Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты развития креативности будущего учителя в ходе педагогической практики 20
1.1. Креативность будущего учителя как педагогический феномен 20
1.2. Потенциал педагогической практики в развитии креативности будущего учителя. 41
1.3. Характеристика процессной модели развития креативности будущего учителя посредством педагогической практики 61
Выводы по первой главе 83
Глава 2. Экспериментальная работа по реализации процессной модели развития креативности будущего учителя посредством педагогической практики 86
2.1. Логика и методы экспериментальной работы 86
2.2. Опыт развития креативности будущего учителя посредством педагогической практики. 108
2.3. Динамика развития креативности будущего учителя 135
Выводы по второй главе 152
Заключение 158
Список использованных источников 162
Приложения 184
- Креативность будущего учителя как педагогический феномен
- Характеристика процессной модели развития креативности будущего учителя посредством педагогической практики
- Логика и методы экспериментальной работы
- Динамика развития креативности будущего учителя
Креативность будущего учителя как педагогический феномен
Современное высшее образование развивается в направлении поиска идей модернизации и совершенствования содержания, структуры, условий получения образовательного результата [56; 134]. Одной из важных сторон данных процессов является развитие творческой личности, обладающей креативностью [31; 229]. Вместе с тем только приобретенные научные знания и специальные профессиональные навыки выпускника вуза являются недостаточными для дальнейшего гармоничного саморазвития педагога как креативной, инновационной личности [76; 86; 201].
Специфические особенности профессии учителя требуют таких качеств, как ценностное отношения педагога к учащемуся [16], готовность реализовывать инновационные подходы и концепции, совершенствовать образовательные практики [22; 66; 96], способность решать проблемные творческие задачи в ходе работы, стремление к поиску решения в нестандартных ситуациях, количество которых с учетом сегодняшних социокультурных условий и образовательных нововведений все более возрастает [151; 158], а также ориентирование образовательного процесса на развитие творческих способностей учащихся, что заложено Федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) как элемент профессиональной компетенции (ПК-7) [172]. Развитие перечисленных качеств требует акцентирования на креативной составляющей образовательного процесса в профессиональной подготовке будущего учителя [78; 83].
Главной ценностью образования становится формирование в будущем учителе потребности, желания и возможности выйти за пределы изучаемого к непрерывному и гибкому самообразованию на протяжении всей жизни через развитие креативности [15; 72; 143].
История возникновения и развития понятия «креативность» рассмотрена в трудах Т. Люмбарта, который дает обзор понимания зарождающихся идей о творчестве человека, способного «включать ассоциативное воображение, позволяющее комбинировать и оценивать идеи и эстетические качества, направляющие поиск идей». J.P. Guilford рассматривает понятие креативности с помощью описания мыслительных операций и дивергентного мышления, E. Torrance [216], в свою очередь, разрабатывает методы измерения и развития креативности. В современном понимании феномена с позиции когнитивного подхода креативность рассмотрена в трудах М. Боден, Р.В. Вейсберга, Т.Б. Ворда, С.М. Смита, Р.А. Финке [104]. D.K. Simonton выстраивает взаимосвязь дефиниции креативности в связи с великими научными открытиями, литературными, музыкальными и художественными произведениями, а также с так называемыми «метанауками» – историей науки, философией науки, социологией науки и психологией науки в четырех аспектах – логике, гении (одаренности), случае (возможности), духе времени [223; 224]. С.Р. Яголковский изучает различные стороны креативности как составляющей творчества в рамках исторических философских течений – мистических воззрений, античной философии, христианства, философии жизни, экзистенциализма, философской герменевтики, постструктурализме, постмодернизме [199]. В научных трудах В.В. Мороз в современном понимании рассматривает точки зрения на понятие креативности, существующие в разнообразных исторических исследованиях, а также в зарубежной и отечественной психологической и педагогической науках, с позиции креативного мышления, креативного процесса, креативной среды, креативного продукта и их связи с творчеством [117].
