Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-методологические основы формирования творческого мышления 23
1.1 Психолого-педагогические основы развития творческого мышления 23
1.2 Условия формирования творческого мышления на основе диагностики и развития его "пространственного" компонента 46
1.3 Констатирующий эксперимент и анализ его результатов 57
Выводы 64
Глава 2 Моделирование и экспериментальная проверка процесса формирования творческого мышления курсантов 70
2.1 Система учебно-познавательных задач как фактор развития творческого мышления курсантов 70
2.2 Модель процесса формирования творческого мышления курсантов при решении ими системы учебно-познавательных задач 88
2.3 Описание педагогического эксперимента и анализ его результатов 92
2.4 Рекомендации по самостоятельной подготовке курсантов 115
Выводы 118
Заключение 120
Библиография 126
Приложения
- Психолого-педагогические основы развития творческого мышления
- Условия формирования творческого мышления на основе диагностики и развития его "пространственного" компонента
- Система учебно-познавательных задач как фактор развития творческого мышления курсантов
Введение к работе
Необходимость формирования творчески мыслящей личности курсанта (студента) обусловлена рядом объективных обстоятельств. Современный вуз - это прежде всего школа самостоятельной, творческой мысли, средства развития творческих способностей обучаемых, т.е. таких индивидуально-психологических свойств личности, которые обеспечивают успех ее эвристической учебно-познавательной деятельности. Однако по данным педагогической психологии, одной из отрицательных сторон современного высшего образования является доминирующее развитие вер-бально-логического мышления в ущерб синтетическому образному, творческому. Развитие творческой личности осуществляется именно в результате развития творческого мышления (31), (82), (109). Кроме того, "основное противоречие системы образования между быстрыми темпами приращения знаний и ограниченными возможностями индивида заставляет перейти к новому идеалу - максимальному развитию способностей человека к самореализации и самообразованию. При этом необходимо обеспечить индивиду право на выбор собственной образовательной траектории, наиболее соответствующей его способностям и особенностям" (106, с. 29).
Поэтому "остро стоит необходимость перехода от господствующей ныне традиционной стратегии обучения студентов к более гибкой технологии, которая позволит готовить специалиста, не обремененного автоматизированными конкретными, консервативными знаниями, чуткого и восприимчивого к изменениям, относящегося к знаниям как к внешней информации, изменчивой по сути и содержанию (44, с. 115). Лернер И.Я. указывает, что сложный материал "недоступен" при традиционном обучении, где на первый план выдвигается "прохождение материала", а не целенаправленное развитие внутренних мотивов учения, потребностей в саморазвитии, творческого мышления и качеств ума: самостоятельности и критичности, глубины и пытливости, гибкости и сообразительности,
логичности и последовательности, широты и любознательности (103, с. 8).
Следует отметить, что формирования творчески мыслящей личности курсанта требует высокий динамизм развития военной науки, быстрая сменяемость вооружений и военной техники. "Забота о поддержании профессионализма ориентирует систему обучения не на подготовку специалиста-исполнителя, а на творчески развитую личность, способную самоусовершенствоваться и решать нестандартные задачи в мирное и военное время" (46, с. 274). Сегодня в военном ВУЗе функционирует социально-психологическая служба. "Существование такой службы дает возможность реализовать достижения психолого-педагогической науки, участвовать в диагностике социальных, психологических, педагогических результатов учебно-воспитательной деятельности и давать научно обоснованные рекомендации о повышении ее эффективности" (45). Как показывают психолого-педагогические исследования, у большинства курсантов и студентов первого курса отсутствуют умения и навыки самостоятельной работы, готовность к умственному труду (133). В военном вузе самоподготовка носит коллективный характер, учебный процесс имеет свою специфику, поэтому молодому человеку, поступившему на первый курс, необходимо время и помощь для адаптации.
Из таблицы, характеризующей подготовленность и служебную деятельность выпускников военных училищ по отзывам из войск видно, что процент выпускников, оцениваемых на отлично и достойных выдвижения по службе, низок - не более 9 % (117, с. 30).
Отзывы о выпускниках военных училищ свидетельствуют о недостаточно высоком уровне подготовки и творческой активности молодых офицеров, необходимости целенаправленного формирования творчески мыслящей личности курсанта (117).
Таким образом, формирование и развитие творческого мышления курсантов (студентов) - требование времени и необходимое условие профессиональной подготовки.
Таблица 1 - Общая оценка подготовленности и служебной деятельности выпускников военных училищ по отзывам из войск, %
Эта проблема не нова. Идеи развития мышления вообще и творче-
Щ, ского в частности как основы теории познания были заложены в глубо-
кой древности и анализировались Аристотелем, Сократом и др. Мышление изучается многими науками, и каждая дает его определение и основные характеристики в своем аспекте.
Мышление - активный процесс целенаправленного, опосредован
ного, абстрагирующего отражения существенных свойств и отношений
вещей и явлений, осуществленный в понятиях и ситуациях, теориях и т.п.,
а также процесс творческого созидания новых идей ("Философский сло
варь"). Оно предполагает развернутую интеллектуальную деятель-ность,
ориентированную на понимание сути дела, т.е. на построение понятия об
объекте. Это логически организованный поисковый процесс. На всевоз-
' можных ходах сложных опосредовании строится обыденное, практиче-
ское и научное, теоретическое, а также художественное мышление. Основные операции мышления - абстрагирование (отвлечение) и обобщение.
