Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЕНЕДЖМЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ
1.1. Теоретико-методологические основы педагогического менеджмента 13
1.2. Проблемы педагогического управления в современной России и за рубежом 35
1.3. Специфика регионально-муниципального компонента менеджмента в системе образования и его многофакторный анализ : 56
Выводы по I главе 69
Глава П. ТЕХНОЛОГИЯ, МОДЕЛИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЕНЕДЖМЕНТА И РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНОЙ РАБОТЫ
2.1. Особенности методики и итоги моделирования педагогического управления в малых и средних городах России ... 70
2.2. Результаты изучения традиционной образовательной системы муниципалитета 96
2.3. Апробация модели: основные критерии и пути оптимизации организационно-педагогического менеджмента образовательной системы города 125
Выводы по II главе 145
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
БИБЛИОГРАФИЯ 147
ПРИЛОЖЕНИЕ 160
- Теоретико-методологические основы педагогического менеджмента
- Особенности методики и итоги моделирования педагогического управления в малых и средних городах России
- Результаты изучения традиционной образовательной системы муниципалитета
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Педагогическая сеть дошкольного и последующего общего образования России по количеству учреждений, персонала и обучаемых относится к числу крупнейших мировых метасистем. В эпоху либерализации страны происходят её интенсивные адекватные преобразования, которые преследуют две стратегические цели пролонгированного характера: 1) глубокую адаптацию подрастающего поколения к достаточно жёстким требованиям рынка труда; 2) удовлетворение личностных притязаний, ориентированных, с одной стороны, на акмеологическую рефлексию, а с другой - специфику менталитета в целом, его региональных и других составляющих.
На смену традиционным концепциям приходит новая парадигма общего образования, в частности её ведущего звена - системы управления. Особое значение приобретает фактор регионализации. Он несет в себе основную силовую нагрузку, являясь стержневым в теории и практике современного менеджмента ( от англ. "Management" - управление). Время директивного управления кануло в прошлое. Взамен пришла историографическая идея об адаптированной системе педагогического менеджмента (АСПМ), которая способна решать текущие и отдаленные во времени задачи. Это обусловлено тем, что она обладает уникальной способностью быть гибкой, т.е. носить рефлексопрактический характер, который оценивается нами как адаптационная способность системы.
В своей основе АСПМ является системно-личностной, т.к. аппарат управления - это всегда "команда" (как единый и целостный коллектив) и одновременно - это отдельные личности, т.е. менеджеры ( от англ. "Manager" -управляющий) - управленцы. Генезис менеджмента кроется в глубине" истории. Он развивается адекватно требованиям обществ и государств, отражает их социально-экономические устройства и, более того, является их точным, рельефным и своеобразным слепком.
Однако научный поиск вокруг этого предметного метаполя (управление системой образования страны) продолжается. Здесь чётко просматриваются ряд разноплановых причин, а именно: неустойчивость развития общественных и других институтов Федерации, развал, неясность статуса СНГ, экономический кризис, тяжелейшее финансовое положение всей метасети, смена идеологии и соответствующих концептуальных подходов, отторжение от мирового образовательного контура. Одним из негативных показательных примеров этой ситуации является ряд реорганизаций базового Министерства. Оно то было "Народным", то "Комитетом", то нынешним.
Всё это, вместе взятое, свидетельствует о том, что данная проблема остается в поле зрения исследователей и практиков на местах.] Тем не менее, несмотря на актуализацию концепций автономности и регионализации, появление новых диссертационных исследований, многочисленных публикаций авторов как в России, так и за её пределами, целостных работ, которые синтезировали бы работоспособные теоретические предпосылки и передавали опыт организационно-педагогического управления на муниципальном уровне недостаточно.
Учебно-воспитательный процесс всегда управляемый. По своей сути учитель, воспитатель, преподаватель вуза - есть менеджеры. Трудно даже мысленно представить государство, регион, город, любую населённую местность, что там есть школы, дошкольные учреждения, вузы, но нет выше указанного персонала. Таким образом, учитель - это первый уровень прямого педагогического управления, а учительство (как социальное явление и прослойка общества) - есть совокупная макроконструкция части социума государства в виде организационно-педагогического менеджмента. Именно в таком ключе рассмотрены авторские теоретические разработки и полученные результаты.
Управленческий и учебно-воспитательный процессы не разделимы. Это две важнейшие грани феномена образования. Следовательно, есть все объективные основания утверждать, что это есть единый, интегрированный триад
ный (учебно-воспитательно-управленческий) процесс или кратко "триада". Поскольку учебно-воспитательный процесс рассмотрен детально (Абдуллина О.А., Азаров Ю.П., Ананьев Б.Г., Архангельский СИ., Бабанский Ю.К., Бес-палько В.П., Блонский П.П., Бодалев А.А., Бондаревская Е.В., Бордовский Г.А., Бузаров К.К., Вербицкий А.А., Виленский М.Я., Гоноболин Ф.Н., Горовая В.И., Гурин В.Е., Кан-Калик В.А., Кочетов А.И., Кузьмина Н.В., Мудрик А.В., Реан А.А., Сластенин В.А., Талызина Н.Ф., Шадриков В.Д. и др.), то нет необходимости в его дополнительном освещении.
