложные формы самостоятельной работы, способствующие их постепенному переходу от репродуктивных к продуктивным и самостоятельно инициируемым креативным формам, обеспечивающим формирование разных уровней выполнения самостоятельной работы студентов, обеспечивающих переход к полностью субъектной позиции студентов.
Практика показывает, что многие обучающиеся демонстрируют негативное либо пассивное отношение к самостоятельной работе, не владеют развитыми навыками самоорганизации, не испытывают потребности в самообразовании и активном самостоятельном поиске.
Таким образом, налицо противоречие между необходимостью организации самостоятельной работы в соответствии с новыми требованиями в современных условиях и отсутствием педагогических подходов к поэтапной организации самостоятельной работы, обеспечивающей постепенный переход от простых репродуктивных форм к продуктивным, творческим, формирующим максимально высокий уровень выполнения самостоятельной работы, включающим самоорганизацию и самоконтроль со стороны студентов.
Указанное противоречие позволило определить проблему исследования: какова структурно-содержательная характеристика новых подходов к поэтапной организации самостоятельной работы студентов и педагогические условия их реализации?
Все вышеизложенное позволяет сформулировать тему исследования: «Организация самостоятельной работы студентов профессиональных образовательных организаций на современном этапе развития образования».
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические подходы к поэтапной организации самостоятельной работы студентов профессиональных образовательных организаций.
Объект исследования: самостоятельная работа студентов профессиональных образовательных организаций.
Предмет исследования: педагогические условия реализации подходов к организации самостоятельной работы студентов профессиональных образовательных организаций.
Гипотеза исследования: организация самостоятельной работы студентов будет результативной, если:
– теоретически обоснована специфика организации самостоятельной работы студентов профессиональных образовательных организаций с учетом факторов, влияющих на её организацию в современных условиях;
– разработана структурно-содержательная характеристика интерактивно-продуктивного, креативно-технологического и субъектно-рефлексивного подходов к организации самостоятельной работы студентов;
– разработаны и внедрены педагогические условия реализации предлагаемых нами подходов: поэтапная реализация подходов к организации самостоятельной работы студентов, при этом каждый этап ориентирован на формирование определенного уровня выполнения самостоятельной работы, начиная от репродуктивного и заканчивая продуктивным и обеспечивая переход от контроля к самоконтролю; подготовка преподавателей профессиональных образовательных организаций к организации самостоятельной работы студентов в соответствии с современными требованиями теоретической и практической готовности преподавателей к организации самостоятельной работы студентов с учетом разработанных подходов.
В соответствии с проблемой, объектом, целью и гипотезой мы сформулировали следующие задачи исследования:
-
Теоретически обосновать проблему организации самостоятельной работы студентов профессиональных образовательных организаций с учетом факторов, оказывающих на нее влияние в современных условиях.
-
Разработать структурно-содержательную характеристику интерактивно-продуктивного, креативно-технологического и субъектно-рефлексивного подходов к организации самостоятельной работы студентов.
-
Выявить и экспериментально проверить педагогические условия реализации интерактивно-продуктивного, креативно-технологического и субъ-ектно-рефлексивного подходов на основе поэтапной организации СРС с учетом направленности на формирование разных уровней выполнения самостоятельной работы, определяемых на основе выделенных критериев и показателей.
-
Разработать методические рекомендации для преподавателей по организации самостоятельной работы студентов учреждений среднего профессионального образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: – идеи деятельностного, компетентностного и личностно-ориентированного подходов (Б. Г. Ананьев, В. И. Байденко, А. А. Вербитский, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. А. Болотов, Э. Ф. Зе-ер, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, В. Д. Шадри-ков, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и другие);
– теоретические основы развития профессионального образования (А. Г. Асмолов, Г. Н. Жуков, Н. Э. Касаткина, А. М. Новиков, Е. Л. Руднева, Т. М. Чурекова и другие), в том числе концепции профессионального образования, основанные на компетентностном подходе (В. П. Беспалько, B. И. Загвязин-ский, В. А. Сластенин и другие);
– теоретические положения о сущности, видах, технологиях самостоятельной работы и самостоятельной учебной деятельности студентов (Е. В. Быстрицкая, Л. Г. Вяткин, М. Г. Гарунов, B. И. Загвязинский, Е. Ю. Илалтдинова, И. И. Ильясов, Р. А. Низамов, П. И. Пидкасистый, Е. С. Полат и другие);
– исследования субъектной позиции студента (Л. В. Байбородова, В. Н. Белкина, Н. М. Борытко, А. В. Брушлинский, О. А. Мацкайлова и другие);
– теории профессионально-личностного и творческого развития и саморазвития личности (Л. И. Божович, Э. Ф. Зеер, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. А. Сластенин и другие).
Для решения поставленных задач использовались методы исследования: теоретические (анализ и обобщение психолого-педагогической и методической литературы, научных публикаций и диссертационных исследований, анализ нормативно-правовых документов, сравнение и обобщение педагогического опыта, изучение государственных образовательных стандартов, учебных программ, обобщение и систематизация научных положений по теме исследования) и эмпирические (анкетирование, тестирование, опрос, педагогическое наблюдение, анализ продуктов самостоятельной деятельности студентов, опытно-экспериментальная работа, обработка и интерпретация результатов).
Опытно-экспериментальной базой исследования явилось Государственное профессиональное образовательное учреждение «Прокопьевский электромашиностроительный техникум» (ГПОУ ПЭМСТ). В опытно-экспериментальной работе приняли участие 530 студентов и 43 педагога.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
На первом – поисково-аналитическом этапе (2012-2013 гг.) изучалась научная литература, уточнялись исходные теоретико-методологические подходы, разрабатывался понятийный аппарат, обобщался опыт организации самостоятельной работы студентов, составлялся план констатирующего и формирующего этапов эксперимента, проводилась диагностика на констатирующем этапе эксперимента.
