Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-методологические основы исследования проблем формирования профессионального мировоззрения педагога 19
1.1. Профессиональное мировоззрение как практическая задача и тема научного дискурса: особенности подходов в отечественной и зарубежной педагогике 19
1.2. Дидактический потенциал учебной книги в современной букваристике 37
1.3. Мировоззренческий контент зарубежных азбук: мир семьи, труда, культуры 60
Выводы по первой главе 79
Глава 2. Экспериментальная проверка концепции формирования основ профессионального мировоззрения будущего учителя начальных классов средствами дидактического потенциала зарубежных азбук 82
2.1. Концептуальный замысел педагогического эксперимента, организационные основы его проведения 82
2.2. Констатирующий и формирующий этапы эксперимента 100
2.3. Контрольный этап эксперимента и ретроспективная проверка гипотезы 142
Выводы по второй главе 171
Заключение 173
Список литературы 179
Приложения
- Профессиональное мировоззрение как практическая задача и тема научного дискурса: особенности подходов в отечественной и зарубежной педагогике
- Мировоззренческий контент зарубежных азбук: мир семьи, труда, культуры
- Констатирующий и формирующий этапы эксперимента
- Контрольный этап эксперимента и ретроспективная проверка гипотезы
Профессиональное мировоззрение как практическая задача и тема научного дискурса: особенности подходов в отечественной и зарубежной педагогике
Проблемы формирования мировоззрения человека всегда находились в центре внимания отечественный и зарубежных философов, социологов, теоретиков и практиков образования. Отношение человека к миру закладываются в детстве, однако данный процесс продолжается в течение всей жизни человека. На разных этапах жизни у человека формируются новые паттерны, определяющие его оценку социальных явлений, поведение в быту и профессии, отношение к природе, обществу (в том числе к проблемам ближних), этические параметры собственной жизни. По мере освоения социального опыта трансформируется концепция жизни человека, его профессиональный статус.
В современной ситуации в российском образовании происходят концептуальные сдвиги, связанные с проектированием системы профессионального образования в соответствии с принятыми профессиональными стандартами. Деятельность педагога начальной школы, согласно Приказу № 544 от 18 сентября 2013 год22 Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации, ориентируется на требования Профессионального стандарта (далее - Профстандарт) «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», который «применяется работодателями при формировании кадровой политики и в управлении персоналом, при организации обучения и аттестации работников, заключении трудовых договоров, разработке должностных инструкций и установлении систем оплаты труда с 1 января 2015 года»23. На этот же документ ориентируется система высшего и среднего профессионального образования, деятельность которой направлена на подготовку специалистов в области обучения, воспитания и развития младших школьников.
В рамках установленной в Профстандарте общепедагогической функции «Обучение» к учителю начальной школы выдвигается требование «разрабатывать (осваивать) и применять современные психолого-педагогические технологии, основанные на знании законов развития личности и поведения в реальной и виртуальной среде»24, что требует знания основ поликультурного образования. Согласно трудовой функции «Воспитательная деятельность» Профстандартом предусмотрено трудовое действие, направленное на «развитие у обучающихся познавательной активности, самостоятельности, инициативы, творческих способностей, формирование гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях современного мира, формирование у обучающихся культуры здорового и безопасного образа жизни» а также «формирование толерантности и навыков поведения в изменяющейся поликультурной среде»25. В Профстандарте в рамках трудовой функции «Развивающая деятельность» выдвигается требование «формирования гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях современного мира»26, что предусматривает наличие таких необходимых знаний, как «основные закономерности семейных отношений», «соблюдение правовых, нравственных и этических норм, требований профессиональной этики»27.
Как следует из требований к профессиональным функциям педагога начального образования, все они содержат компоненты мировоззренческой направленности, что предполагает определенный уровень их сформированности, который должен быть получен в период освоения профессии.
Профессиональный стандарт «Педагог» четко определяет позиции, которые однозначно относятся к мировоззренческой проблематике.