В основном нами были рассмотрены те труды, которые посвящены менеджменту в целом (Анисимов А.С., Абрамова С.Г., Границкая А.С., Наин А.Я., Панасюк А.Ю., Подобед В.И., Попов А., Родиченко СМ., Симонов В.П., Сенченко И.Т., Степанов С.Ю., Хайруллин Ш.Х., Хунагов Р.Д., Шакуров Р.Х., Яркин СВ. и др.) и его педагогическому компоненту (Агманьшин А.С, Вази-на К.Я.; Васильев Ю.В., Вербицкая И.О., Бодряков В.Ю., Гатиева A.M., Загвя-зинский В.И., Кожурин Ф.Я., Конаржевский Ю.А., Кондаков М.И., Лахарев B.C., Наин А.Я., Нестеров В.В., Рыбакова М.М., Репин С.А., Стуканов А.П., Уланов В.В., Ушаков К.М., Шамова Т.И., Ямбург Е.А. и др.).
Разнообразием характеризуются работы зарубежных авторов (Айберг М., Вудкок М., Дреер A.M., Мескон М., Маркс Э., Клюве Л., Петри М., Сенталай-нен Т., Тейлор Ф., Фишер Р., Фрэнсис Д., Фромм Э., Файоль А., Хекхаузен X., Хедоури Ф., Ури У., Яккок Л. И др.).
К сожалению, интегрированного ("триадного") подхода, пользуясь которым можно было бы успешно наращивать продуктивность сети, нами не обнаружено.
Помимо выше изложенного нами вскрыто влияние некоторых проблем частного характера, что создаёт определенные противоречия и адекватные затруднения:
- понимание менеджмента лишь как административной ("надшкольной") надстройки;
- отведение ему роли аппаратного излишества, связанного с дополнительными бюджетными тратами;
- недооценивания логико-функциональной связи внутри триады;
- изучение отдельных вопросов управления и УВП в отрыве друг от друга;
- сложность феномена в целом и др.
Отсюда вытекают односторонние подходы в НИР и соответствующие результаты. До сих пор не были вскрыты основные компоненты методологического и теоретического плана: движущие силы, механизм, закономерности и тенденции, рефлексия, прогностика и траектории менеджмента как части педагогической науки и практики.
Такое состояние проблемы организационно-педагогического управления не может оставаться терпимым. Логика жизни требует от всех быстрой и предметной адаптации, в том числе и в области управления. Дело в том, что архитектура триады носит замкнутый, кольцеобразный характер:
управление - " образование — т обратная связь. Именно по этой причине в данном исследовании подверглось изучению не какое-то отдельное звено, а вся цепь этой важнейшей триады.
Поскольку менеджмент относится к сложным, многопараметрическим, т.е. системным задачам педагогики, а такое решение на количественно-качественном модельно-прикладном уровне отсутствовало, то это обусловило актуальность и выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы и прикладные аспекты оптимально благоприятного менеджмента на муниципальном уровне с учётом достижения акмеологической продуктивности труда.
Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объектом изучения избрана профессиональная деятельность менеджеров городской системы образования, а в качестве предмета - процесс формирования уровней их компетентности.
Сформулированная проблема, цель, объект и предмет исследования потребовали решения следующих взаимосвязанных задач:
- поиск теоретико-методологического обоснования организационно- педагогического менеджмента как явления и процесса;
- оценка границ воздействия и степени влияния на конечные результаты в рамках двух ступеней управления: в городском управлении образования (ГУО) и её муниципальной сети;
- необходимости систематизации многопараметрического банка факторов личности менеджера и его среды;
- создание оптимизированной теоретической модели управления и проведение комплекса соответствующих опытно-экспериментальных исследований на основе синергетического подхода.
Общую и конкретную методологию составили: философская трактовка сложности взаимообусловленных явлений, учение диалектики о деятельной сущности личности, теория познания; положения о соотношении формы и содержания, общего и частного, функциональности и логичности, иерархичности социальных конструкций, концепции - соотношения практики и теории, управляемого и спонтанного, объективного и субъективного, взаимного влияния внутренних и внешних факторов социума.
НИР опирается на педагогику, теорию систем, эволюционику, синергетику, "педагогическую математику", логику, операции со временем, другие науки, примыкающие к педагогике.
Гипотеза исследования основана на том, что оптимизация организационно-педагогического менеджмента на муниципальном уровне станет возможной, если будет:
- теоретически обоснована, методически подкреплена и опытным путём подтверждена новая модельная разработка реконструкции традиционной структуры городского управления образования (ГУО), интегрирующих в себе
совокупность требований со стороны образовательной сети и социума муниципалитета;
- сконструирована концептуальная модель оптимально благоприятного педагогического менеджмента объект-субъектного топосного (самоорганизующегося) множества на основе современных синергетических представлений Эйлера-Хейса;
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы была применена группа адаптированных к цели работы методов и методик теоретического (постановка гипотезы, других элементов теоретического аппарата; синтез, индукция и дедукция, моделирование; применение теорий "эволюционики" и кольцевых математических множеств, краевых границ, обработки данных) и эмпирического (анкетирование, беседы, интервью, самонаблюдение, внешний мониторинг, ранжирование, экстраполяция; качественный, констатирующий и формирующий опыты пролонгированного (1992-1999) характера; изучение продуктов деятельности, анализ документации, литературы) уровней.