Изучение исторических идей, связанных с креативностью, стали основой для преемственного осмысления данного понятия в современных исследованиях, которые разделяют на две области: «познавательную» и «личностную». В аспекте первого направления креативность исследовали А. Я. Пономарев [132], М. Чиксентмихайи [182], J.P. Guilford [211], S. Mednick [215], C.W. Taylor [226], Е. Torrance [227] и рассматривали ее как универсальную познавательную творческую способность. Исследователи данного направления определяют взаимосвязь между креативностью, интеллектом, когнитивными способностями и реальными достижениями, а также описывают влияние интеллектуальных познавательных особенностей на способность генерировать новые идеи. Вторая область осмысления креативности носит «личностный» характер (Д.Б. Богоявленская [27], F. Barron [221], A.H. Maslow [214], J.S. Renzulli [220]), а креативность в исследованиях данного направления рассматривается с позиции набора личностных особенностей креативов. Также в трудах ученых отражен «портрет творческой личности» [67], ее характеристики, личностные, мотивационные и социокультурные корреляты креативности [27; 220].
В рамках исследовательского поиска рассматривают существующие группы определений креативности:
1) «гештальт»-определения, в основе которых лежит концепция креативного процесса как разрушительной силы для создания новой целостности;
2) определения, связанные с инновационностью и построенные на идее создания нового продукта;
3) эстетические или экспрессивные определения, в которых подчеркивается творческое самовыражение человека;
4) определения, связанные с областью психоаналитики и характеризующие креативность посредством терминов «Оно», «Я» и «Сверх Я»;
5) определения, связанные с процессуальным аспектом решения задач, где при описании креативности делается акцент на самом процессе мышления;
6) определения, не относящиеся ни к одной из обозначенных групп [213; 226]. Исследование понятия «креативность» лежит в четырех основных сферах, которые впервые обосновал C.W. Taylor: креативный процесс, креативный продукт, креативная личность, креативная среда [213; 226]. В свою очередь Н.Ф. Вишнякова рассматривает три аспекта категории креативности: «креативность как личностная категория, связанная с саморазвитием и самоактуализацией; креативность как созидательный процесс; креативность как результат деятельности, связанный с созиданием нового» [40].
Иной точки зрения придерживается К. Робинсон, который рассматривает креативность в контексте создания нового через цепочку: воображение (умение создавать образы в сознании), творчество (процесс разработки новых и потенциально ценных идей), новаторство (процесс воплощения новых идей) [142, с.18].
Зарубежные исследования креативности как междисциплинарного феномена породили множественность трактовок данного понятия, что явилось основанием для проведения контент-анализа его определений. Так, зарубежными авторами креативность рассматривается как:
- «способность отказываться от стереотипных способов мышления» (J.P. Guilford) [211];
- «способность понимать противоречия и формулировать гипотезы по поводу недостающих элементов ситуации» (Е. Torrance) [227];
- «способность адаптивно реагировать на необходимость поиска новых подходов и новых продуктов; осознавать новое в жизни, хотя сам процесс может носить как сознательный, так и бессознательный характер» (F. Barron, D. Harrington) [212; 221];
- «способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта» (Э. Фромм) [126];
- «способность идти на разумный риск, готовность преодолевать препятствия, внутреннюю мотивацию, толерантность к неопределенности, готовность противостоять мнению окружающих» (R.J. Sternberg) [225; 222]; - «способность генерировать оригинальные идеи в условиях решения и постановки новых задач» (M. Wallach) [228];
- «способность получать ценные результаты нестандартным способом» (H. Gaywin) [217];
- «способность обнаруживать новые способы решения задач и находить способ самовыражения» (К.Р. Роджерс) [144];
- «способность создавать продукт, который обладает новизной и при этом соответствует контексту, в котором он находится» (Т. Люмбарт, К. Мишуру) [104];
- «качество, присущее всем при рождении, но утрачиваемое в большей степени под влиянием окружающей среды, которое может проявляться в любой жизненной ситуации, а необходимым, хоть и недостаточным условием его проявления служит интеллектуальная одаренность; определяющими факторами креативного поведения являются мотивация, ценности и личностные черты, такие как когнитивная одаренность, чувствительность к проблемам, независимость суждений» (A.H. Maslow) [214];
- «процесс постоянного увеличения гибкости» в среде, «изобилующей неопределенностью, вариативностью и изменениями» (Р. Дилтс) [55, с. 402];
- «взаимодействие между пригодностью, процессом и средой, благодаря которым человек или группа людей создают ощутимый продукт, обладающий новизной и полезностью, определяемыми в социальном контексте» (M. Boden) [208].