В ФГОС ВО 3+ по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование»28 сформулированы общекультурные компетенции, которыми должен овладеть выпускник, освоивший содержание образовательной программы. Первая из них (ОК-1) сформулирована следующим образом: выпускник должен обладать «способностью использовать основы философских и социогуманитарных знаний для формирования научного мировоззрения» (ОК-1). В рамках общепрофессиональных компетенций выдвигается требование к владению основами профессиональной этики (ОПК-5). Предусмотрена готовность осознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладание мотивацией к осуществлению профессиональной деятельностью (ОПК-1), в том числе готовность к осуществлению профессиональной деятельности в соответствии с нормативно-правовыми актами образования (ОПК-4). Профессиональные компетенции, определенные в ФГОС ВО 3+, обращены к формированию готовности будущего педагога решать задачи духовно-нравственного развития обучающихся в учебной и внеучебной деятельности, сопровождать их профессиональное самоопределение, проектировать свой собственный профессиональный рост. Все перечисленные компетенции отражают идею подготовки специалиста, обладающего гуманистическим, ценностным отношением к миру, своей профессии, объекту профессиональной деятельности, самому себе.
ФГОС ВО 3++ по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование»29 имеет иную концепцию, направленную на реализацию требований, принятых Министерством труда и социальной защиты профессиональных стандартов по направлению 01 Образование. В ФГОС ВО 3++ предусмотрены категории (группы) универсальных и общепрофессиональных компетенций, в рамках которых сформулированы конкретные универсальные и общепрофессиональные компетенции. В рамках данных компетенций сохраняется ориентация на подготовку к профессиональной деятельности педагога, неукоснительно соблюдающего правовые нормы (УК-2, ОПК-1), на осуществление мероприятий по духовно-нравственному воспитанию обучающихся на основе базовых национальных ценностей (ОПК-4), на обеспечение собственной полноценной социальной и профессиональной деятельности (УК-8).
Как следует из представленного выше анализа, проблемы формирования профессионального мировоззрения будущего педагога приобретают все новые грани актуальности. В этой связи необходимо отметить, что к проблемам формирования профессионального мировоззрения специалистов различны типологических групп уже обращались российские и зарубежные исследователи. Данная проблематика на теоретическом уровне была введена в философский оборот немецким философом Иммануилом Кантом в 1790 г. в изданном им работе «Критика способности суждения / Kritik der Urteilskraft» (первая часть, вторая книга, параграф 26). Первоначально данный термин фиксировал способность воспринимать мир с познавательной и эстетической точки зрения, осмыслить реальность как бесконечно изменяющийся континуум. В дальнейшем произошло уточнение данного понятия, которое использовали представители немецкого романтизма Ф. Шеллинг (1799) и Новалис (1801) для характеристики внутренней множественности человека, составляющей основу мировидения индивида.
В педагогической науке данный термин закрепился после его употребления Фридрихом Шлейермахером (1813) в Лекциях по педагогике. Он полагал, что «каждый человек обладает мировоззрением, в рамках которого совокупность всех впечатлений возвышается до полноценного целого его сознания и достигает своей высшей точки»30. В европейской философской традиции данный термин претерпел значительные трансформации в трудах И.В. Гете, В. Шеллинга, В. Виндельбандта, Г. Риккера, В. Дильтея, К. Ясперса, 3. Фрейда, которые использовали различное смысловое наполнение данного термина в контексте представления современникам системы своих воззрений. Введение в научный оборот и использование данного термина в русском языке связывают с трудом естествоиспытателя В.И. Вернадского «О научном мировоззрении», опубликованном в 1902 году.
В современном научном дискурсе понятие «мировоззрение» получило теоретическое обоснование в трудах Т.И. Ойзермана, Э.И. Моносзона, И.Я. Лернера.
Проблемы формирования мировоззрения как целенаправленного педагогического процесса анализировались в зарубежной и отечественной педагогике.