Для обработки аналитико-статистических массивов цифровых данных использовались ЭВМ.
Организация и база исследования. Источниками информации явились:
- опыт работы управлений образования следующих городов Юга России: Краснодара, Ростова-на-Дону, Ставрополя, Владикавказа, Майкопа, Сочи, Геленджика, Анапы, Кропоткина, Тихорецка - и Урала (г. Челябинск);
- теория и практика подготовки учителей в Армавирском государственном педагогическом институте, филиалах других вузов (МОСУ и т.д.), Армавирском лингвистическом университете и др.;
- деятельность Армавирского института усовершенствования учителей;
- личный опыт педагогической и организационно-педагогической работы в школах Северо-Осетинской АСССР (1977-1981 гг.) и г. Армавира (1981-1999 гг.);
- непосредственное руководство городским управлением образования г. Армавира (1992-1997 гг.);
- личное участие в работе научно-методической межрегиональной комиссии представителей Урала и Кубани;
- личный опыт работы в качестве заместителя директора по воспитательной (1983-85 гг.) и учебной (1985-86 гг.) работе и директора школы (1986-1992; 1998-99 гг.); проректора Армавирского лингвистического университета и учёного секретаря АЛУ (1997-98; 1997-99);
- участие в Межрегиональном совещании начальников ГУО Юга России по теме: "Организационно-педагогические деловые игры" в г. Сочи (1995 г.);
- опыт участия в работе августовских совещаний учителей и менеджеров ГУО и сети г. Армавира в 1981-1998 уч. гг.
Базой опытно-экспериментальной НИР были избраны городское управление образования и сеть г. Армавира Краснодарского края.
Выборка охватывала около 300 менеджеров всех уровней управления в рамках ГУО. Для поиска логико-функциональных связей, вскрывающих специфику региона, в поле зрения находились директора (и их заместители) сельских школ районов, которые территориально примыкают к системе СПК учителей центральной зоны Кубани с центром в г. Армавире.
Проводимое исследование можно условно разбить на следующие этапы:
1. 1983-92 г.г. - практическое знакомство с проблемой организационно педагогического управления; начало работы со специальной, научной и методической литературой; включение в поисковую и опытно-экспериментальную работу на уровне школы.
2. 1992-1997 г.г. - теоретическая отработка структуры, формы, механиз мов и динамики управленческой педагогической системы с параллельной апробацией как на верхнем (ГУО), так и на нижнем (во всей городской образовательной сети) уровнях менеджмента.
3. 1997-98 г.г. - построение гипотезы, отработка технологии и создание
соответствующих моделей, публикация материалов;
4. 1998-1999 г.г. - подготовка и оформление полученных результатов в
виде кандидатской диссертации. Основные положения, выносимые на защиту:
1. Организационно-педагогический менеджмент на муниципальном уровне - есть составная, доминирующая компонента регионально-федеральной системы управления, способная учитывать требования, предъявляемые к автономности и регионализации.
2. Реорганизация городских управлений образования в России невозможна без адекватной профессиональной подготовки высококомпетентных менеджеров, в том числе на уровне магистров и кандидатов наук, обладающих способностями к акмеологической продуктивности образовательной сети и рефлексии.
3. Между взаимозависимыми и взаимообусловленными факторами менеджмента и учебно-воспитательном-управленческим процессами в образовательной сети существует внутренняя, глубокая, адаптационно-корреляционная связь, заключающаяся в том, что адаптированная система педагогического менеджмента (АСПМ) есть цельное и неделимое звено всей Метаструкутры государства.
4. Впервые теоретически разработана, технологически обоснована и экспериментально апробирована мобильная структура организационно-педагогического менеджмента на муниципальном уровне, которая привела к позитивным переменам продуктивности сети в её высших проявлениях: росту численности инновационных школ и почти двукратному увеличению выпускников-медалистов.
Научная новизна исследования состоит в том, что совокупность разработанных теоретических и модельных представлений, технологических и си-нергетических подходов содержат решение актуальной проблемы организаци
онно-педагогического менеджмента на муниципальном уровне. Она раскрыла все грани феномена управления в этих рамках, определила траєкторную цель во всей образовательной цепи, его место, функцию и роль в контексте инновационной историографической идеи об адаптированной системе педагогического менеджмента (АСПМ).