Характеристика процессной модели развития креативности будущего учителя посредством педагогической практики
Теоретический анализ сущности понятия «креативность будущего учителя» и потенциала педагогической практики в ее развитии, а также концептуальных основ педагогического моделирования, разработанных в отечественной науке (Е.С. Заир-Бек [70], А.М. Новиков [122], В.В. Сериков [154]), позволил сконструировать процессную модель развития креативности будущего учителя посредством педагогической практики. Применительно к диссертационному исследованию разработанная процессная модель развития креативности будущего учителя посредством педагогической практики содержит основные структурные блоки: методологический (научный практики), оценочно-результативный (компоненты креативности будущего учителя, ее критерии и показатели; уровни сформированности; предполагаемый результат), которые реализуются в соответствии с определенными этапами (мотивационноподход и принципы), содержательный (составляющие и функции педагогической -развивающий, познавательно-обучающий, прогностически рефлексивный), представленными в последовательности (рис. 2). Целостность разработанной модели достигается взаимопроникновением и взаимосвязью ее структурных блоков, которые обеспечивают оптимальную реализацию этапов заданными организационно-педагогическими условиями развития изучаемого феномена.
Цель данной модели отражает основной ориентир исследования – развитие креативности будущего учителя посредством педагогической практики и обусловливает разработку ее содержательного и оценочно-результативного блоков.
На данном этапе исследования необходимо конкретизировать трактовку понятия «развитие» для определения содержательной характеристики основного понятия исследования.
Развитие рассматривается в междисциплинарных исследованиях в контексте:
- философских воззрений (И.Г. Гердер [51], Ж.Л. Бюффон [36], И. Кант [81], Ф. Шеллинг [188]), определяющих источником развития возникновение, борьбу и преодоление противоположностей (Ф. Гегель [48]), основывающихся на идее о том, что все находится в постоянном процессе возникновения и исчезновения, все непрерывно изменяется (Гераклит [177]), трактующих развитие как необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов (А.М. Новиков [123, с. 183]);
- психологических воззрений, рассматривающих развитие как систему изменений, которая ведет к росту динамичности, активности объектов за счет внутреннего преобразования, затрагивающего сущность, структуру и содержание этих объектов, что порождает новое качество, новые возможности и новый более совершенный способ существования (Ю.Н. Мячин) [120, с. 46]; как становление субъектом собственной жизнедеятельности, что связано с возможностью индивида определять и удерживать особенную траекторию жизненного «движения» (К. А. Абульханова-Славская) [4, с. 142].
Трактовка понятия развития позволяет выделить его основные признаки: качественный характер изменений, необратимость изменений, направленность изменений [10; 135], задающие качественное и количественное преобразование исследуемого объекта. В нашем исследовании развитие креативности будущего учителя рассматривается как процесс, отражающий расширение психолого педагогических и предметных знаний студента, формирование мотивов к креативному взаимодействию в образовательной сфере, обогащение практического опыта творческой деятельности в области обучения и воспитания. Рассмотрим более подробно каждый блок модели.
Методологический блок разработанной модели представлен совокупностью содержания деятельностного подхода и принципов (профессиональной направленности, аксиологичности, творческой активности, коммуникативности), позволяющих задать направление совершенствования исследуемого процесса – развития креативности будущего учителя посредством педагогической практики.
Основой деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская [4], Б.Г. Ананьев [13], И.А. Зимняя [73], А.Н. Леонтьев [100], Г.И. Щукина [196]) является положение о ведущей роли деятельности в процессе развития креативности будущего учителя посредством педагогической практики, что предполагает включение студентов в педагогическую, проектную, исследовательскую, культурно-просветительскую виды деятельности, отраженные в Федеральном государственном образовательном стандарте [172]. Деятельностный характер связи между субъектами педагогической практики, их отношениями, в рамках которых участники образовательных отношений оказывают влияние друг на друга, составляет необходимую предпосылку для творческого преобразования образовательной действительности будущим учителем. Деятельностный подход определяет ориентир организации обучения будущего учителя, при котором студент действует с позиции активного субъекта познания, труда и общения, у которого целенаправленно формируются учебно-профессиональные и творческие умения по осознанию цели, планированию хода предстоящей деятельности, ее исполнению и регулированию, осуществлению самоконтроля, анализа и оценки результатов своей творческой деятельности [42; 100].