На втором – экспериментальном этапе (2013-2016 гг.) проводилось опытно-экспериментальное исследование с целью проверки сформулированной гипотезы, внедрялись разработанные дидактические подходы к организации самостоятельной работы студентов в образовательный процесс, материалы исследования были представлены на научных и научно-практических конференциях.
На третьем – заключительном этапе (2016-2017 гг.) проводился анализ результатов опытно-экспериментальной работы, систематизировались полученные качественные и количественные данные, формулировались выводы; оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- уточнено понятие «организация самостоятельной работы студентов
профессиональных образовательных организаций» с учетом факторов, влияю
щих на её организацию в современных условиях, определяющее такой вид
учебной деятельности, которая может быть управляема преподавателем, а мо
жет и выполняться с максимальной степенью самостоятельности; при этом
факторы, оказывающие влияние на организацию самостоятельной работы
структурируются в следующей последовательности: 1) внутренние факторы,
которые должны подготовить студентов психологически и методически к само
организации и самоуправлению при выполнении самостоятельной работы;
-
комплекс взаимосвязанных внутренних и внешних факторов, в процессе сочетания которых одни факторы активно влияют на другие, оказывая максимальный эффект на формирование самостоятельности студентов (индивидуализация обучения, практикоориентированность, контроль и взаимоконтроль);
-
внешние факторы, которые выполняют вспомогательные, но достаточно важные функции при организации самостоятельной работы студентов (материально-техническое и информационное обеспечение, образовательные технологии).
- разработана структурно-содержательная составляющая предложенных
нами подходов к организации СРС и этапов их реализации:
интерактивно-продуктивного подхода, относящегося к первому этапу
в последовательной системе организации СРС, который включает в себя обуче
ние совместным формам организации самостоятельной работы студентов, тех
нологию интерактивного обучения, педагогику сотрудничества, и направлен на
формирование репродуктивного и частично-продуктивного уровней выполне
ния самостоятельной работы;
S креативно-технологического подхода, реализующегося на втором этапе в последовательной системе организации СРС, который подразумевает использование поисково-аналитических и практических самостоятельных работ, самоуправление на основе электронных образовательных ресурсов, самоконтроль и взаимоконтроль, и формирует репродуктивный, частично-продуктивный и продуктивный уровни выполнения самостоятельной работы;
субъектно-рефлексивного подхода, относящегося к заключительному
третьему этапу организации СРС, направленного на развитие субъектной пози
ции студентов, их готовности к осуществлению самостоятельной деятельности,
самоуправлению и самоорганизации; обучение основам научно-исследова
тельской деятельности, предполагающее максимальную степень самоорганиза
ции студентов и завершающее формирование частично-продуктивного и про
дуктивного уровней выполнения самостоятельной работы.
- доказана результативность реализации интерактивно-продуктивного,
креативно-технологического и субъектно-рефлексивного подходов при сле
дующих педагогических условиях реализации данных подходов: поэтапная
реализация подходов к организации самостоятельной работы студентов, при
этом каждый этап ориентирован на формирование определенного уровня вы
полнения самостоятельной работы, начиная от репродуктивного и заканчивая
продуктивным и обеспечивая переход от контроля к самоконтролю; подготовка преподавателей профессиональных образовательных организаций к организации самостоятельной работы студентов в соответствии с современными требованиями теоретической и практической готовности преподавателей к организации самостоятельной работы студентов на основе предложенных подходов.
– определены и экспериментально применены критерии и показатели теоретической и практической готовности преподавателей к организации самостоятельной работы студентов с учетом необходимости формирования разных уровней выполнения самостоятельной работы на разных этапах организации самостоятельной работы студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении науки идеями организации самостоятельной работы студентов учреждений среднего профессионального образования и открытии возможности для последующего изучения важных в педагогическом плане проблем, связанных с различными аспектами организации самостоятельной работы, в частности:
– теоретически обосновано использование интерактивно-продуктивного, креативно-технологического и субъектно-рефлексивного подходов к организации самостоятельной работы студентов, что расширяет и дополняет процесс организации самостоятельной работы студентов на современном этапе развития образования;
– обоснована специфика организации самостоятельной работы студентов профессиональных образовательных организаций на основе поэтапной организации СРС с учетом направленности на формирование разных уровней выполнения самостоятельной работы;
– теоретически обоснованы педагогические условия реализации представленных дидактических подходов, которые заключаются как в поэтапной реализация подходов к организации самостоятельной работы студентов и направленности на формирование определенного уровня выполнения самостоятельной работы, начиная от репродуктивного и заканчивая продуктивным, так и в специальной подготовке преподавателей профессиональных образовательных организаций к организации самостоятельной работы студентов.
Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью их использования преподавателями среднего профессионального образования различных профилей при разработке способов организации самостоятельной работы студентов. Апробированная в ходе исследования программа реализации интерактивно-продуктивного, креативно-технологического и субъектно-рефлексивного подходов к организации самостоятельной работы студентов может быть использована для повышения эффективности самостоятельной работы студентов и активизации их профессионально-творческого саморазвития. Выявленные в ходе исследования условия функционирования интерактивно-продуктивного, креативно-технологического и субъектно-рефлексивного подходов позволят субъектам образовательного процесса использовать их для управления качеством профессиональной подготовки в системе взаимодействия «преподаватель-студент», «студент-студент», студент-технология».