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:
- выведен постулат о единстве "управление + образовательная сеть"; -впервые применён синергетико-математический аппарат теории топос ных (самоорганизующихся) множеств кольцевого принципа действия, которая разработана Л.Эйлером и Д.Хейсом;
- обнаружена возможность рационального ускорения системы городского управления образования (ГУО) в контексте фундаментального критерия - ак-меологической продуктивности сети;
- разработана структурная модель оптимально благоприятного организационно-педагогического менеджмента с выходом на адаптацию и компетентность менеджеров образования;
- сформулированы базовые понятийно-категориальные определения: "организационно-педагогический менеджмент", адаптированная система педагогического менеджмента (АСПМ) и другие, которые до сих пор не существовали в научной литературе.
Практическая значимость:
1. Выделено пять оптимальных направлений организационно- педагогического менеджмента аппарата управления образования, способствовавших повышению степени адаптированности и эволюции образовательной системы муниципалитета.
2. Предложенные модельные представления обладают наглядностью, глубоким теоретическим, а главное - прикладным выходом, способностью трансформироваться на образовательный контур Российской Федерации при обязательном условии - учёте специфики её регионов.
3. Впервые применён инновационный синергетический подход при анализе оценивания возможного ускорения продуктивности в виде математического правила "коммутативности" отдельных элементов (параметров) АСПМ и доказана его правомочность на акмеологическом уровне - росте числа выпускников-медалистов .
Достоверность и обоснованность полученных в диссертации данных обеспечены чёткостью исходных методологических позиций, логическим моделированием, применением новых теоретико-синергетических подходов, инновационной теории Эйлера-Хейса, опорой на передовой зарубежный опыт менеджмента, широкой и разнообразной статинформацией.
Данная работа выполнена в рамках комплексной "Программы развития общего образования" в Краснодарском крае, рассчитанной до 2010 года и "Программы развития образовательной системы г. Армавира в современных социально-экономических условиях на период до 2005 года".
Апробация и внедрение результатов. Основные данные опубликованы в научных, методических и директивных изданиях, статьях и тезисах, общим объемом около 4-х п.л.
Материалы работы докладывались на международных (г. Москва, 1996; г. Сочи, 1999), всероссийских (г. Краснодар) и региональных (Краснодар, Армавир, Майкоп) научно-практических конференциях, совещаниях-семинарах на базе Администрации гг. Краснодара и Армавира, информационно-методических семинарах Армавирского ИУУ, расширенных заседаниях кафедр педагогики Адыгейского госуниверситета, Армавирского госпединститута, Армавирского лингвистического университета, на проблемно-методических совещаниях директоров школ г. Армавира и педагогических советах школы № 11 (г. Армавир).
Практическое внедрение осуществлено в виде базового документа "Программы развития городской образовательной системы г. Армавира" (3 п.л., в соавт.), статей и тезисов докладов, актов, справок, программных руководств для ГУО и директоров школ, в т.ч. в журнале "Народное образование".
Теоретико-методологические основы педагогического менеджмента
Педагогические системы России, стран СНГ и дальнего зарубежья входят в единый метаконтур мирового образовательного пространства. По данным ЮНЕСКО [185] он охватывает более 2-х миллиардов человек разных возрастных категорий. В частности, отечественная сеть этих учреждений вобрала в себя треть населения Федерации, что составляет около 50-ти млн. обучаемых. Не подлежит никакому сомнению логический постулат о том, что столь масштабная структура требует чёткого и эффективного управления на всех его иерархических ярусах, начиная от федерального и далее до регионального и муниципального вплоть каждого объекта и субъекта воздействия как в городской, так и в сельской местности.
Рассматриваемая проблема относится к числу многопараметрических задач педагогики, обладающих свойством двуединости или бинарности: "образование -» управление". Первое из них - "образование" - изучено весьма детально. Ему посвящен целый ряд статей, книг, монографий, докторские [3, 9, 62, 107, 128 и др.] и кандидатские [81, 91, 104, 112, 122, 126, 153 и др.] диссертации, часть из которых указана в библиографии. Анализ известных первоисточников показал, что вторая составляющая этой крупнейшей педагогической метазадачи - "управление", в частности, образовательными системами, рассмотрена эпизодически [65].
До сих пор не обнаружено данных НИР по синергетическому видению этой проблемы, в которых в комплексе были бы представлены: модельные наработки, анализ образовательно-управленческой ситуации, базовые критерии и граничные условия продуктивного управления, его оптимизации с учётом региональной компоненты. Более того, не выполнен поиск резервов и микрорезервов федерально-регионального, муниципального и остальных уровней, не обремененных финансовыми трудностями. Для поиска ответов на эти вопросы нами выполнены дополнительные исследования, результаты которых изложены в контексте материала П-й главы.
Ограничим предметное поле этой диссертации рамками. В синергетике они носят название "граничных или краевых условий". Таковыми будут контуры муниципальньгх городских) образовательных систем региона Юга России -Кубани. Это позволит реализовать несколько взаимосвязанных и стратегически важных для этой работы подходов:
1) теоретико-методологический анализ искомого выполнить в самом общем виде (без детализации по масштабированию, учету социолого-географических и других факторов);
2) историографическое видение проблемы управления, передовой мировой и национальные опытные данные изложить в русле инновационного синергетического подхода;
3) показать реальную возможность трансформации полученных теоретических модельных представлений и проектирования соответствующих технологических наработок на другие регионы России с учетом их специфики и национального менталитета.