Как отмечают А.В. Ефанов, О.И. Гальдешина, педагогическая практика в контексте деятельностного подхода может быть рассмотрена как некий переход субъекта учебного процесса посредством активной деятельности к освоению нового образовательного содержания, формированию иного образа мира будущего учителя [65]. Развитие креативности будущего учителя в рамках включения студента в осуществление разнообразных видов деятельности осуществляется в соответствии с определенными уровнями педагогической деятельности. На основе идей Н.В. Мартишиной [42; 107; 108, с. 13-14] мы констатировали, что комплексная реализация деятельностного подхода в контексте нашего исследования достигается за счет сочетания следующих уровней деятельности студентов: алгоритмического – выполнение действий по образцу в рамках основной методико-педагогической подготовки будущего учителя; эвристического – выполнение поисковых и практических действий в стандартных педагогических ситуациях; креативного – самостоятельный поиск и реализация креативных элементов в педагогической деятельности, включая исследовательскую и креативную (творческую) деятельность.
Необходимо отметить, что концептуальные идеи деятельностного подхода позволили актуализировать важность стимулирования творческо-познавательной деятельности студентов и выделить творческую основу, ведущую к развитию креативности будущего учителя посредством педагогической практики. Анализируя исследования творческой деятельности [80; 116], мы пришли к выводу, что деятельностный подход обусловливает необходимость использования проблемных, поисковых и исследовательских задач, стимулирование перехода от репродуктивной деятельности к продуктивной и субъектно-креативной для формирования активной субъектной позиции обучающегося в ходе педагогической практики.
Реализация деятельностного подхода в рамках нашего исследования достигается путем вовлечения студентов в ходе педагогической практики в: систематическое исследование, направленное на поиск и освоение креативных и инновационных технологий, методов реализации образовательных целей, контроля и оценки; диалоговую и дискуссионную деятельность, основанную на коммуникации как средстве достижения результатов совместной и собственной креативной деятельности будущего учителя; прогнозирование педагогических результатов использования инновационных и креативных методов, их внедрение в традиционный образовательный процесс и анализ собственных результатов.
Деятельностный подход к развитию креативности будущего учителя посредством педагогической практики предопределяет решение профессионально-ориентированных учебно-творческих задач как одного из основных видов творческой деятельности будущего учителя и актуализирует направленность на профессиональное самосовершенствование [130; 176, с. 56; 178]. Творческая деятельность направлена на решение задач, требующих преобразовательно-поискового отношения к процессу решения, а также задач, не имеющих способа решения и предметно-специфических знаний для его разработки в определенной предметной области, и связана с разработкой способа решения на основе новых, создаваемых субъектом знаний [32], что коррелирует с определением понятия креативности будущего учителя, отражающего поисково-преобразовательное отношение к педагогической деятельности. Творческая деятельность педагога осуществляется в применении известных средств в новых образовательных ситуациях и разработке новых средств в знакомых ситуациях [11; 93].
Логика и методы экспериментальной работы
Результаты теоретической главы диссертации актуализируют необходимость описания логики и этапности построения экспериментальной работы для проверки эффективности осуществления совокупности организационно-педагогических условий, обеспечивающих реализацию процессной модели развития креативности будущего учителя посредством педагогической практики и являющихся необходимыми и достаточными для решения исследовательской проблематики. В практической главе нашего исследования мы будем описывать логику и ход организации экспериментальной работы, методы исследования, критериально диагностический инструментарий, позволяющий проследить динамику развития креативности будущего учителя, а также представим анализ полученных результатов и сформулируем выводы.
Экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях проведения педагогической практики в ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет», МОБУ «Средняя общеобразовательная школа № 35», МОАУ «Средняя общеобразовательная школа № 86» г. Оренбурга. В экспериментальной работе на различных этапах приняли участие 182 будущих учителя, обучающиеся на 3 и 4 курсах по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) – Начальное образование и Иностранный язык, уровень – бакалавриат, 10 преподавателей ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет» – руководителей практики и 18 учителей, осуществляющих руководство студентами на базах практики. Работа проводилась по второму профилю обучения – Иностранный язык. Сходство групп на констатирующем этапе работы обеспечивалось практически одинаковой средой обучения, сходными социальными составами, количественными показателями уровня развития креативности студентов выбранных групп, а также схожими базами проведения педагогической практики. Возраст студентов, проходящих активную педагогическую практику, составлял от 18 до 22 лет. Работа проводилась в естественных условиях в ходе педагогической практики.