Разработаны методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов учреждений среднего профессионального образования.
Личное участие в исследовании состоит в осуществлении теоретического анализа проблемы организации самостоятельной работы студентов в учреждениях среднего профессионального образования, в выявлении факторов, влияющих на организацию СРС и обобщении их перечня, в разработке дидактических подходов к организации СРС, в определении показателей и критериев готовности педагогов к организации СРС, в разработке методический рекомендаций для преподавателей по организации СРС, в определении показателей и критериев уровня выполнения самостоятельной работы, в сборе и анализе эмпирических данных.
Апробация и внедрение результатов исследования: результаты исследования отражены в докладах, научных статьях, научно-практических конференциях различного уровня: Международных: «Профессиональное самоопределение учащейся молодежи региона в условиях сохранения и укрепления ее здоровья» (Кемерово, 2013 г.); «Компетентностный подход как основа подготовки конкурентноспособных выпускников» (Новокузнецк, 2014 г.); «Теория и практика педагогической науки в современном мире: традиции, проблемы, инновации» (Новокузнецк, 2014 г.). Всероссийских: «Профессиональное образование и занятость молодежи XXI век. Система профессионального образования в условиях модернизации» (Кемерово, 2014 г.); «Современные подходы к повышению качества образования» (Тюменская область, г. Ишим, 2014 г.); «Профессиональное образование и занятость молодежи: XXI век. Актуальные направления развития системы профессиональной ориентации учащейся молодежи» (Кемерово, 2017 г.); «Научная школа общей и вузовской педагогики в Кузбассе: вехи становления, перспективы развития» (Кемерово, 2017 г.).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Организация самостоятельной работы студентов профессиональных образовательных организаций с учетом факторов, влияющих на её организацию в современных условиях – это такой вид учебной деятельности, который на основе поэтапности и системности проходит путь от репродуктивной и частично-продуктивной совместной деятельности под руководством преподавателя и интерактивного взаимодействия с сокурсниками к самоуправляемой и самоконтролируемой поисково-творческой деятельности, демонстрирующей продуктивный уровень выполнения самостоятельной работы; при этом факторы, оказывающие влияние на организацию СРС распределяются в следующей последовательности: 1) внутренние факторы, которые должны подготовить студентов психологически и методически к самоорганизации и самоуправлению при выполнении самостоятельной работы; 2) комплекс взаимосвязанных внутренних и внешних факторов, в процессе сочетания которых одни факторы активно влияют на другие, оказывая максимальный эффект на формирование самостоятельности студентов (индивидуализация обучения, практикоориентирован-ность, контроль и взаимоконтроль); 3) внешние факторы, которые выполняют вспомогательные, но достаточно важные функции при организации самостоя-
тельной работы студентов (материально-техническое и информационное обеспечение, образовательные технологии).
2. Структурно-содержательная характеристика предложенных подходов к
организации самостоятельной работы студентов заключается в следующем: ин
терактивно-продуктивный подход включает в себя обучение совместным фор
мам организации самостоятельной работы студентов, технологию интерактив
ного обучения, педагогику сотрудничества; направлен на формирование репро
дуктивного и частично-продуктивного уровней выполнения самостоятельной
работы; креативно-технологический подход подразумевает использование по
исково-аналитических и практических самостоятельных работ, самоуправление
на основе электронных образовательных ресурсов, самоконтроль и взаимокон
троль; формирует репродуктивный, частично-продуктивный и продуктивный
уровни выполнения самостоятельной работы; субъектно-рефлексивный подход
направлен на развитие субъектной позиции студентов, их готовности к осуще
ствлению самостоятельной деятельности, самоуправлению и самоорганизации,
обучение основам научно-исследовательской деятельности; предполагает мак
симальную степень самоорганизации студентов и завершающее формирование
частично-продуктивного и продуктивного уровней выполнения самостоятель
ной работы.
-
Педагогическими условиями реализации данных подходов являются: поэтапная реализация подходов к организации самостоятельной работы студентов, при этом каждый этап ориентирован на формирование определенного уровня выполнения самостоятельной работы, начиная от репродуктивного и заканчивая продуктивным и обеспечивая переход к контроля к самоконтролю; подготовка преподавателей профессиональных образовательных организаций к организации самостоятельной работы студентов в соответствии с современными требованиями теоретической и практической готовности преподавателей к организации самостоятельной работы студентов.
-
Подготовка преподавателей к данному виду деятельности заключается в обновлении знаний преподавателей о существующих видах и методах организации самостоятельной работы, актуализации знаний об этапах организации самостоятельной работы и о способах формирования разных уровней выполнения самостоятельной работы на разных этапах СРС, о роли преподавателя и студента в ходе ее выполнения, расширении навыков педагогов в сфере применения приемов повышения мотивации студентов к выполнению самостоятельной работы и индивидуально-личностных особенностей, определяющих специфику планирования совместной со студентом деятельности, а также помощь в разработке методических рекомендаций.
Структура и объем диссертации.
Структура диссертации включает: введение, две главы, заключение, список литературы, включающий 162 источника, 6 приложений, 39 таблиц и 10 рисунков.
Самостоятельная работа студентов в теории и практике педагогической науки
Явление «самостоятельная работа» всегда находилось под пристальным вниманием исследователей и ученых. Сущность и содержание понятия «самостоятельная работа» столь многогранно, что оно не получило единого толкования в психолого-педагогической литературе. В последние годы актуальность обращения к проблемам организации самостоятельной работы в учреждениях среднего профессионального образования возросла в связи с внедрением ФГОС СПО-3,вступивших в силу в сентябре 2014 года и увеличением количества часов, выделяемых на внеаудиторную самостоятельную работу, т.е. 50% времени от обязательной аудиторной нагрузки обучающихся.