Анализ научной и другой литературы, теория и практика педагогических исследований [8, 22 и др.] показали, что управленческие проблемы возникают повсеместно как внутри самих структурных образовательных элементов (дошкольных учреждениях, школах, техникумах, вузах и т.п.), так и на "стыках" между ними. Однако степень трудностей в них различная. Последнее связано с тем, что происходит операционное включение адаптационного феномена как неизбежного явления и процесса. Например, при массовом переходе детей из семьи в школу, при поступлении в специальные учебные заведения, мобилизации юношей в армию и т.д. [9]. К сожалению, очевидная роль адаптационного процессного компонента целенаправленно в искомом не учитывалась, что несомненно привело к издержкам в теоретико-методологическом аспекте и в определенной мере - сдерживанию фронта НИР в этом направлении.
Рассмотрим основополагающие для данного исследования понятия и базовые термины, получившие определенное распространение на рынке научно-образовательных услуг. К ним относятся, в частности, следующие: а) менеджер; б) менеджмент; в) менеджер образования; г) педагогический менеджмент.
По данным А.Я.Найна [65] слова "менеджер" и "менеджмент" употреблялись в англоязычной лексике ещё в XIX столетии. Современное смысловое значение они приобрели во П-й четверти XX века. Перейдем к терминологическому анализу пунктов (а-г):
а) МЕНЕДЖЕР (от англ. "manager"- управляющий) - "лицо, осуществляю
щий организаторские функции и управление фирмой, отделом и т.д."
(В.А.Новиков, 1994).
С этим определением В.А.Новикова [65] согласуется трактовка авторов работы [67]: "менеджер- специалист по управлению (наёмный управляющий)".
"Менеджер - человек, - пишет А.Я.Найн в уже упоминавшейся выше книге "Психолого-педагогические методы управления трудовым коллективом в условиях рынка", - организующий конкретную работу и руководствующийся современной технологией [65].
Сравнительный анализ выше изложенных определений показывает, что их смысловая суть близка: "организаторские функции и управление" [66], "специалист по управлению (наёмный управляющий)" [65] и "организатор..." [65].
Отсюда заключаем, что в современном педагогическом, а более широкосоциальном понимании, термин "менеджер" означает организатор-управляющий (управленец).
б) МЕНЕДЖМЕНТ (от англ. "management" - управление) - "научно практическая форма управления предприятием и т.д. в условиях рыночной
экономики, ориентированная на наивысшую эффективность деятельности" [66]. Как следует из контекста данное определение полностью вписывается в нашу тему исследования, и поэтому оно было применено как опорное. Была обнаружена лексико-смысловая корреляция данной трактовки с другой, автором которой является А.Я.Найн [65]: "организация", например, работы коллектива. Или следующей: "менеджмент- управление (планирование, регулирование, контроль), руководство и организация производства" [65].
Учитывая следующее обстоятельство, что терминологические толковые словари изданы центральным издательством "Наука", [66, 67], а проф. А.Я.Найн принадлежит к числу крупных отечественных специалистов по управлению вообще и педагогическому управлению, в частности, можно считать окончательно установленным следующее. Смысловая суть термина "менеджмент" есть "управление" в самом широком и глубоком понимании, и следовательно он имеет прямое отношение к сфере образования.
в) МЕНЕДЖЕР ОБРАЗОВАНИЯ. Литература по педагогике, психологии, социологии и другим смежным наукам, которые примыкают непосредственно к педагогике, в ряде случаев содержат это или подобные словосочетания, которые отражают их предметные поля. К сожалению, известное научное издательство "Большая советская энциклопедия", выпустившее в 1993 г. 1-й том "Российской педагогической энциклопедии" не включило эти термины в содержательную часть [100]. Нет трактовки "менеджер образования" и в специальных словарях (В.А.Новиков [66], др. авторов [67]).
В этой ситуации дадим собственное определение: "Менеджер образования - специалист по управлению, занятый соответствующей деятельностью в сфере общего, профессионального или иного (СПК, др.) образования на одном из его функциональных уровней". Не претендуя на новацию, тем не менее отметим, что даже в приведенном виде авторское определение "менеджера образования" позволяет в определенной мере сделать следующее. Прежде всего, восполнить недостающий фрагмент понятийно-категориального аппарата нау 17
ки и, кроме того, заложить один из краеугольных камней в теоретический фундамент данного диссертационного исследования.
г) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МЕНЕДЖМЕНТ. Дадим следующее определение, исходя из логического понимания смысловой нагрузки каждого из отдельных слов, составляющих это словосочетание. Если "менеджмент - есть управление", то в случае (г) имеем следующее: "Педагогический менеджмент - это есть научно обоснованное и специально организованное педагогическое управление, включающее планирование, прогнозирование, регулирование и корректирующий контроль в их неразрывной диалектической взаимосвязи и в единстве на всех этапах и уровнях функционирования" (В.Г.Ащепков, А.М.Гатиева, 1999).