Число студентов в контрольной группе – 52 человека, в экспериментальной – также 52 человека. На констатирующем этапе для пилотажного исследования состояния проблемы креативности будущего учителя нами были задействованы 182 студента, из которых для формирующего этапа были сделаны выборки групп. Экспериментальная работа проводилась в соответствии с целью и поставленными задачами в период с 2012 по 2018 гг.
Цель экспериментальной работы – реализация организационно-педагогических условий развития креативности будущего учителя посредством педагогической практики.
Этапы экспериментальной работы:
1. Констатирующий этап (2011 г. – 2013 г.).
Задачи:
- провести анкетирование с целью изучения состояния проблемы изучаемого процесса;
- определить выборку экспериментальной и констатирующей групп для проведения экспериментальной работы на основе разработанного критериально-диагностического инструментария;
- выбрать базы практик, потенциал которых соответствует требованиям для развития креативности будущего учителя;
- реализовать констатирующий эксперимент с целью выявления уровня креативности будущего учителя. Методы, используемые на констатирующем этапе: теоретический анализ научной литературы и изучение нормативных документов, обобщение, анкетирование, тестирование, наблюдение, изучение продуктов деятельности будущих учителей, констатирующий эксперимент.
Результат: данные о состоянии изучаемой проблемы, определенные группы и базы практик для экспериментальной работы, данные констатирующего эксперимента.
2. Формирующий этап (2013 г. – 2017 г.)
Задачи:
- организовать и провести спецкурс «Креативность будущего учителя»;
- организовать реализацию модели развития креативности будущего учителя на базах практики;
- осуществить мониторинг процесса развития креативности будущего учителя.
Методы, используемые на формирующем этапе экспериментальной работы: формирующий эксперимент, тестирование, анкетирование, наблюдение.
Результат: данные формирующего эксперимента.
3. Обобщающий этап (2017 г. – 2018 г.)
Задачи:
- произвести интерпретацию полученных экспериментальных данных;
- сравнить данные констатирующего и обобщающего этапов;
- оценить риски, осложняющие процесс развития креативности будущего учителя посредством педагогической практики и определить пути их разрешения;
- оформить результаты исследования, сформулировать выводы.
Методы, используемые на обобщающем этапе экспериментальной работы: качественный и количественный анализ результатов исследования, сравнительный анализ экспериментальных данных, табличная и диаграммная интерпретация полученный данных, статистические методы обработки результатов.
Результат: статистические данные проверки гипотезы исследования.
При организации и проведении экспериментальной работы мы руководствовались принципом объективности, который предполагает проверку каждого факта несколькими методами, фиксацию всех изменений исследуемого объекта, сопоставление данных нашего исследования с данными других исследований. Кроме того, мы придерживались принципа эффективности, заключающегося в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в стандартных условиях за одно и то же время при одних и тех же ресурсах. Данный принцип использовался нами при отборе групп и баз педагогической практики, в эксперименте принимали участие две группы – экспериментальная и контрольная, фиксированные результаты последней использовались для сравнения с результатами экспериментальной группы. Таким образом, диагностика обеих групп позволяла выявить положительную динамику развития креативности будущего учителя в предложенных нами организационно-педагогических условиях.
В экспериментальной группе осуществлялась реализация комплекса обозначенных в гипотезе организационно-педагогических условий, способствующих развитию креативности будущего учителя в ходе педагогической практики. В контрольной группе педагогическая практика проходила в традиционной форме.
Критериально-диагностический комплекс составили следующие методики, соответствующие определенным компонентам и критериям креативности будущего учителя в ходе педагогической практики (табл. 7).