Однако, концепция ФГОС СПО-4, введение которых планируется на 2018-2020 гг., задает иное соотношение аудиторной (при непосредственном участии педагога) и самостоятельной нагрузок студента – 75-80% / 20-25%. Это объясняется характером практикоориентированного образования, высокой долей программ практики, реализация которых невозможна без непосредственного участия педагога. Практика реализации программ СПО выявила затруднительность попыток учета самостоятельной работы студента в учебных планах, перегрузку учетной и отчетной документаций. Также фактически не были выработаны целесообразные методы нормирования самостоятельной работы студента. Перед педагогами ставится необходимость пересмотра содержания, форм, методов, приемов организации самостоятельной работы студентов. В рамках данного параграфа мы рассмотрим теоретические подходы к пониманию термина «самостоятельная работа» в педагогической науке и представим анализ типов и видов классификации данного понятия.
Одним из первых отечественных педагогов, который занимался проблемой воспитания самостоятельности, начинающейся с приучения к созерцанию и наблюдению, развития способности думать самостоятельно и выражать свои мысли был К. Д. Ушинский. Он говорил, в частности, что «самостоятельные же мысли вытекают только из самостоятельно приобретенных знаний» [136].
Понятие «самостоятельная работа» рядом авторов (Л. Г. Вяткин, В. И. Заг-вязинский, Р. А. Низамов, О. А. Нильсон) определяется как вид учебной познавательной деятельности. Наиболее полное определение понятия «самостоятельная работа», как нам представляется, дает ученый Л. Г. Вяткин, рассматривающий понятие «самостоятельная работа» как вид деятельности, «при котором в условиях систематического уменьшения прямой помощи учителя выполняются учебные задания, способствующие сознательному и прочному усвоению знаний, умений и навыков и формированию познавательной самостоятельности как черты личности». Наряду свыше сказанным, он подчеркивает значимость самостоятельной работы как средства активизации умственной деятельности и условия успешного усвоения знаний [33, c.8].
Можно утверждать, что самостоятельная работа рассматривается Л. Г. Вят-киным, с двух точек зрения: 1) как такой вид деятельности, который стимулирует активность студентов, их самостоятельность, и интерес к познанию, является основой самообразования; 2) как комплекс системных мероприятий или условий, которые обеспечивают руководство разными видами самостоятельной деятельности обучающихся.
Идентичное определение самостоятельной работы дают Р. А. Низамов и В. И. Загвязинский, которые характеризуют самостоятельную работу, как «разнообразные виды индивидуальной, групповой, познавательной деятельности студентов», осуществляемой ими на аудиторных и внеаудиторных занятиях «без непосредственной помощи преподавателя», но под его наблюдением [84, с.118; 46, с.155].
Таким образом, в определении сущности понятия «самостоятельная работа» такими авторами как Л. Г. Вяткин, В. И. Загвязинский, Р. А. Низамов явно прослеживается одинаковое отношение к роли преподавателя в организации самостоятельной работы студентов, а именно отсутствие его непосредственного руководства и уменьшение прямой помощи педагога по мере формирования познавательной самостоятельности обучающихся.
В ходе исследования проблемы мы установили, что ряд исследователей (Б. П. Есипов, И. А. Зимняя) указывают на сознательность и мотивацию как на важнейшие составляющие организации самостоятельной работы. Так И. А. Зимняя приводит «деятельностное» определение самостоятельной работы, рассматривая ее как «высшую форму учебной деятельности» [50, с.254]. Далее автор подчеркивает, что самостоятельная работа как деятельность, «организуемая самим школьником в силу его внутренних познавательных мотивов», регулируется в процессе самоконтроля учащегося на основе «опосредованного системного управления со стороны учителя» [50, с.252].
Такая составляющая самостоятельной работы, как сознательность, рассматривается и в работах Б. П. Есипова. В частности он говорит, что «Самостоятельная работа учащихся, включаемая в процессе обучения, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели…» [43, с.34]. Нельзя не согласиться с мнением авторов о значимости мотивации к организации самостоятельной деятельности и познавательного интереса студентов к исследовательской деятельности, о чем мы будем говорить более подробно в следующем разделе.
На наш взгляд, примечательным является упоминание такого понятия как «познавательная самостоятельность». Л. Г. Вяткин определяет данное понятие как «качество личности, которое предполагает способность и умение ученика самостоятельно выделять существенные признаки предметов и явлений объективной реальности» [33, с.8]. Похожее определение дает О. В. Петунин, который рассматривает данное понятие как качество личности, проявляющееся «в потребности и умении приобретать новые знания из различных источников, путем обобщения раскрывать сущность новых понятий, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать их и творчески применять в различных ситуациях для решения любых проблем» [95, с.14]. Соглашаясь с мнением указанных ученых, мы также убеждены в необходимости развивать личностные характеристики студентов, способствующие повышению результативности их самостоятельной деятельности, что мы планируем осуществлять в ходе формирующего эксперимента.
Некоторые исследователи (С. И. Архангельский, М. Г. Гарунов, А. Г. Моли-бог) акцентируют внимание на творческом характере самостоятельной работы. Так, в работах А. Г. Молибог самостоятельная деятельность рассматривается как «деятельность, складывающаяся из многих элементов: творческого восприятия и осмысления учебного материла в ходе лекции, подготовки к занятиям, экзаменам, зачетам, выполнения курсовых и дипломных работ» [78, с.140-146].