Из выше изложенного вытекает важное следствие: "менеджмент" в общем аспекте и "педагогический менеджмент", в частности, можно исследовать по разными углами зрения, выделяя то, что интересует исполнителя или заказчика конкретной НИР. Сюда относятся научная, организационная, кадровая, материальная и другие слагаемые.
Для того, чтобы предметно представить форму, структуру, содержание, динамику и траекторию развития педагогического менеджмента обратимся к компаративно-функциональному анализу идеи управления, т.е. менеджмента, как такового. Поскольку этот исследовательский материал носит масштабный характер, то его рассмотрение выполним поэтапно. Вначале дадим уже известные трактовки термина "управление" из нами обнаруженных первоисточников, относящихся к различным областям научного знания, в том числе, философии, социологии, технике.
Философский энциклопедический словарь [148] на стр.704 даёт следующее определение термина "управление" (По Афанасьеву): "УПРАВЛЕНИЕ -элемент и функция организованных систем различной природы, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программы и цели деятельности". Из приведенной трактовки следует:
1) управление - это органичная часть "организованной системы", в том числе и педагогической. Иначе говоря, образовательная структура не может обойтись в своей деятельности без её составной части - управления;
2) с другой стороны - управление - это функциональная характеристика организованной педагогической системы, которую можно рассматривать в двух режимах: а) статическом (время среза ограниченно, т.е. Т = Const, например, во время годового отчёта, когда строго фиксируется этот отрезок Т = 1 год = Const (от лат. "Constanta" - постоянный, неизменный); б) динамичном (в этом случае деятельность управленческого аппарата изучается, например, комиссией (КРУ или иной внутри, - вневедомственной) без отметки этапа пролонгации, т.е. "на ходу" в рабочем порядке;
3) из определения вытекает другое важное прикладное следствие. Его суть заключается в том, что в "организованной" педагогической системе "обеспечивается сохранность" иерархии управленческой структуры. Иначе говоря, сколько времени существует образовательная сеть (структура), столько же будет действовать её управление, т.е. они жёстко связаны;
4) этот аспект отмечает, как "поддержание режима деятельности". С этим следует согласиться. Ни одна замкнутая или разомкнутая по отношению к социуму социальная система, в основе которой лежит профессиональная деятельность в конкретной предметной области, не может стабильно функционировать, если она не способна на ("автоматическое") саморегулирование;
5) "реализация программы" деятельности аппарата управления образовательной системой - это есть главное, ради чего они существуют как профессионалы. Теоретический аспект анализируемого словосочетания позволяет понять главное - способность менеджеров владеть ситуацией, корректировать ненужные отклонения, контролировать процесс управления от начала и до логического конца. Именно здесь возможно выполнить формализацию, типичную для технических систем. Иначе говоря, "реализация программы" подразумевает корреляцию параметров на "входе" и "выходе" системы;
6) в полном соответствии с методологическим требованием о необходимости изучения всех сторон и свойств искомого кратко остановимся на таком моменте, как "реализация цели". Прежде всего, это означает безусловное и полное достижение программной цели, которую поставили перед собой педагогические полисистемы страны всех уровней управления без исключения. Следует особо отметить две особенности целевой траектории. Одна из них касается достижения конечной цели деятельности системы, а вторая - промежуточных, т.е. полиэтапных целевых установок. По нашему мнению здесь сосредоточен мощный управленческий резерв, смысл которого кроется в том, что достижение итоговой ("системной") цели возможно в полном объеме лишь в том случае, если реализованы все цели - звенья (этапы) многоступенчатой архитектуры общей субцели. Именно здесь находит своё полное подтверждение диалектика "общего-частного".
Выше изложенный теоретико-методологический и термино-лексикографический компаративно-функциональный анализ согласуется с! мнением А.Я.Найна [65] : Управление - "это всеобъемлющее понятие, включающее в себя все действия и всех лиц, принимающих решения, которые входят в процессы планирования, оценки, реализации проекта и контроля..."
Таким образом, можно считать относительно установленным следующий, по нашему мнению принципиально важный постулат: совершенствуя системы общего и профессионального образования в России необходимо (как обязательное, но не достаточное условие) одновременно реформировать сам педагогический менеджмент, как системную компоненту всей многоярусной образовательной структуры государства.
Синергетическое видение проблемы подразумевает применение межпредметного синтезированного подхода [53]. Полисистемный анализ не должен избегать лучших методологических и технологических интерпретаций, даже если они относятся не к социальным, а техническим моносистемам. С учётом этого обстоятельства, рассмотрим проблему управления в технических науках [136]:
Особенности методики и итоги моделирования педагогического управления в малых и средних городах России
Теория и практика показывают, что реальный процесс педагогического менеджмента на муниципальном уровне всегда адаптированный. В первой главе диссертации он назван нами как "адаптированная система педагогического менеджмента" (АСПМ). Наше утверждение базируется на синергетическом видении и понимании исследуемой проблемы. Структура, динамика, эволюция, траектория и перспективы долгосрочного и даже текущего прогнозов охватывают целый ряд переменных, имеющих многочисленные видовые корни и генезис. Если их рассматривать в контексте системно-личностного, т.е. многопараметрического подхода, то при определенных граничных условиях эта сверхсложная управленческо-математическая задача может быть решена относительно успешно.