Мировоззренческий контент зарубежных азбук: мир семьи, труда, культуры
Современный мир, характеризующийся коммуникативной открытостью, привлек внимание европейских и азиатских педагогов к методическому обеспечению проблемы обучения чтению на родном языке и на иностранных языках детей младшего школьного возраста150. В настоящее время разработаны многочисленные учебники, учебно-методические пособия, иллюстрированные словари и энциклопедии, которые нацелены на обеспечение максимального эффекта благодаря классическому сочетанию образа и слова. Наглядный образ в познании позволяет авторам (сознательно или интуитивно) познакомить обучающихся с информацией, которая может выступить фактором формирующего воздействия, а также с новыми социальными и коммуникативными стратегиями151. Важнейшими маркерами, по которым можно оценить усилия составителей учебных книг, направленные на формирование мировоззренческих установок обучающихся и касающихся социокультурной реальности, выступают особенности отражения мира семьи152. Поэтому представляется интересным выяснить, как представлены данные социальные феномены в иллюстрированных учебных изданиях, предназначенных для обучения чтению на арабском языке и одновременному обучению английскому языку.
Мир семьи. Концепция и методика исследования. Замысел исследования сводится к выяснению вопроса о том, как представлен мир семьи в арабских иллюстрированных учебных изданиях, отражающих качественное своеобразие представлений их авторов (составителей) и иллюстраторов о социальных значениях данных феноменов, формирующих личностное отношение к семье и трудовой сфере. Для этого необходимо определить, какие типы семьи представлены в анализируемом эмпирическом массиве, какие логические и содержательные акценты сделаны авторами и иллюстраторами для формирования субъективных мнений школьников о семье как социокультурном феномене.
Эмпирическими объектами исследования являются тексты иллюстрированных азбук, оформленных в виде словарей-энциклопедий153 154. Они изданы на арабском языке и предназначены для одновременного обучения чтению на арабском языке и изучению английского языка.
Методами исследования являются интерпретация, сравнительный анализ, кластерный анализ, контент-анализ. При проведении контент-аналитического исследования по проблеме представления семьи в иллюстрированных учебных книгах в качестве категории анализа было использовано понятие «тип семьи». Единицей счета являлась дидактическая иллюстрация, отражающая тот или иной тип семьи.
При проведении кластерного анализа для определения типа семьи мы использовали классическую типологию, согласно которой семья может быть 1) сложной, включающей широкий круг родственников по восходящей и нисходящей линии; 2) нуклеарной (nuclear family), включающей супружескую пару с детьми (нисходящим потомством), а также 3) неполной, состоящей из одного родителя и детей (или одного ребенка).
Принимая во внимание возрастные особенности младших школьников - наличие остатков детской анимистической формы воображения - в исследовании учитывался широкий спектр дидактических иллюстраций. В единицы счета были включены рисунки, изображающие семейно-брачное состояние персонажей как в образе людей, так и животных.
Для визуализации результатов контент-аналитического исследования применялись инструменты программы EXCEL, позволяющие построить гистограммы. Использовались инструменты программы для оптического распознавания символов ABBYY FineReader. Исследование проводилось в июне 2018 года в один этап, состоящий из кластерного анализа и контент-аналитического исследования с последующей содержательной интерпретацией результатов.
Результаты исследования. Задачей исследования являлось определение частоты представленности различных типов семей в арабских иллюстрированных изданиях для младших школьников. Как показал анализ иллюстраций, отражающих различные типы семьи, объединенных в тематические кластеры и представленных в обоих изданиях, в них, при наличии различий, имеется много общего (Рисунок 8).
Данные, представленные на гистограмме по позиции сложная семья, показывают, что в двух изданиях в равной мере изображены образы членов полного комплекта данного типа семьи. Иллюстрация включает представителей нескольких поколений родственников и/или членов семьи (и их родственников), связанных по браку. При этом можно обнаружить концептуальное единство подходов авторов к количественному составу сложной семьи (Рисунки 9, 10).