Абстрагирование - выделение одних свойств, признаков предметов и отвлечение от других.
Обобщение - есть мысленное выделение каких-либо свойств с одновременным переходом в этом процессе выделения от единичного к общему, от менее общего к более общему.
Форма мышления - это определенный тип организации мысли, характер связи элементов и ее содержания. Основными формами, в которых возникло, развивается и осуществляется мышление, являются понятия, суждения и умозаключения. Отличительная особенность мышления заключается в том, что с его помощью на основе рассмотренных выше операций обобщения можно не только воспроизводить связи, но и конструировать потребное будущее. В этом процессе конструирования проявляется творческая активность мышления, которая является признаком человеческой познавательной деятельности (Ш).
Педагогика и психология изучают мышление как познавательную деятельность, дифференцируя его на виды в зависимости от условий обобщения и характера используемых средств, их новизны для субъекта, степени его активности, адекватности мышления действительности. "Обобщенное отражение действительности - один из двух признаков всякого мышления. Второй его признак - опосредованность. Именно через посредство ранее полученных знаний приобретаются новые знания, успешно решаются те или иные мыслительные задачи" (Кудрявцев Т.В., Якиманская И.С.) (66, с. 17).
Келасьевым В.Н. рассматривается мышление с позиции языка связей и отношений. Все известные функции мышления могут трактоваться, по его мнению, как установление и раскрытие связей. На основании этого им предложена структурная модель мышления, включающая временные, пространственные связи, связи на базе отношений преобразований, связывающие элементы задач. Используя такую модель, строится система приемов для развития гибкости мышления, активизации процессов решения учебных задач (58).
Немов Р.С. считает, что мышление также можно понимать как творческое преобразование имеющихся в памяти представлений и образов (91).
Мышление интерпретируется Менчинской Н.А. как сложное интегральное образование, включающее различные интеллектуальные операции, уровень выполнения которых характеризует умственное развитие учащихся (89).
"Мышление представляет собой активную, целенаправленную деятельность, в процессе которой осуществляется переработка имеющейся и вновь поступившей информации, отчленение внешних случайных, второстепенных ее элементов от основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрытие закономерной связи между ними" (Калмыкова З.И.) (56, с. 12).
Тихомиров O.K. раскрывает суть информационной и психологической теории мышления (120). Первая (информационное программирование) представляет собой описание мышления на уровне элементарных информационных процессов. Основными рабочими понятиями являются: информация, переработка информации, информационная модель. Вторая теория определяет мышление как деятельность по решению задач. "Но мышление - это не просто решение задачи, но и формирование задачи. Необходимость развития этой теории мышления является необходимость отразить специфику творческих процессов" (121, с. 44).
Таким образом, у исследователей наметились разные подходы к описанию мышления: психологический, процессуальный, деятельностный.
В зависимости от типа решаемых задач различаются теоретическое и практическое мышление (Тихомиров O.K.) (120). Функцией теоретического считается открытие законов, правил. Основная задача практического - преобразование, корректировка хода задачи. Тихомиров O.K. определяет следующие виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое.
Наглядно-действенное осуществляется при реальном преобразовании ситуации. Наглядно-образное функционирует через представление ситуаций, в которых должна произойти деятельность субъекта. Образное позволяет представить непривычные, нестандартные сочетания свойств, связей, отношений. Словесно-логическое характеризуется использованием понятий, логических конструкций, в его сфере функционируют различные виды обобщений.
Пономарев Я .А. характеризует аналитическое и интуитивное мышление (97). Немов Р.С. дает более конкретную классификацию видов мышления: теоретическое (понятийное и образное) и практическое (наглядно-образное и наглядно-действенное).
Теоретико-понятийное - такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи непосредственно не обращается к опытному изучению действительности, не получает сам необходимые для мышления эмпирические факты. Он ищет решение задачи с начала до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, выраженными в понятиях, суждениях и т.п. Оно характерно для научных исследований теоретического характера.
Теоретико-образное - здесь материал, который использует человек, не понятия и т.д., а представления, образы. Образное мышление хорошо развито у писателей, артистов.
Особенность наглядно-образного в том, что мыслительный процесс связан с восприятием окружающей действительности, и без него совершаться не может.
При наглядно-действенном мышлении сам процесс мышления представляет практическую преобразующую деятельность (91).
Леонтьев А.Н., подчеркивая характер высших форм мышления в зависимости от культуры и возможность его развития под влиянием социального опыта писал, что мышление не существует вне общества, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности, логических, математических и т.п. действий и one-
раций. Им была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней и внутренней деятельности существуют отношения аналогии. Внутренняя мыслительная деятельность не только является производной от внешней, но и имеет принципиальное то же самое строение (75).