Нам представляется, что следующая характеристика процесса организации самостоятельной работы студентов представлена более полно в работах С. И. Архангельского, т.к. в ней отражен элемент творчества, на который мы будем опираться в дальнейшем при разработке одного из подходов. Данный автор определяет самостоятельную работу как «самостоятельный поиск» научной и прикладной информации, направленный на формирование у студентов «действенных знаний», на основе которых решаются учебные, научные и профессиональные задачи [5, с.317].
Также исследователь утверждает, что «самостоятельный активный поиск» должен «творчески» осуществляться на основе «эвристических методов», т.е. с применением сравнения и сопоставления, анализа и синтеза фактов и явлений, нахождения логических связей [5, с.329, 347]. Так, основной задачей самостоятельной работы студентов, по убеждению автора, является формирование умения приобретать научные знания путем личных поисков и активного интереса к приобретению этих знаний. Однако нам представляется, что понятие «самостоятельная работа» несколько шире, чем «самостоятельный поиск» информации, т.к. она включает такие формы организации деятельности студентов, которые не могут быть реализованы только в рамках поиска научной информации. Мы полагаем, что приведенное С. И. Архангельским определение самостоятельной работы с акцентом на «обучение студентов методам самостоятельного познания и научно обоснованного действия» исходит из особенностей методики преподавания в высшей школе и СПО [5].
Значение творческого подхода к осуществлению самостоятельной деятельности невозможно переоценить. Так, эффективность процесса развития творческого потенциала личности студента, зависит от степени его включенности в деятельность по разрешению конкретной проблемы, в том числе возникающей в процессе самостоятельного поиска [58].
В ходе анализа литературы мы установили что, ряд исследователей соотносят понятие самостоятельная работа с самообразованием. Так, И. А. Зимняя считает, что «самостоятельная работа – это форма самообразования, связанная с его [обучающегося] работой в классе, свободная по выбору, внутренне мотивированная деятельность» [50, с.250]. И. Л. Наумченко рассматривает организацию самостоятельной работы как начальный этап самообразования. Следующая не менее важная характеристика самостоятельной работы, которая встретилась нам в ряде научных исследований, это характеристика, которая расширяет значимость самостоятельной работы, перенося её в категорию самообразования вне пределов учебного процесса и переводя её на период всей профессиональной деятельности. Так, например, самостоятельную работу как деятельность, которой человек должен заниматься всю жизнь, мы встречаем у Ю. К. Бабанского [9, с.131]. Эта же идея развивается и в работах Т. Н. Чурековой: «Самостоятельная работа есть следствие правильно организованной учебной деятельности, что мотивирует самостоятельное ее расширение, углубление и продолжение в свободное время» [144, с.69-73].
Структурно-содержательная характеристика интерактивно продуктивного, креативно-технологического и субъектно-рефлексивного подходов к организации самостоятельной работы студентов профессиональных образовательных организаций
Представив анализ внешних и внутренних факторов, способствующих активации самостоятельной работы студентов или препятствующих ей, перейдем к более детальному рассмотрению особенностей самоорганизации студентов, выявленные в ходе констатирующего эксперимента, и предложим содержание разработанных нами подходов к организации СРС, повышающих ее результативность.
На констатирующем этапе эксперимента на базе ГПОУ ПЭМСТ нами было проведено исследование, выявляющее отношение студентов к самостоятельной работе, определяющее круг проблем, с которыми они сталкиваются, также мы хотели обозначить те факторы, которые способствуют эффективному выполнению самостоятельной работы, оценить уровень готовности к осуществлению самостоятельной деятельности. В исследовании принимали участие 530 студентов первого, второго, третьего и четвертого курсов по специальностям: 23.02.05 Эксплуатация транспортного электрооборудования и автоматики (по видам транспорта, за исключением водного), 15.02.07 Автоматизация технологических процессов и производств (по отраслям), 13.02.11 Техническая эксплуатация и обслуживание электрического и электромеханического оборудования (по отраслям), 09.02.02 Компьютерные сети. В начале исследования студентам было предложено определить наиболее предпочитаемые ими виды самостоятельных работ, осуществляемые как в аудитории, так и за ее пределами (таблица 2).
В ходе анкетного опроса было выявлено, что студенты предпочитают виды самостоятельной работы, связанные с использованием аудио и видеоматериала. Это не удивительно, так как визуализация способствует созданию у обучающихся чувственного представления об изучаемом объекте, что облегчает усвоение информации и способствует повышению мотивации к самостоятельной познавательной деятельности.
Студенты также положительно относятся к работе с текстом и конспектированию, которые, по нашему мнению, являются наиболее обыденными видами самостоятельной деятельности как аудиторной, так и внеаудиторной.
Самостоятельная работа, осуществляемая во время учебной и производственной практики, также является значимой для студентов, т.к. они имеют возможность применить полученные знания на практике. Среди внеаудиторной деятельности студенты отдают предпочтение подготовке и написанию реферата.
Менее желаемыми оказались такие виды самостоятельных работ, как, подготовка и написание доклада или статьи для научно-практической конференции. Данный факт можно объяснить недостаточной подготовленностью студентов к научно-исследовательской деятельности. Написание эссе и аннотаций, мы полагаем, для студентов является наиболее сложным и редко предлагаемым видом самостоятельной работы.
В целом можно сделать вывод о том, что студенты, особенно первого и второго курсов предпочитают выполнять более простые, привычные виды самостоятельной работы, носящие часто репродуктивный характер и не требующие творческой инициативы, самостоятельного глубокого поиска вариантов решения поставленной проблемы.