В исследовании определены следующие уровни развития креативности будущего учителя:
- низкий: студенты определяют основные категории и понятия креативности на уровне догадки и сопоставляют их с имеющимся знаниевым опытом; решение профессионально-ориентированных учебно-творческих задач осуществляется на основе имеющегося опыта без достаточного анализа действий; у них отсутствует способность и готовность к выдвижению новых идей; отсутствует желание самопознания, саморазвития, слабо выражен интерес к участию в реализации новых педагогических технологий; проявляется низкая активность в инновационной деятельности, недостаточный уровень или отсутствие рефлексивных навыков; неопределенность ценностных ориентаций;
- средний: проявляется частичное понимание и осознание сущности креативности; нецелостное несформированное знание новых педагогических технологий; решение профессионально-ориентированных учебно-творческих задач на уровне репродуктивной деятельности; нечетко выраженные ценностные ориентации; слабо выраженное проявление желания к саморазвитию, интереса к новым педагогическим технологиям, недостаточная активность в инновационной деятельности, первичные навыки рефлексии; эмоциональная вовлеченность в креативный образовательный процесс под руководством преподавателя;
- высокий: присутствует целостное понимание креативности, ее значимости в профессиональном развитии педагога; умение определять методы и приемы решения творческих педагогических задач; проявление интереса к развитию навыков решения задач, способность решать творческие педагогические задачи без заданного алгоритма; сформированная готовность к поиску решения творческих педагогических задач; высокая эффективность деятельности по генерированию новых идей и альтернативных решений; сформированная готовность и способность к поиску эффективных методов и приемов воплощения новых идей в практику; устойчивые ценностные ориентации; способность к свободному поиску решения задач; способность выполнять педагогическую, проектную, исследовательскую и культурно просветительскую виды деятельности, выходящие за рамки предложенной задачи; активное проявление желания самопознания и саморазвития; активное участие в инновационной деятельности и реализации новых педагогических технологий; выраженные навыки рефлексии; эмоциональная вовлеченность в креативный образовательный процесс.
Динамика развития креативности будущего учителя
Обобщающий этап экспериментальной работы был направлен на отслеживание динамики изменений в уровне показателей креативности будущего учителя. Полученные данные были представлены в табличной и графической формах. Изучение показателей развития креативности будущего учителя на обобщающем этапе экспериментальной работы осуществлялось посредством того же диагностического инструментария, что применялся на констатирующем этапе. Результаты экспериментальной работы определялись посредством сравнительного анализа обобщающего этапа с данными, полученными по окончании констатирующего этапа экспериментальной работы.
Для статистического анализа описанных численных распределений нами использовался метод «хи» квадрат, который обозначается греческой буквой x2 с показателем степени. Разработан данный критерий математиком Пирсоном. Метод x2 универсален, что позволяет применять его в различных научных областях исследования. Предназначение критерия заключается в статистическом анализе распределения численностей разнообразных количественных материалов (статистические шкалы).
Критерий x2 Пирсона имеет два варианта:
1. Расчет согласия эмпирического значения и предполагаемого теоретического. В этом случае за нулевую гипотезу H0 принимается отсутствие различий между данным распределением.
2. Расчет однородности двух независимых экспериментальных выборок. В таком случае за нулевую гипотезу H0 принимается отсутствие различий между двумя эмпирическими распределениями.
Для нашего исследования наиболее подходящим является второй вариант, т.к. мы будем сравнивать динамику развития креативности будущего учителя на констатирующем и обобщающем этапах.
Критерий x2 имеет следующий статистический вид: где n« - наблюдаемая (эмпирическая) частота в /-ой строке и -ом столбце таблицы, »= й?, J= ; - теоретическая частота в /-ой строке и -ом столбце таблицы, которые наблюдались бы в случае совпадения двух эмпирических распределений.
Расчеты критерия х2 Пирсона проводились посредством программы MS Excel для контрольной и экспериментальной групп. Наибольший интерес для нас представляет статистический анализ эмпирических данных по экспериментальной группе, поскольку в ней проводился формирующий эксперимент. Подтверждение динамики развития креативности будущего учителя в экспериментальной группе свидетельствует об успешности реализации обоснованных педагогических условий.
При анализе полученных статистических данных были поставлены гипотезы:
H0 – нулевая гипотеза об отсутствии различий между эмпирическими данными на констатирующем и обобщающем этапах педагогического эксперимента в экспериментальной группе, а в следствии этого – об отсутствии влияния реализованных педагогических условий на исследуемый феномен.
H1 – гипотеза первой степени о наличии различий между эмпирическими данными на констатирующем и обобщающем этапах педагогического эксперимента в экспериментальной группе (положительной динамике, прогрессе), а в следствии этого – о положительном влиянии реализованных педагогических условий на исследуемый феномен.
H2 – гипотеза второй степени о наличии различий между эмпирическими данными на констатирующем и обобщающем этапах педагогического эксперимента в экспериментальной группе (негативной динамике, регрессе), а в следствии этого – о негативном влиянии реализованных педагогических условий на исследуемый феномен.