В "Педагогическом словаре" дается описание мыслительной деятельности. Мысля, мы оперируем наличными у нас знаниями, мыслительная деятельность осуществляется посредством ряда умственных действий. Путем анализа мы расчленяем сложное целое на части, выделяя его свойства, связи и отношения; путем синтеза образуем то или иное целое в его внутреннем единстве. Решение задачи совершается путем анализа и синтеза отношений, данных в проблемной ситуации. Нужно умение владения методом решения задач, приемами умственной работы. Многое зависит от способностей человека, настойчивости, самоконтроля и т.д. В процессе обучения создаются благоприятные условия для развития мышления. Переход от незнания к знанию происходит при проведении различных мыслительных операций, начиная с очень простых и кончая сложными. Задача преподавателя - правильно организовать посильную мыслительную деятельность. При этом от рассмотрения единичных явлений переходят к обобщениям (индукция) и от обобщения - к отдельным предметам (дедукция).
Под влиянием возрастающих требований жизни к творческому ее компоненту возникла необходимость выделить особые виды мышления: репродуктивное и продуктивное мышление. Основой такой классификации выступает степень новизны получаемого результата мышления (Завалишина Д.Н., Калмыкова З.И., Менчинская Н.А., Пономарев Я А., Пушкин В.Н., Тихомиров O.K.).
Однако есть возражения против выделения этих видов (Брушлинский А.В.), поскольку процесс мышления уже продуктивен. Наиболее полно эти виды мышления исследованы Калмыковой З.И. (56).
Продуктивное мышление характеризуется высшей степенью новизны получаемого на его основе продукта, его оригинальностью. Продуктивное мышление появляется тогда, когда человек, попытавшись решить задачу на основе ее формально-логического анализа, с прямым использованием уже ему известных способов, убеждается в бесплодности попыток, и возникает потребность в новых знаниях, которые позволяют решить проблему. Осознание самой потребности говорит о наличии у человека проблемной ситуации (Матюшкин A.M.) (85).
Репродуктивное играет важную роль в практической деятельности человека. На его основе осуществляется решение задач знакомой субъекту структуры.
"Проблема того или иного конкретного вида мышления возникает в контексте отношения "мышление и деятельность" (Кулюткин Ю.Н.) (70, с. 21). "Практическое мышление непосредственно включено в деятельность человека, осуществляется в условиях конкретных, целостных, индивидуально своеобразных ситуаций. Это определяет характер мышления практика-профессионала" (70, с. 22). В связи с этим возникло понятие профессионального мышления: техническое-мышление (Кудрявцев Т.В., Ломов Б.Ф., Пушкин В.Н., Якиманская И.С. и др.), профессионала-педагога (Бабанский Ю.К., Бодалев А.А., Кузьмина Н.В., Петровский А.В. и др.), офицера (Барабанщиков А.В., Батищев А., Киреев Е.М. и др.) и т.п. Представление о функциях мышления - когнитивной, регулятор-ной, коммуникативной (Ильенков Э.В.) дополнилось функциями преобразования и добывания новых знаний (Тихомиров O.K.). Когнитивная. функция обеспечивает целенаправленное приобретение знаний. Регуляторная. определяет личностные качества субъекта. Поэтому в мышлении отчетливо проявляется личностный аспект. По коммуникативной природе мышление динамично. Оно анализируется в совместном познании и практической деятельности людей (Рубинштейн С.Л., Тихомиров O.K.).
Мышление по своей природе процесс творческий (Спиркин А.Г.) (Ш). В самом деле, если бы оно двигалось только проторенными путя-
ми, то не был бы возможен прогресе ни в одной из сфер человеческой деятельности. Понятие творческого мышления подчеркивает момент его продуктивности, способности постановки новых проблем и поиска их решения.
Творческое мышление предполагает умение самостоятельно ставить проблемы и решать их, находя при этом нетривиальные методы решения ("Философский словарь").
В наши дни в США, Англии, Франции в связи с НТР интенсивно ведутся исследования проблем креативности - творческих свойств личности и самого процесса творчества. Рассматриваются такие методы развития творческих способностей, как метод "мозгового штурма", синектики, деловые игры и др. В центре внимания исследователей творческого мышления находится проблема соотношения интеллектуальных способностей и творческих качеств индивида (Гилфорд Дж. и др.). Изучение проблемы ведется в двух направлениях: анализ жизненного опыта и индивидуальных особенностей творческой личности (личностных факторов) и анализ творческого мышления и его продуктов (факторов креативности - беглость, четкость, гибкость мышления, оригинальность, изобретательность, чувствительность к проблемам и конструктивность при их решении и др.).
Вопрос о самостоятельном, независимом их свойстве от интеллекта пока остается не решенным (100), (117), (29). В нашей стране понятие творческого мышления и пути его развития изложены в работах Байкова Ф.Я., Калмыковой З.И., Келасьева В.Н., Коротяева Г.И., Кудрявцева Т.В., Кулюткина Ю.Н., Лернера И.Я., Матюшкина A.M., Менчинской Н.А., Пономарева Я.А., Посталюк Н.А., Пушкина В.Н., Сухобской Г.С., Якиманской И.С. и др. Проблеме индивидуального творческого развития личности учащихся посвящены исследования Ананьева Б.Г., Рубинштейна С.Л. и др.