Анализ научных исследований и педагогической практики показывает, что самостоятельная работа обучающегося не может быть эффективна, если она не организуется и не управляется преподавателем. Но при этом интересной, по нашему мнению, является степень самостоятельности студентов при выполнении аудиторной и внеаудиторной деятельности самостоятельной работы (рисунок 1).
Так, менее половины респондентов эффективной считают совместную самостоятельную работу в паре с другим студентом, примерно одинаковое количество опрошенных выбирают самостоятельную работу, выполняемую небольшими группами студентов, а также самостоятельную работу под активным руководством педагога и только 13,7% студентов предпочитают работать полностью индивидуально, что можно объяснить высокой степенью самостоятельности данной группы респондентов.
В следующем вопросе студентам предлагалось выбрать тип самостоятельной работы, при выполнении которой они чувствуют себя наиболее комфортно и уверенно (таблица 3).
Результаты, представленные в таблице 5, указывают на то, что более половины опрошенных наиболее комфортно и уверенно чувствуют себя при выполнении репродуктивной самостоятельной работы с легкими, узнаваемыми, типичными заданиями по образцу. Менее трети опрошенных положительно относятся к измененным и почти знакомым заданиям, связанным с использованием накопленных знаний. Такого рода самостоятельную деятельность мы относим к частично-продуктивной самостоятельной работе. Творческая (продуктивная) самостоятельная работа это более сложный тип СРС, нежели эвристическая, тем не менее, студенты отдают ей большее количество голосов, как нам кажется, с силу того, что слово «творчество» они находят более знакомым и привлекательным.
При самостоятельной работе помощь преподавателя реализуется косвенным путем через специальную организацию всех компонентов системы обучения в условиях самоподготовки во внеаудиторной деятельности, поэтому студентам было предложено определить время, которое они отводят на выполнение внеаудиторной самостоятельной работы (таблица 4).
Анализируя полученные ответы на вопрос о времени, отведенном студентами на выполнение внеаудиторной самостоятельной работы, можно обнаружить две выделяющиеся количеством группы студентов: первая группа, работающая два часа в день самостоятельно и вторая, к сожалению, отводящая недопустимо малое количество времени на внеаудиторную самостоятельную работу, т.е. данные опрошенные студенты работают самостоятельно за пределами техникума не каждый день.
Самостоятельная работа - целенаправленная, внутренне мотивированная познавательная деятельность, поэтому важным, с точки зрения осознанной мотивации, является вопрос о том, каким образом студенты оценивают собственные усилия, которые они прикладывают при выполнении самостоятельной работы. Так, средний показатель усилий, которые прикладывают студенты при выполнении самостоятельной работы, по десятибалльной шкале равен 6,62 балла. После того, как обучающиеся оценили собственные усилия, вложенные в результативность выполняемой ими самостоятельной работы, им было предложено указать те факторы, которые позволили бы повысить ее качество (таблица 5).
Таким образом, большинство студентов определяют заинтересованность в выполнении самостоятельной работы, как основополагающий фактор, влияющий на повышение качества и результативности СРС. Достаточно большое количество студентов признают значение личной самодисциплины и трудолюбия, однако, лишь небольшое количество опрошенных осознают необходимость научится правильно организовывать свою самостоятельную деятельность.
Также был проведен опрос в виде незаконченных предложений на предмет выявления основных трудностей и предпочтений студентов при выполнении самостоятельной работы. Им было предложено проанализировать и продолжить следующие предложения (приложение А, Б). По завершении письменного опроса был проведен контент-анализ содержания полученных данных (таблицы 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12).
Поэтапная реализация интерактивно-продуктивного, креативно-технологического и субъектно-рефлексивного подходов в ходе организации самостоятельной работы студентов профессиональных образовательных организаций
После того, как мы описали основные идеи, компоненты и содержание разработанных нами подходов к организации самостоятельной работы студентов, мы можем перейти к рассмотрению педагогических условий реализации интерактивно-продуктивного, креативно-технологического и субъектно-рефлексивного подходов к организации самостоятельной работы студентов профессиональных образовательных организаций.
В педагогической литературе понятие «педагогические условия» рассматривается исследователями в качестве определенной совокупности:
– совокупность объективных и возможных методов, форм, содержания и материальной среды, имеющие своей целью решение педагогических задач [80, c.16];
– группа факторов или обстоятельств, способствующих эффективной организации учебно-воспитательного процесса [109, c.11];
– внешние обстоятельства, сознательно проектируемые педагогом, значительно влияющие на протекание педагогического процесса и направленные на предполагаемый, но не гарантируемый результат [24, с. 88].
В нашем понимании педагогические условия – это совокупность сознательно сконструированных педагогом обстоятельств и возможностей образовательного процесса, заключенных в определенные формы, методы и содержание и направленных на достижение желаемого результата. В частности, педагогическими условиями реализации предлагаемых нами дидактических подходов являются:
– поэтапная реализация подходов к организации самостоятельной работы студентов, при этом каждый этап ориентирован на формирование определенного уровня выполнения самостоятельной работы, начиная от репродуктивного и заканчивая продуктивным и обеспечивая переход от контроля к самоконтролю;
– подготовка преподавателей профессиональных образовательных организаций к организации самостоятельной работы студентов в соответствии с современными требованиями теоретической и практической готовности преподавателей к организации самостоятельной работы студентов с учетом разработанных подходов. Данные условия рассматриваются нами во второй главе.