Анализ данных ЭГ по выявлению уровня креативности по когнитивному, деятельностному, мотивационному критериям представлен в табл. 15.
Отмечено, что по когнитивному критерию креативности будущего учителя (знания о сущности креативности в профессиональной деятельности учителя; профессиональные (предметные) знания) количество студентов высокого уровня увеличилось с 3,2% до 58,2%, по среднему уровню уменьшилось с 42,4% до 36,3%, по низкому – с 54,4% до 5,5%. Результаты расчетов по когнитивному критерию следующие: теоретические частоты по каждому уровню сформированности креативности по когнитивному критерию составили 30,7 (высокий), 39,25 (средний), 29,95 (низкий). В соответствии с полученными данными расчет x2 наблюдаемого показал, что наблюдается положительная динамика развития креативности будущего учителя по когнитивному критерию: рост высокого уровня (x2 набл. = 24,63355), уменьшение низкого уровня (x2 набл. = 19,96002). В целом по когнитивному критерию динамика развития креативности будущего учителя подтверждена (x2 набл. = 44,82997).
Наблюдения показывают, что студенты ЭГ по окончании экспериментальной работы точно определяют понятие креативности – 87% (в сравнении с 15% на констатирующем этапе); считают, что учитель должен быть креативным – 83% (43% на констатирующем этапе); считают себя креативными – 78% (37% на констатирующем этапе) (рис 4.). Кроме того, 56% студентов (в сравнении с 33% на констатирующем этапе) считают креативность одним из важнейших качеств современного учителя, а среди профессиональных умений, которыми необходимо владеть учителю, респонденты ЭГ назвали: умение ориентироваться в современных технологиях – 35%; умение решать задачи урока нестандартным путем – 38%; умение проводить рефлексию собственной деятельности – 27%. На констатирующем этапе данные умения названы не были. При распределении качеств учителя в порядке важности 17% студентов определили креативность на первом месте (8% на констатирующем этапе), 27% – на втором (13% на констатирующем), 34% – на третьем (32% на констатирующем), остальные 22% определили креативность в первой «пятерке» важнейших качеств учителя. Также студенты ЭГ практически не допускали ошибок в определении предметных понятий, легко справлялись с тестами по предметным знаниям.
При определении факторов, способствующих развитию креативности, отрицательная динамика наблюдалась по пункту «материальное поощрение как фактор, способствующий развитию креативности». Данное явление можно объяснить тем, что студенты ЭГ получили более полное представление о креативности как профессионально значимом качестве учителя, что способствовало развитию профессионального самосознания и общему представлению о профессии учителя. Студенты осознали, что движущими факторами развития креативности являются внутренние мотивы, исходящие от самого учителя, а внешний фактор материального поощрения стал пониматься ими как данность, сопровождающая профессиональное развитие и развитие конкурентоспособности.
Мы попросили студентов, которые выбрали фактор материального поощрения на констатирующем этапе и не выбрали на обобщающем, дать объяснение своему решению. Среди ответов были следующие: «Материальное поощрение получают более профессиональные учителя, которые занимаются саморазвитием, что позволяет им достигать карьерных высот», «Я поняла, что для развития необходима мотивация, желание внутренне развиваться как личности и как специалисту», «Те, кто гонятся за деньгами, не обладают высоким уровнем креативности», «Если учитель гонится за материальным вознаграждением, он может делать свою работу не на 100%. А если учитель делает свою работу на 100%, то материальное поощрение приходит само».
Согласно нашим наблюдениям, студенты ЭГ на констатирующем этапе выбирали больше вариантов ответов на вопрос о факторах, способствующих развитию креативности, что свидетельствует о более глубоком понимании студентами роли креативности в профессиональной деятельности учителя.
Что касается готовности будущих учителей к креативному развитию, то число студентов, назвавших некоторые факторы привлекательности креативного развития на обобщающем этапе, возросло, причем в ЭГ в целом прирост значительно выше, что говорит о росте привлекательности самого креативного развития среди студентов. Однако интересен тот факт, что динамика по фактору избегания монотонности в профессиональной деятельности получила отрицательный характер, что также говорит о росте привлекательности креативного развития в профессионально-педагогической деятельности в целом среди студентов (табл. 16).