Сравнение количественного состава семьи показывает, что в обоих случаях семья данного типа включает восемь человек - родители, дедушка и бабушка, тетя и дядя и двое детей разного пола. Каждый член семьи маркирован при помощи табличек с надписями на нескольких языках, что позволяет обучающимся провести их дальнейшую идентификацию. При этом наблюдается различная последовательность нанесения идентификационных надписей. В источнике jj h Jj l J-IS 156 сначала следуют надписи на арабском языке, а затем на английском и французском (в том числе и для животных, которые представлены как члены семьи). Однако данная последовательность не соблюдается при обозначении рисунков, при помощи которых школьникам представляется буква латинского алфавита (Рисунок 11).
В издании j l i ujA&. My Picture Dictionary157 авторы не приводят алфавит в отдельной позиции. Персонажи наименованы сначала на английском языке, и лишь потом - на арабском. В целом, с определенной долей условности, можно утверждать, что последовательность расстановки арабских и иноязычных терминов свидетельствует о социокультурных приоритетах, которыми руководствуются авторы анализируемых изданий.
Различия также наблюдаются в материалах, не показанных непосредственно в приведенных выше «базовых» иллюстрациях семей. В издании158 дополнительно (на том же самом развороте книги) вводятся персонажи, не изображенные на общей иллюстрации семьи: «Я», «мой младший брат», «моя кузина» и «мой старший брат». В дальнейшем эти члены семьи больше не появляются, поэтому уместно предположить, что они введены как повод для расширения лексического запаса.
Констатирующий и формирующий этапы эксперимента
На констатирующем этапе исследования была поставлена цель определения исходного состояния экспериментальных объектов по позициям, характеризующим уровни сформированности компонентов профессионального мировоззрения. Принятая исходная теоретическая позиция, согласно которой профессиональное мировоззрение является сложным интегративным образованием, включающим три условно выделяемые компонента - знания, которые составляют основу мировоззренческой позиции, убеждения как оценку истинности знаний и взгляды как готовность и способность действовать в соответствии с убеждениями - требует определения уровня сформированности каждого из вышеназванных компонентов. При реализации замысла исследования мы руководствуемся позицией В.И. Загвязинского и Р. Атаханова, согласно которой констатирующая фаза эксперимента имеет место в том случае, «если исследователь ставит задачу выявления наличного состояния и уровня сформированности некоторого свойства или изучаемого параметра, иначе говоря, определяется актуальный уровень развития изучаемого свойства у испытуемого или группы испытуемых. Это - разовый «срез», дающий «снимок» состояния исследуемого объекта»188.
На констатирующем этапе проведена диагностика, необходимая для определения исходных позиций с тем, чтобы разработать меры и определить факторы воздействия на экспериментальную группу в том случае, если будут установлены пробелы в знаниях или образовательные дефициты определенного рода.
Первая серия диагностики. Целью первой серии диагностики явилось определение уровня знаний обучающихся, завершивших освоение курса «Общая педагогика», который является базовым для будущих педагогов. Были разработаны тестовые задания, позволяющие определить наличие/отсутствие, а также уровень знаний студентов по темам, связанным с пониманием сущности мировоззрения как формы общественного сознания, характеристиками средств обучения и системой представления содержания обучения. Тестовые задания для констатирующего этапа представлены в Приложении Е.
Исходя из замысла исследования, согласно которому у обучающихся можно сформировать основы профессионального мировоззрения как в процессе обучения на аудиторных занятиях, так и в процессе их участия в профессионально ориентированных социокультурных практиках, мы с определенной долей условности разделили тестовые задания на смысловые блоки.
Первый блок тестовых заданий был посвящен выяснению уровня знаний обучающихся о сущности мировоззрения как о педагогически значимом феномене. Блок состоял из трех заданий. В первом тестовом задании предлагалось определить обобщающее понятие, объем которого включал другие термины из предложенного понятийного ряда. Второе задание ориентировало на выделение признака, который не относится к научному мировоззрению. В третьем задании «мировоззренческого» блока предлагалось установить понятийный ряд, отражающий структурные компоненты мировоззрения. Результаты ответов студентов 2017, 2018 и 2019 годов набора представлены на Рисунках 15, 16, 17.