В целях реализации разработанных нами подходов и повышения продуктивности организации самостоятельной работы было организован и проведен формирующий эксперимент в Государственном профессиональном образовательном учреждении «Прокопьевский электромашиностроительный техникум» (ГПОУ ПЭМСТ), в котором приняло участие 530 студентов первого, второго, третьего и четвертого курсов подготовки специалистов среднего звена по специальностям: 23.02.05 Эксплуатация транспортного электрооборудования и автоматики (по видам транспорта, за исключением водного), 15.02.07 Автоматизация технологических процессов и производств (по отраслям), 13.02.11 Техническая эксплуатация и обслуживание электрического и электромеханического оборудования (по отраслям), 15.02.01 Монтаж и техническая эксплуатация промышленного оборудования (по отраслям); 09.02.02 Компьютерные сети, а также подготовки квалифицированных рабочих, служащих по профессиям: 09.01.01 Наладчик аппаратного и программного обеспечения; 13.01.10 Электромонтёр по ремонту и обслуживанию электрооборудования; 15.01.25 Станочник (металлообработка); 15.01.05 Сварщик (электросварочные и газосварочные работы).
Формирующий эксперимент осуществлялся с целью повышения продуктивности организации самостоятельной работы студентов в ГПОУ ПЭМСТ через применение разработанных нами интерактивно-продуктивного, креативно-технологического и субъектно-рефлексивного подходов. Для этого выполнялись следующие задачи:
1) актуализировать и расширить знания студентов в области способов эффективной организации самостоятельной работы;
2) повысить мотивацию студентов к выполнению самостоятельной работы через освоение новых методов организации самостоятельной работы и осознание значимости умения организовывать свою самостоятельную деятельность;
3) определить степень готовности преподавателей организовывать самостоятельную работу обучающихся;
4) ознакомить преподавателей с новыми методами организации СРС;
5) исследовать изменения отношения студентов к самостоятельной работе и уровня самостоятельности студентов в ходе реализации разработанных подходов.
Обязательным условием, обеспечивающим эффективность организации самостоятельной работы, по нашему мнению, является соблюдение этапности в ее организации и проведении. Исходя из этого для успешного применения интерактивно-продуктивного, креативно-технологического и субъектно-рефлексивного подходов были предложены следующие этапы управляемой самостоятельной работы студентов:
Первый этап – подготовительный, включающий составление рабочей программы с определением тем и заданий для самостоятельной работы; сквозное её планирование на семестр; создание учебно-методических материалов; определение уровня подготовленности студентов к выполнению самостоятельной работы, определение профессиональных интересов. Осуществление диагностики индивидуальных и личностных свойств обучаемых проводилось с целью формирования целостного представления преподавателя о каждом студенте и студентов о себе.
Второй этап – организационный, на данном этапе осуществлялось определение цели индивидуальной и групповой работы студентов; читалась вводная лекция; проводились индивидуально-групповые установочные консультации, давалось разъяснение форм самостоятельной работы и ее контроля; устанавливались сроки и формы представления промежуточных результатов; происходило обучение студентов самоорганизации в проектировании самостоятельной работы.
Третий этап – мотивационно-деятельностный. Преподаватель на данном этапе обеспечивал положительную мотивацию индивидуальной и групповой самостоятельной деятельности; повышение познавательной мотивации; предоставлял возможность студенту выстраивать индивидуальный маршрут выполнения самостоятельной работы; обеспечение информационно-методического оснащения самостоятельной работы студентов; учет ограниченного бюджета времени студента; учет профиля подготовки; включение студентов в процесс активной самоорганизации и развитие их потребности в самообразовательной деятельности. Происходил выбор оптимальных педагогических средств, форм, методов (активные методы обучения, индивидуальный план самостоятельной работы, учет степени самостоятельности студента, задания для самостоятельного выполнения разных уровней сложности и форм выполнения и т.д.)
Четвертый этап – контрольно-оценочный. Он включал проверку промежуточных результатов индивидуальные и групповые отчеты и их оценку; организацию самоконтроля; взаимообмен и взаимопроверку. Осуществлялось формирование потребности студентов в творческой самореализации в учебно-профессиональной деятельности и формирование адекватной самооценки и навыка самокоррекции. Результаты представлялись в виде курсовых и дипломных проектов, схем, таблиц, реферата, устных сообщений, доклада, отчетов и т.п. (в зависимости от дисциплины, специальности и курса обучения).
В качестве оценки результатов выполнения самостоятельной работы использовались критерии в зависимости от ее видов и форм, например, актуальность темы, глубина и ясность изложения материала, грамотное структурирование материала, образность, креативность, соответствие требованиям по оформлению.
Основные виды внеаудиторной самостоятельной, а также аудиторной самостоятельной работы, которые мы использовали на различных этапах организации самостоятельной работы студентов, перечислены в таблице 14.
Исследование изменения отношения студентов к самостоятельной работе и сформированности уровней выполнения самостоятельной работы студентов
В ходе формирующего эксперимента по внедрению интерактивно-продуктивного, креативно-технологического и субъектно-рефлексивного подходов в образовательный процесс нами было проведено итоговое исследование, выявляющее изменение отношения студентов к самостоятельной работе. Исследование определило изменение отношения к трудностям, с которыми они сталкиваются, к факторам, способствующим эффективному выполнению самостоятельной работы, к возможностям, которые дает выполнение самостоятельной работы, к уровню самостоятельности и особенностям роли педагога и студента.