Пушкиным В.Н. был избран аспект творческого мышления как процесса: "Процесс, с помощью которого решается проблемная ситуация,
вырабатывается новая стратегия, обнаруживается нечто новое, носит название творческого или продуктивного мышления" (101, с. 5). Путем использования различного рода эвристик человек получает возможность справиться с конкретной задачей. Кулюткин Ю.Н. и Сухобская Г.С. также характеризуют творческое мышление как продуктивное, приводящее к решению новых для человека проблем и задач, в отличие от репродуктивного, проявляющегося в решении однотипных, стандартных задач (70), (71), (72). Калмыкова З.И. уточняет: "Творческое мышление - высшая степень мышления продуктивного" (56, с.З). Но в подобных определениях не говорится о внутренней структуре мышления как процесса, а лишь о том, в чем этот процесс может реально выразиться. Сам же процесс при этом не раскрывается. Необходимо раскрыть его внутреннюю структуру с тем, чтобы на этой основе предвидеть воздействие различных факторов, чтобы выбор обучающих воздействий превратить "в логическую теорию" (56, с. 3).
Чтобы раскрыть процесс творческого мышления и разработать условия для его формирования и развития, определенные авторы посвятили свои работы исследованию структуры творческого мышления. (Блауберг И.В., Леонтьев А.Н., Юдин Э.Р.) Через введение категории деятельности в понимание мышления появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о его формировании, о развитии в результате целенаправленного обучения (Давыдов В.В., Леонтьев А.Н.) Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением. Их можно рассматривать и как теории развития и формирования, мышления. Это теории Гальперина П.Д. и Талызиной Н.Ф., Давыдова В.В., Занкова Л.В. и др. Однако они более применительны к объяснительно-иллюстративному, но не к проблемному обучению, которое способствует развитию творческих интеллектуальных возможностей учащихся. Ряд исследователей - Абрамян Д.И., Варданян Г.А., У.А. Варданян, Максимов Л.К., Подольский А.И., Рахимов А.З. посвятили свои исследования формированию творческого
мышления обучаемых в ситуации учебной деятельности. Эти исследования объединены общей теоретической позицией - концепцией учебной деятельности Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и направлены в основном на развитие логико-теоретического анализа изучаемого материала. Так, процесс обучения в ситуации учебной деятельности у Рахимова А.З. состоит из четырех логических этапов, четкое прохождение которых обеспечивает формирование полной ориентировочной основы деятельности и развития творческого самостоятельного мышления (103).
Усвоение обучаемыми обобщенных связей и зависимостей внешнего мира, переход от абстрактного к конкретному составляют, по мнению Кулюткина Ю.Н. и Сухобской Г.С., главное условие развития творческого мышления (72). Первостепенное значение для этого приобретает проблемная организация занятий (56), (72), (85). В связи с чем задача формирования творческого мышления студентов (курсантов) решается чаще всего однотипно с помощью методов, в основе которых лежит идея моделирования проблемных ситуаций, решение конструктивных задач в ходе дискуссий, игр и т.д. (12), (36), (44), (109), (110), (114).
В военной академии им. Г.К. Жуковского развитие творческого мышления видят в специально организованной учебной деятельности на пути использования АС О (автоматизированной системы обучения), в процессе которой развитие творческого мышления обеспечивается в результате решения проблемных ситуаций, которые моделируются на протяжении занятий по оперативно-тактическим дисциплинам в сторону усложнения. Аналогично применяются проблемные задания по топографии во Львовском военно-политехническом училище (42). В подготовке слушателей Военно-артиллерийской академии основной упор делается на привитие навыков самостоятельной работы при решении проблемных творческих заданий. В отличие от традиционных форм обучения изучение материала осуществляется по структурно-логической схеме (92).
"Структурирование учебного материала по принципу выделения крупноблочных систем знаний - перспективный путь совершенствования
учебной литературы" (60, с. 15). Коротяев Г.И. считает, чтобы научить теоретическому творческому мышлению, необходимо научить учащихся творческому способу усвоения материала, а для этого надо создать новые структуры материала. Идеи укрупненных дидактических единиц усвоения, идеи свертывания и развертывания учебного материала с помощью опорных схем и сигналов (Шаталов В.Ф., Эрдниев П.М.), идея выделения научных теорий и их структурных элементов (Гершунский Б.С.). Структурирование учебного материала - формирование содержания модулей. Модуль - объединенная логической связью завершенная совокупность знаний. На принципах модульного обучения строится изучение курсов математики и химии в Барнаульском лицее (Дмитриев Г.В., Шкуркина А.Н.) (90).
В технических вузах (Ивановском энергетическом, Таганрогском радиотехническом, Московском станкостроительном, Тульском политехническом институте) была проработана и получила прописку так называемая система РИТМ - Развитие Индивидуального Творческого Мышления, или в более укоренившейся интерпретации - Рейтинговое Интенсифицированное Техническое Модульное обучение (90).