Другой подход - это изучать проблему в русле традиционной педагогики. Этот путь применялся до сих пор всеми исследователями, начиная с XVIII и вплоть до XX веков. Можно лишь отметить (см. персоналии в 1-ой главе), что здесь написаны десятки докторских и сотни кандидатских диссертаций. Однако время либеральных перемен в России, жёсткие требования рынка труда к специалистам (в т.ч. и к менеджерам образования), мировые акмеологические тенденции, их передовой опыт глубоко адаптированного и эффективного управления, удачные инновационные достижения отдельных отечественных "управленцев" требуют переосмысления того, что достигнуто.
Именно в таком аспекте осмыслена, решена и апробирована данная проблема.
Исследование показало, что изучить один параметр из 48-ми факторов, классифицированных в таблице 8, вполне возможно. Например, образование (п.1) или семейное положение менеджера (п.21). Можно систематизировать личные дела всех управленцев муниципалитета, начиная от руководителя и вплоть до директоров учреждений образования, их заместителей и соответствующих служб. Однако это дает только или интегрированную статистику, или отражает досье отдельного работника. Прежде всего потому, что информация такого рода обладает свойством формализации. Западный менеджмент игнорирует такой подход во всём, начиная от профотбора менеджеров всех уровней и вплоть до распределения потоков выпускников школ в сфере гражданского или военного образования (И.Д.Ладанов, Л.Д.Филиппов и др.). Что интересует работодателей частных и государственных фирм, корпораций, банков, предприятий и т.д.? Прежде всего: уровень профессионализма (компетентность), способность адаптироваться в широком социальном контексте этого слова, делать своё дело творчески и даже с долей оправданного риска!
В реальной практике менеджмента в городских условиях ещё сложнее. Это обусловлено следующими обстоятельствами: значительным количеством школ разных типов, большим массивом обучаемых (таблица 9). Сюда же входит второй подмассив - учителя, директора, заместители; третий - персонал и дети дошкольных образовательных учреждений (ДОУ); четвертый - профессиональные высшие, средние и другие (ПТУ) учебные заведения со своими штатами: студентами и учащимися.
Отсюда следует, что учесть персоналии даже для малого города РФ практически невозможно, так как в операционном поле этой задачи находятся около 100 разнотипных образовательных учреждений (ОУ) и примерно 50000 человек. Добавим, что оценку профессиональной деятельности взрослых и учебную - детей проводить хотя бы по минимуму параметров, например, при п = 10, то алгебраическое число сочетаний из всего интегрированного массива даёт цифру в сотни тысяч. Ее решение достаточно осложнено.
Нам не оставалось иной альтернативы как искать и апробировать другой путь для решения этой громоздкой управленческой и одновременно - объёмной педагого-математической задачи. Ответ был найден в русле синергетики адек 72
1. Школы 27 21849
2. Гимназии 1 3. Школы-лицеи 1 4. Школы-интернаты 1 214
5. Школы рабочей молодежи (ШРМ) 2 727
6. Учреждения образования И 7. Профессиональные училища (ГПУ) 6 2500
8. Средние специальные учебные заведения 5 4403
9. Вузы 2 10. Филиалы вузов 1 4700
ватно оригинальному подходу, который применил и впервые доложил на Европейских форумах в ФРГ (г. Мёнестер, 1979) и Франции (г. Гренобль, 1981) её автор - проф. В.Т.Ащепков [9]. Суть технологии в том, что при решении многопараметрических (физических, математических, логико-функциональных и т.д.) задач все переменные величины на период среза как бы "затормаживаются", а 1 из них оставляют в действии. В итоге учитывается всего лишь одна переменная величина, например, уровень компетентности, а остальные находятся в банке операционных данных ("базе" ЭВМ) в строго фиксированном состоянии. Затем наступает очередь учёта следующего по значимости параметра, например, численность учащихся-медалистов и т.д.
В итоге можно получить целую серию разных акмеограмм АСПМ муниципалитета. Их общее число может быть разным. От чего это зависит? Прежде всего, от потребителя этого продукта НИР, например, мэра города, управления образования муниципалитета, региона или далее по инстанции, планово-экономических структур и т.п.
Особая роль в решении подобной модельной задачи (хотя все параметры берутся из реальной практики и сети) принадлежит времени, т.е. временному фактору. Само по себе время, вырванное из контекста логики, ничего не означает и не несёт никакой управленческой (и другой) нагрузки. Например, 12 часов дня. На бытовом сознании - это полдень. Иное дело, когда время включено в реальный процесс менеджмента. Как это записать в условии? Можно поступить двояко:
1) Время включить (Т 0).
2) Время выключить, например, на период среза или составления отчёта по работе управления (Т=0).
Выше была кратко изложена методика граничных условий. Перейдем к следующему шагу технологии и рассмотрим акмеограммы: что они собой представляют и как их получают?