Эксперимент проводился в течение трех лет (2013-2014г., 2014-2015г., 2015 2016). На заключительном этапе в исследовании принимали участие 530 студентов ГПОУ ПЭМСТ первого, второго, третьего и четвертого курсов подготовки специалистов среднего звена по специальностям: 23.02.05 Эксплуатация транс портного электрооборудования и автоматики (по видам транспорта, за исключе нием водного), 15.02.07 Автоматизация технологических процессов и произ водств (по отраслям), 13.02.11 Техническая эксплуатация и обслуживание элек трического и электромеханического оборудования (по отраслям), 15.02.01 Мон таж и техническая эксплуатация промышленного оборудования (по отраслям); 09.02.02 Компьютерные сети, а также подготовки квалифицированных рабочих, служащих по профессиям: 09.01.01 Наладчик аппаратного и программного обес печения; 13.01.10 Электромонтёр по ремонту и обслуживанию электрооборудова ния; 15.01.25 Станочник (металлообработка); 15.01.05 Сварщик (электросвароч ные и газосварочные работы).
После внедрения интерактивно-продуктивного, креативно технологического и субъектно-рефлексивного подходов в учебный процесс студентам было предложено повторно определить наиболее предпочитаемые ими виды аудиторных и внеаудиторных самостоятельных работ (таблица 24).
Результаты сравнительного анализа показывают, как до, так и после экспериментального обучения студенты отдают предпочтение видам самостоятельной работы, связанным с использованием аудио и видеоматериала. Немногим меньшее количество студентов выбрало работу с текстом, конспектирование статьи, параграфа учебника, главы книги, изучение конспекта лекций и выполнение лабораторных, практических и контрольных работ.
Полученные данные указывают на то, что студенты обратили свое внимание на такие виды самостоятельных работ, как подготовка и написание сообщения, доклада или статьи для научно-практической конференции, написание эссе и аннотаций. Данный факт, по нашему мнению, свидетельствует о повышении уровня готовности студентов к научно-исследовательской деятельности, результативность которой зависит от инициативности самих студентов, их мотивации, способности организовывать самостоятельную деятельность, прогнозировать возможные затруднения, получать удовлетворение от полученных результатов самостоятельной деятельности, осуществлять рефлексию и самооценку.
Так, мы наблюдаем рост числа студентов, предпочитающих индивидуальную самостоятельную работу, предполагающую наивысшую степень самостоятельности, ответственности и независимости. Также увеличилось количество студентов, отдающих предпочтение групповым формам самостоятельной работы, что требует от них сформированных коммуникативных навыков и способности организовывать совместную самостоятельную деятельность.
В следующем вопросе студентам предлагалось выбрать тип самостоятельной работы, при выполнении которой они чувствуют себя наиболее комфортно и уверенно (таблица 25).
Сравнительный анализ полученных данных показывает увеличение числа студентов, предпочитающих реконструктивную, эвристическую и творческую самостоятельную работу, что свидетельствует об увеличении степени продуктивности выполняемых самостоятельных работ и роста уровня готовности обучающихся к поисковой, исследовательской деятельности (таблица 25).
Нам было интересно, изменилось ли количество времени, которое студенты отводят на выполнение самостоятельной работы на заключительном этапе исследования.
Было обнаружено уменьшение количества студентов, которые работают самостоятельно не каждый день и рост числа студентов, занимающихся 2, 3, 4 часа в день (таблица 26), что свидетельствует о повышении эффективности организации педагогами всех компонентов системы обучения в условиях самоподготовки во внеаудиторной деятельности.
Самостоятельная работа – целенаправленная, внутренне мотивированная познавательная деятельность. Сочетание личностных, предметных мотивов и мотивов познавательной самостоятельной деятельности создает интегративный мо-тивационный комплекс, способствующий повышению интереса к обучению, увеличению доли личной заинтересованности студента не только к результатам, но и к процессу обучения, повышению эффективности обучения в целом.
С точки зрения осознанной мотивации, является вопрос о том, каким образом изменилось оценивание студентами собственных усилий, которые они прикладывают при выполнении самостоятельной работы после экспериментального обучения. Средний показатель прикладываемых студентами усилий по десятибалльной шкале до эксперимента – 6,62 балла, после эксперимента - 8,35 балла.
После того, как обучающиеся оценили собственные усилия, вложенные в результативность выполняемой ими самостоятельной работы, мы вновь предложили указать те факторы, которые позволили бы повысить ее качество (таблица 27).
В ходе сравнительного анализа было обнаружено некоторое перераспределение ведущих факторов, повышающих качество и результативность выполняемой самостоятельной работы. Если на контрольном этапе большинство студентов определяли заинтересованность, как основополагающий фактор, влияющий на повышение качества и результативности СРС, то после эксперимента обучающиеся сделали акцент на самодисциплине и трудолюбии. Также отмечается рост осознания значимости умения организовывать свою самостоятельную деятельность.
После введения в образовательный процесс разработанных нами подходов обучающимся было предложено проанализировать и продолжить следующие предложения (приложения А, Б), выявляющие основные трудности и предпочтения студентов при выполнении самостоятельной работы.
По завершении письменного опроса был проведен контент-анализ содержания формулировок, сделанных студентами (таблицы 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34).
В ходе анализа содержания высказываний (таблица 28) мы обнаружили, что характер трудностей, с которыми сталкиваются обучающиеся при выполнении самостоятельной работы, изменился более качественно, нежели количественно. Так, большинству студентов трудно сосредоточиться, сконцентрироваться на выполнении самостоятельной работы. Также их высказывания свидетельствуют об изменении предлагаемых педагогами видов самостоятельной работы в пользу сложных, продуктивных, творческих видов. Очевидно то, что обучающиеся стали чаще пользоваться Интернетом, образовательными сайтами при выполнении самостоятельной работы. Увеличилось количество студентов, которые не испытывают особых затруднений при условии понимания ими инструкций и указаний преподавателей, что говорит о методических изменениях, осуществленных преподавателями в организации СРС.