Однако, по нашему мнению, в большинстве рассмотренных случаев при развитии творческого мышления во главу угла ставится логико-теоретический анализ изучаемого материала. При этом развитие творческого мышления сводится к развитию навыков использования логики в учебной и практической деятельности. В диссертационных работах, выполненных в последние годы: Виноградова А.Г. "Проявление творческой интеллектуальной активности в связи с особенностями организации понятийного знания", Обуховой Н.П. "Развитие творчества студентов как педагогическая проблема в вузах США", Симоновой А.А. "Коллективная техническая деятельность как фактор формирования творческой индивидуальности подростков", Семеновой И.Н. "Роль и место сюжетных задач в развитии математического мышления и повы-
шения качества знаний учащихся" прослеживается та же тенденция. Но процесс решения проблемы осуществляется в результате тесного взаимодействия различных компонентов мышления: и понятийных (вербальных), и практических, и наглядно-образных (играющих ведущую роль в интеллектуально-практическом мышлении) (Калмыкова З.И.)
"Творчество предполагает хорошо развитое как образное, так и логическое мышление. Без этих основных компонентов мышления нет развития личности и невозможна генерация новых идей... Мощным средством догматизации мышления явилась "сверхлогизация" учебных дисциплин. Все они, начиная с математики и кончая литературой, подчинены одной задаче: формированию логического мышления" (109, с. 13). Практический интерес, на наш взгляд, представляет работа ряда авторов Армянского пединститута им. X. Абовяна по формированию действия учебного моделирования как средства изучения и оценки творческих способностей учащихся. Метод обучения стимулирует, с одной стороны, развитие воображения и требует, с другой стороны, в ходе преобразования модели изучаемого явления, развития логики (23). А также исследования Якиманской И.С, Кудрявцева Т.В. по развитию технического мышления учащихся, работа Якиманской И.С. по формированию про-странсвенного мышления школьников, Посталюк Н.А. - по формированию творческого стиля деятельности. В связи с тем, что мышление реально осуществляется как деятельность по решению задач, то нами был избран за основной задачный подход к формированию творческого мышления курсантов. Практика показала, что наиболее эффективным является применение не отдельных задач, а системы учебно-познавательных задач, объединенных целями вузовского обучения (Лернер И.Я., Посталюк Н.А., Коляда Е.П.)
Таким образом, многообразие подходов к определению понятия творческого мышления., его формированию, требует обобщения и систематизации. Это свидетельствует об актуальности исследования.
Противоречие между потребностью практики и недостаточной разработанностью теории определило проблему исследования - обосновать, разработать и экспериментально проверить условия развития творческого мышления курсантов военного училища. Поэтому мы избрали в качестве темы исследования "Педагогические основы формирования творческого мышления курсантов при решении ими системы учебно-познавательных задач".
Объект исследования - процесс обучения курсантов в высшем военном учебном заведении.
Предмет исследования - процесс формирования творческого мышления курсантов при решении ими системы учебно-познавательных задач по техническим дисциплинам.
Цель исследования - разработать научные основы процесса формирования творческого мышления будущих офицеров при решении системы учебно-познавательных задач в учебном курсе технических дисциплин.
Т^^П^-Щя^падт. - процесс формирования творческого мышления курсантов будет более успешным, если:
творческое мышление будет рассматриваться как сложное структурное образование, состоящее из следующих компонентов: моти-вационно-целевого, содержательно-операционного, эмоционально-волевого;
на основе рассматриваемой структуры разработана диагностика уровней творческого мышления курсантов;
модель процесса формирования творческого мышления курсантов с учетом логики становления и единства составляющих его компонентов будет представлять собой систему, в которой выделяются три стадии: на первой стадии осуществляется приоритетное формирование мотивационно-целевого компонента, на второй - содержательно-операционного и эмоционально-волевого - на третьей:
разработка системы учебно-познавательных задач строится на основе следующей логики развертывания ступеней решения задач: алго-ритмы-эвристики-творчество.
Задачи исследования:
^ 1. Уточнить понятие творческого мышления, выявить его струк-
туру и функции в профессиональном развитии будущих офицеров.
Выделить критерии, разработать диагностику и определить уровни развития творческого мышления курсантов.
Разработать и экспериментально проверить модель процесса формирования творческого мышления курсантов при решении ими системы учебно-познавательных задач.
Методологической основой исследования являются положения диа-
лектико-материалистической теории познания, мышления и развития,
концепция системно - структурного подхода к рассмотрению мышле
ния, (Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Р.); концепция деятель-
V ностного подхода (Выготский Л.С, Леонтьев А.Н); психолого-
педагогическая теория развития мышления в обучении (Матюшкин A.M., Калмыкова З.И., Менчинская Н.А.); теория учебной деятельности (Давыдов В.В., Эльконин Д.Б.); педагогические подходы в области диагностики и развития творческого мышления Абрамян Д.Н., Варданян Г.А., Варданян А.У., Посталюк Н.Ю., Рахимова А.З. и технического мышления Ботвинникова А.Д., Кабановой-Меллер Е.Н., Кудрявцева Т.В., Якиманской И.С.
Методы исследования:
теоретический анализ психологической, педагогической, философ-
f* ской литературы; обобщение, сравнение результатов наблюдения; изуче-
ние передового педагогического опыта; педагогический эксперимент; анкетирование; тестирование, беседы; констатирующие срезы знаний и
умений, навыков курсантов, статистические методы обработки данных эксперимента, графическое представление результатов.