Виды акмеограмм и методика их построения.
Акмеограммы - это условные графические образы процессов управления в динамическом (Т 0) или статическом (Т=0) режимах, ориентированных на высшие производственные достижения в пространстве сети и времени }.
В педагогических работах теоретического плана до сих пор они применялись эпизодически [27], т.к. технологически они находятся в зоне синергетиче-ской инноватики. Их особенностью является то, что акмеограммы (как психограммы и адаптограммы [8]) являются родственно-символическими, визуально проявленным языком синергетической педагогики базирующейся на целом ряде научных дисциплин (см. 1.1, гл. I).
Таким образом, каждая из них способна описать свою группу задач:
1) акмеограммы - процессы, характеризующие промежуточную и конечную продуктивность не только педагогического, но и других видов менеджмента;
Примечания: 1) Здесь дана авторская трактовка.
2) Масштабы сетей определяются численностью обучаемых, которая пропорциональна количеству жителей средних, крупных и других городов страны. 2) адаптограммы - педагогические явления, тенденции и закономерности, например, траекторию адаптационного процесса менеджера образования;
3) психограммы - отразить флуктуации эмоционально-психологической
сферы человека, микроклимат в коллективе, уровни комфортности и т.п. В качестве базовой технологической основы (на этапе символики) будем опираться на первую. Остальные две (п.п. 2 и 3) апробируем по мере необходимости как дополнительные. В качестве примера ниже представлены две акмео-граммы в статическом (Т=0) и динамическом (Т 0) режиме функционирования
Результаты изучения традиционной образовательной системы муниципалитета
Новая образовательная ситуация в городе предполагает обработку новых структур и технологий управления и, следовательно, изменения подходов в организации и содержании деятельности ГУО. К 1995 году сложилась следующая структура управления городской образовательной системой:
1) городское управление образования;
2) службы сопровождения управления (рис. 23).
Анализ архитектуры и её функциональных возможностей показали, что основное целеполагание, т.е. обеспечение высокого качества системы, достигается за счёт комплексного, системного срабатывания всех компонентов без исключения. Сюда относятся следующие:
1) педагогический персонал; 2) содержание образования; 3) содержание обучения; 4)) система управления; 5) финансирование; 6) материально-техническое оснащение.
Если в качестве базового критерия, принять "продуктивность" , то приоритетным направлением является УЧЕБА [1]. Остальные направления деятельности выстраиваются по мере убывания их приоритетности: - ДОСУГ [2]; -ТРУД [3]; -ОТДЫХ [4]; - БЫТ [5].
Механизм традиционного (вне кризисной ситуации) взаимодействия всех 6-ти указанных (см. ниже рис. 23) компонентов показан в виде кольцевого множества ГУО. Это означает, что продуктивность системы в целом и её отдельных служб, в частности, действительно связаны и способны (в силу правла коммутативности) к акселерации и эволюции как многопараметрического топосного множества (см. 2.1., раздел "топосы....").
Сегодня ситуация в городском, региональном и федеральном Метасоциу-ме кардинально иная. Процесс либерализации социально-экономических отношений в России затянулся и оказался достаточно болезненным по последствиям. Это вынуждает мэрию города и её подструктурную часть менеджмента в лице руководителя и аппарата ГУО искать новые подходы к безусловному выполнению всех текущих и стратегических целей. Результаты этой опытно-поисковой НИР будут рассмотрены в контексте оптимизации в конце II главы (см. 2.3).
Таким образом, все вышерассмотренные слагаемые муниципальной образовательной системы выступают как фиксированные структурные условия, а их взаимозависимость и взаимоообсусловленность - как логико-функциональные и рамочные проявления.
Педагогический персонал города Армавира и его состояние (на период исследовательских срезов).
В таблице 16 систематизирован материал по состоянию кадрового обеспечения общего начального, основного и среднего образования города Армавира.
Количественно-качественный анализ массива педагогов показал, что он характеризуется большой численностью (13600 человек) на период проведения данного среза.
Качественный и количественный состав представлен на гистограмме (рис.25).
Чётко видно, что чем выше профессиональный уровень педагогической квалификации, тем их численность уменьшается. Эта тенденция носит негативный характер. По сути дела она должна иметь совершенно противоположную траекторию. Это свидетельство того факта, что кадровое обеспечение ОУ
Высшая 1-ая 2-я Без категории
1. Директора школ 27 5 3 2 17
2. Учителя начальных классов 329 21 40 51 217
3. Учителя V-ГХ классов (без учителей, указанных в стр.4) 620 51 115 232 222
4. Учителя V-IX классов (музыки, ИЗО, черчения, труда, физвоспитания) 196 11 18 78 89
5. Воспитатели 98 98
6. Орг.детского воспитания 15 15
7. Педагогические работники интернатных учреждений и вспомогательных школ Итого: 1360 98 180 403 6 Для того, чтобы вскрыть внутренние причины рассмотренного факта, был выполнен анализ праксиометрических (в том числе и кадровых) данных всех обследованных педагогов. В частности по такому важному личностному фактору менеджмента как педагогический стаж