Как следует из представленных данных, студенты экспериментальной группы показали более низкие результаты, чем студенты контрольной группы. Основная ошибка заключалась в том, что само понятие «мировоззрение» не входило в категориальный арсенал студентов.
Как следует из представленных данных, в целом сохраняется отставание результатов, показанных студентами экспериментальной группы, от контрольной. По сравнению с результатами студентов 2017 года набора наблюдается улучшение результата по первой позиции (студенты не включили «художественную образность» в признаки научного мировоззрения).
Второй блок тестовых заданий был посвящен вопросам дидактики. Первое задание данного блока нацелена на выяснение понимания структуры дидактического аппарата учебника, оно предлагает определить позиции дистрактора, которые не относятся к данной теме. Во втором задании предлагалось выделить средства обучения по классификационным основам. Третье задание ориентировало студентов на размышления о системе представления содержания обучения. В четвертом задании предлагалось назвать автора дидактического принципа наглядности в его первоначальном варианте - «Сначала вещь - потом слово».
Результаты ответов представлены на гистограммах (Рисунки 18, 19, 20).
Как следует из данных, представленных на гистограммах, дидактическая проблематика освоена студентами контрольной группы лучше, чем экспериментальной.
Третий блок тестовых заданий посвящен истории педагогики. Все задания были посвящены анализу дидактического наследия великого чешского педагога Яна Амоса Коменского, вклад которого в теорию педагогики, сформулированный в его фундаментальной «Великой дидактике», как полагают отечественные и зарубежные теоретики, является непревзойденным.
Первое задание касалось требований, которые выдвигались в дидактике Коменского к обучению письму. Второй вопрос был посвящен определению авторства графического изображения букв «всеславянской азбуки». Третье задание содержало иллюстративный фрагмент из азбуки Я.А. Коменского и был ориентирован на установление принципа, согласно которому осуществлялось обучение грамоте в системе чешского педагога.
Результаты ответов представлены на гистограммах (Рисунки 21, 22, 23).
Контрольный этап эксперимента и ретроспективная проверка гипотезы
Контрольный этап эксперимента. При разработке концепции экспериментального исследования на констатирующем этапе эксперимента мы провели две серии диагностики. В первой серии была предпринята попытка установить уровень теоретических знаний, на основе которых возможно проведение эксперимента по формированию компонентов профессионального мировоззрения. После проведения формирующего этапа эксперимента необходимо установить, какие изменения произошли у студентов экспериментальной группы. Следуя классической методологии проведения эксперимента, на контрольном этапе работы нами использовался диагностический инструментарий, который позволял выявить приращения и новообразования по сравнению с теми, которые были зафиксированы на констатирующем этапе исследования. Поэтому диагностические инструменты были разработаны в той же логике, что и на констатирующем этапе, однако они не повторяли дословно (за исключением единичных, специально оговоренных случаев, необходимых для корректного проведения анализа динамики развития и сравнения результатов) те же задания, вопросы, тестовые позиции, которые уже были использованы ранее.
Первая диагностическая серия. В первой диагностической серии, проведенной на констатирующем этапе исследования, ставилась задача определения представлений студентов о сущности и структуре мировоззрения, о структуре дидактики и дидактических проблемах, связанных с обучением чтению. Поэтому в данной диагностической серии сохраняется структура и логика включения в анкету вопросов, по которым мы планировали изменения за счет включения независимых переменных на формирующем этапе эксперимента. Данные диагностические задания размещены в Приложении Е в разделе «Контрольный этап эксперимента». Рассмотрим данные позиции по порядку.