Опытно-экспериментальной базой является кафедра механики СВВКИУ, кафедра педагогики и психологии Самарской государственной академии культуры и искусств. В исследовании принимали участие: общее число респондентов - 440 человек, из них в формирующем эксперименте -148 курсантов.
ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
На первом этапе (1994-1995 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и на практике; анализировалась педагогическая, психологическая, философская литература и на основе произведенного анализа осуществлялась конкретизация понятия творческого мышления и его структуры; изучался передовой опыт по проблеме формирования творческого мышления; была разработана гипотеза, доказана необходимость развития "пространственного" компонента творческого мышления для формирования творческой личности курсанта; разработана диагностика творческого мышления, система творческих учебно-познавательных задач, способствующих формированию творческого мышления, и методика их решения, а также модель процесса формирования творческого мышления; намечены условия, способствующие эффективному развитию творческого мышления курсантов; составлена программа констатирующего и формирующего экспериментов, определены методы и сроки их проведения.
На втором этапе (1995-1996 гг.) был проведен констатирующий эксперимент, позволивший диагностировать наличный уровень развития творческого мышления курсантов. Были обобщены его результаты и проведен формирующий эксперимент, в процессе которого апробирова-
лась система средств и условий формирования творческого мышления курсантов на занятиях по техническим дисциплинам.
На третьем этапе (1996 - 1997 гг.) осуществлялся качественный и количественный анализ полученных результатов, который позволил произвести систематизацию и обобщение экспериментальных данных, сформулировать выводы. Было завершено оформление работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что
уточнены сущностные характеристики творческого мышления, его структура и функции в профессиональном развитии будущих офицеров;
выделены критерии, разработана диагностика и определены уровни творческого мышления курсантов;
разработана и экспериментально проверена модель процесса формирования творческого мышления курсантов, а также методическое обеспечение этого процесса (система учебно-познавательных задач).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
оно вносит определенный вклад в углубление педагогической теории формирования творческого мышления;
разработана модель процесса формирования творческого мышления курсантов;
разработаны методологические требования к построению системы учебно-познавательных задач на основе процедур творческой деятельности, характерных функциональным ступеням решения задач: алго-ритмы-эвристики-творчество.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
выводы и материалы диссертационного исследования могут ис
пользоваться в учебном процессе при обучении студентов вузов, курсан
тов высших военнных учебных заведений по инженерным дисциплинам и
учащихся средней общеобразовательной школы.
Разработанные автором методические рекомендации по диагностированию уровней творческого мышления курсантов, по самостоятельной
подготовке, по составлению системы творческих заданий могут использоваться в практике работы высших военных учебных заведений.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, используемых для предлагаемой модели процесса формирования творческого мышления, применением комплекса методов исследования, адекватных его предмету и задачам, а также подтверждается опытно-экспериментальной работой, качественным и количественным анализом итогов эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
Сущностная характеристика творческого мышления, его составные компоненты. Творческое мышление характеризуется созданием объективно нового продукта и новообразованиями самой познавательной деятельности по его созданию. Под продуктом подразумевается новый способ решения любых конкретно-практических и теоретических задач. В структуре творческого мышления выделяются следующие основные компоненты: мотивационно-целевой, содержательно-операционный, эмоционально-волевой. Важным составным элементом содержательно-операционного компонента, влияющим на формирование и развитие творческого мышления курсантов военного училища, является "пространственный" компонент (приемы воображения, на основе которых складываются пространственно-образные представления и оперирование ими в процессе решения задачи).
В качестве критериев развития творческого мышления курсантов должны выступать показатели, отражающие состояние его основных компонентов. Так как мотивационно-целевой компонент является системообразующим, то критериально значимым является весь состав мотивов, но при этом в диагностических проверках особое значение должно придаваться учебно-познавательному мотиву. Поскольку одна из основных функций мышления связана с решением задач, постольку другим основным
критерием развития выступают критерии сформированности содержательно-операционного компонента (тип оперирования образом, широта оперирования, полнота образа, логика мышления и т.д.) Дополнительными критериями развития творческого мышления курсантов являются динамика формирования мотивов и совершенствование эмоционально-волевого настроя .
Процесс формирования творческого мышления должен быть реализован с учетом логики становления и единства составляющих его мо-тивационно-целевого, содержательно-операционного и эмоционально-волевого компонентов. Модель процесса формирования творческого мышления представляет собой, соответственно, систему, в которой выделяются три стадии: с приоритетом становления на первой стадии - мотивационно-целевого компонента, на второй - содержательно-операционного и эмоционально-волевого - на третьей. Вторая стадия - трехэтапный процесс организации учебной деятельности, включающий алгоритмический, эвристический и творческий этапы.
Система учебно-познавательных задач, формирующих творческое мышление, строится на основе следующей логики развертывания ступеней решения задач: алгоритмы-эвристики-творчество.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на кафедре педагогики и психологии Самарской академии культуры и искусств, на 1 и 2 научно-практических конференциях преподавателей, аспирантов, учителей средних школ "Актуальные проблемы развития личности учащегося", состоявшихся (апрель 1995 года) в 87 гимназии Ленинского района г. Саратова и (1996 год) в гимназии N 2 Волжского района, а также на межвузовской конференции военных училищ в Казани (1996 год) "Об организации и проведении образовательного процесса при обучении по новым учебным
планам и программам" и на межвузовской конференции в Саратовском высшем военном командно-инженерном училище ракетных войск, проведенной совместно с Поволжским отделением академии акмеологических наук (май 1997) "Проблемы высшего образования в свете социологии".
Результаты исследования внедрены на кафедре механики СВВКИУ и кафедре № 14 Пензенского ВАИУ, о чем свидетельствуют акты внедрения. Основные положения и итоги исследования изложены в пяти публикациях и отчете о научно-исследовательской работе.
Психолого-педагогические основы развития творческого мышления
"Творческое мышление - один из видов мышления, характеризующийся созданием объективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию. Эти новообразования касаются мотивации, целей, оценок, смыслов. Творческое мышление отличается от процессов применения готовых знаний и умений, которые называются "репродуктивное мышление" (100).
У исследователей творческого мышления (как кратко рассматривалось во введении) наметились различные подходы к его описанию: психологический, процессуальный, деятельностный. Считаем необходимым проанализировать, дать более подробную характеристику данных направлений и обосновать свою точку зрения по поводу определения понятия творческого мышления и его структуры.
Одним из первых попытался сформулировать понятие творческого мышления Дж. Гилфорд: "творческость" мышления связана с доминированием в нем 4 особенностей: А. Оригинальность, нетривиальность, необходимость. Творческий человек почти всегда стремится найти свое собственное, отличное от других решение. Б. Семантическая гибкость, т.е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование. В. Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменять восприятие объекта, видеть его новые, скрытые стороны. Г. Способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации (91).
На протяжении многих лет ведутся исследования проблем креативности. Явление изучается с различных позиций: разрабатываются теории креативной личности, исследуются творческие способности и творческое мышление. Чаще всего креативность расшифровывается как способность порождать необычные идеи, отклоняться от. традиционных форм мышления, быстро решать проблемные ситуации (117). Таким образом, творческое мышление связано с рядом перечисленных особенностей и присуще креативной личности.
Кулюткиным Ю.Н., Сухобской Г.С. был избран аспект творческого мышления как процесса: "Творческое мышление (или продуктивное мышление) обычно характеризуется как процесс, приводящий к решению новых для человека проблем и задач, в отличие от репродуктивного, проявляющегося в решении стандартных однотипных задач, когда способы их решения известны и отработаны" (72, с. 4).
Калмыкова З.И. уточняет: "Творческое мышление - высшая степень мышления продуктивного" (56,с.З). Но в подобных определениях, на наш взгляд, говорится не о внутренней структуре мышления как процесса, а о том, в чем этот процесс реально может выразиться - в решении различного рода теоретических и практических задач, т.е. насколько успешно решает человек новые нестандартные задачи является показателем развития его творческого мышления. Сам же процесс при этом не раскрывается. Такая формальная характеристика оказывается достаточной для первоначальной оценки творческой деятельности обучаемых. Особенно в том случае, когда совокупность факторов, приводящих к решению новой задачи, известна. Однако постеценно обнаруживается, что один и тот же фактор иногда эффективен, а иногда не эффективен. Не всегда опыт, "родившийся в условиях одного учебного заведения, можно перенести в специфические условия другого. Подобный подход к проблеме творческого мышления теперь не может удовлетворять. Необходимо раскрыть внутреннюю структуру мыслительных процессов с тем, чтобы на этой основе заранее предвидеть результаты воздействий различных факторов, чтобы выбор обучающих воздействий в определенных условиях превратить в логическую теорию" (56, с. 3). В педагогической психологии уже давно известно, что творческое мышление "берет свое начало" в проблемной ситуации, мыслительные процессы направлены на ее решение (Байков Ф.Я., Калмыкова З.И., Матюшхин A.M., Менчинская Н.А., Пушкин В.Н., Рубинштейн С.Л. и др.).
Проблемное обучение вызывает значительный интерес благодаря тому, что оно создает условия для творческого усвоения знаний и этим способствует развитию интеллектуальных творческих возможностей учащихся. Это не отдельный метод обучения. Каждый из методов обучения должен предвидеть возможность использования проблемных ситуаций на соответствующих этапах усвоения нового учебного материала (Матюшкин A.M.) (85). На основании этого мы считаем, что Пушкин В.Н. дает более конкретную характеристику творческого мышления, способствующую раскрытию сути и направления мыслительных процессов: "Процесс, с помощью которого решается проблемная ситуация, вырабатывается новая стратегия, обнаруживается нечто новое, носит название творческого или продуктивного мышления" (101, с. 7).
Так как нас интересует проблема формирования творческого мышления курсантов высшего военного учебного заведения, то надо учесть, "что творческое мышление офицера характеризует высшую ступень развития его военно-профессиональных способностей и проявляется в умении успешно решать нетипичные сложные задачи военной деятельности... Творческое мышление командира проявляется в двух аспектах: во-первых, в способности адекватного в быстро сменяющейся обстановке использования известных тактических приемов и действий, предусмотренных боевыми документами. Здесь элементы творчества заключаются в мгновенном и безошибочном выборе необходимых тактических приемов и их сочетаний. Во-вторых, творчески мыслящий командир в силах "изобрести" новый прием или способ решения чрезвычайной тактической ситуации" (42, с. 69).