«Мировоззренческий блок». При ответе на тестовое задание об определении понятия, которое фиксирует обобщенную систему взглядов человека на мир в целом, на своё собственное место в нём, понимание и оценку смысла своей жизни и деятельности, обучающиеся в основном дали правильные ответы на данный вопрос. Ошибки были связаны с неверной трактовкой понятий «мироощущение» и «миросозерцание», которые близки по своим смысловым значениям и компонентной структуре терминов.
Ответ на вопрос о том, какой признак не включает религиозное мировоззрение, в основном не вызвал затруднений. При ответе на вопрос обучающиеся вспоминали иллюстрации греческой азбуки, написанной на православной тематике. Высказывались суждения о том, что, парадоксальным образом, великие физики-экспериментаторы были верующими и совмещали в рамках своего мировоззрения естественнонаучный и религиозный подходы к оценке природы и социальной жизни.
Третье анкетное задание мировоззренческого блока было оставлено без изменений. Ответы на данный вопрос позволили сделать вывод о том, что теоретический материал, касающийся структурных компонентов мировоззрения, был освоен.
Результаты ответов респондентов 2017 и 2018 годов набора, полученные по позициям мировоззренческого блока, в сравнении с результатами констатирующего этапа, представлены на Рисунках 39, 40.
На основании визуализированных данных можно сделать предварительные выводы о том, что результаты экспериментальных групп значительно улучшились.
«Дидактический блок». Второй раздел диагностического блока посвящен анализу дидактических позиций. Вопрос о том, какие разделы азбуки не относятся к ее дидактическому аппарату, вызвал достаточно большой разброс мнений. Результаты представлены на Рисунках 41,42.
Сравнение показывает, что, несмотря на приращение значения данных в экспериментальной группе, студенты экспериментальной группы хорошо освоили понятие «продуктивная деятельность» и «продуктивные задания».
Вторая позиция «дидактического блока» фиксирует ответы обучающихся на вопрос о том, что можно считать продуктивными заданиями. Данная позиция прямо не касается тематики, связанной с обучением чтению в процессе ознакомления детей с азбукой. Тем не менее, непосредственная включенность в разнонаправленную практическую деятельность по объективации теоретических педагогических знаний позволила обучающимся из экспериментальной группы показать лучшие результаты (Рисунки 43, 44), чем обучающимся из контрольной группы.
Как следует из данных, представленных на гистограмме, незначительное приращение результата фиксируется по позиции «средства обучения», к числу которых относится и азбука как учебная книга.
Третья позиция «дидактического блока» касалась определения системы представления содержания обучения. У студентов, освоивших учебную дисциплину «Современная начальная школа за рубежом» и участвовавших в подготовке выставки «Очевидная грамотность», данный вопрос не вызвал особых затруднений. Результаты на Рисунках 45, 46.
В порядке комментария отметим, что определенный прорыв был достигнут по позиции верного определения системы представления содержания в рамках спирального построения учебного контента. Данному вопросу уделялось большое внимание во время лекционных занятий по учебной дисциплине «Современная начальная школа за рубежом».
Третий тематический раздел «Историко-педагогического» блока тематически сопряжен с проблемой введения принципа наглядности в процесс обучения. На констатирующем этапе обучающиеся отвечали на достаточно сложный вопрос о том, кто из педагогов прошлого впервые сформулировал данный принцип. Следует отметить, что специально данный вопрос был рассмотрен в курсе «Современная начальная школа за рубежом» в разделе, посвященном дидактическим иллюстрациям. При этом в научной литературе до сих пор модно встретить достаточно спорное утверждение о том, что данный принцип ввел Я.А. Коменский. Поэтому при определении правильного ответа мы учитывали, что студенты контрольной группы могут ответить «Я.В. Коменский», поскольку данная информация иногда встречается в педагогических источниках. Студентам экспериментальной и контрольной группы данный вопрос был задан повторно. В качестве правильного засчитывался студентам экспериментальной группы засчитывался только ответ в) «В. Ратке». Студентам контрольной группы засчитывались как ответ а) Я.А. Коменский, так и ответ в) «В. Ратке» (Рисунки 47, 48).