Конфликт между тем, что дано и что необходимо достигнуть, т.е. проблемная ситуация, служит источником творческого мышления (72), (85), (66), (56), (67), (70), (89), (101), (ПО). Мыслительный процесс начинается с анализа проблемной ситуации. Затем человек расчленяет задачу на данное и искомое. С этого начинается постановка задачи. После того, как произведен первоначальный анализ проблемной ситуации, после того, как сформирована задача, дальнейший процесс ее решения состоит в соотнесении условий задачи с ее требованиями, в отражении человеком условий и требований через их соотношение друг с другом. Следовательно, анализ вычленения условий осуществляется через синтез, через акт их соотнесения с требованиями. Изменение понятийных характеристик объектов рассматривается Рубинштейном С.Л. как ведущее звено мыслительной деятельности. В процессе решения задачи объекты включаются во все новые и новые связи и поэтому выступают в новых качествах, получают новые словесные определения (101). Дальнейшее решение задачи включает осуществление плана решения, проверку и критическую оценку решения.
Творческая задача всегда предстает перед человеком как задача, способ решения которой человеку неизвестен. В этом состоит то общее, что объединяет творческие задачи, стоящие перед ученым, художником, студентом, школьником. Смысл учебных задач - научить человека решению любых практических, теоретических задач, которые встретятся ему в будущей деятельности. Творческие интеллектуальные задачи Пушкин В.Н. прямо называет эвристическими. Путем использования разного рода эвристик человек получает возможность справиться с конкретной задачей. Эвристики - это те приемы и средства, которые помогают сократить путь решения задачи (101).
Условия формирования творческого мышления на основе диагностики и развития его "пространственного" компонента
Выше мы рассмотрели структуру творческого мышления, выделили в ней "пространственный" компонент. Для дальнейших исследований необходимо четко определиться, что означает этот термин, какими показателями он характеризуется (качественными и количественными) и каково его значение в сфере развития творческого мышления курсантов военного училища.
Термином "пространственный" компонент творческого мышления обозначается процесс мышления, включающий не только логические (словесно-понятийные) операции, но и перцетивные действия, без которых мыслительный процесс в форме образов протекать не может, а именно: приемы воображения, на основе которых складываются пространственно-образные представления, представленные реально или изображенные различными графическими средствами, создание на этой основе адекватных образов и оперирование ими в процессе решения задачи (33), (109).
В литературе данный мыслительный процесс получил определение "пространственного" мышления (Якиманская И.С.). В дальнейшем в работе "пространственный" компонент будет обозначаться ПК (19), (20), (33), (52), (66), (67), (132).
Пространственным представлением называют образы, которые отражают пространственные свойства и отношения предметов. Эти представления подразделяются на образы памяти и воображения (52). Первые являются результатом деятельности пространственной памяти. Вторые создаются процессами воображения, которые, в свою очередь, делятся на процессы воссоздающего и творческого воображения (Кабанова-Меллер Е.Н.). Способность оперировать пространственными образами не является непосредственным результатом усвоения знаний и умений. Анализ психолого-педагогической литературы, данные, полученные известными педагогами и психологами (Зыковой В.И., Ломовым Б.Ф., Менчинской Н.А., Румянцевой Л.И., Шемякиным Ф.Н., Якиманской И.С. и др.), дают основание полагать, что способность к оперированию пространственными образами формируется еще до всякого систематического обучения в ходе общего развития обучаемого (при усвоении различных предметных действий, овладении социальным опытом). Возникая в недрах практической деятельности (игровой, трудовой), эта способность формируется довольно рано, т.к. связана с необходимостью ориентации в пространстве (видимом и воображаемом). Большое значение для его развития имеют такие продуктивные формы деятельности, как конструирование, изобразительная и трудовая деятельность. В ходе овладения ими формируется способность представлять в пространстве результаты своих действий и воплощать их в рисунке, поделке, мысленно видоизменять их и создавать на этой основе новые, планировать результаты своего труда. Овладение в процессе обучения системой научных знаний и способов действия (как на предметном содержании, так и на графических моделях) способствует совершенствованию пространственного компонента творческого мышления (усложнению его содержания и форм). Уровень развития творческого мышления будет определяться не только содержанием и методами обучения, но и общей готовностью мыслить пространственными образами, сформированными всем предшествующим опытом. Способность оперировать пространственными образами можно рассматривать как одну из важнейших сторон общего интеллектуального развития, поэтому изучение структуры творческого мышления, его содержания и уровня развития у отдельных людей важно не только для решения многих проблем обучения, но и для анализа качеств, необходимых в различных видах профессиональной деятельности. Вместе с тем, изучение пространственного компонента творческого мышления, выделение экспериментальным путем показателей, его характеризующих, существенно для разработки теоретически важной проблемы умственного развития, поскольку условия формирования данного вида мышления, механизмы его осуществления исследованы еще сравнительно мало. Создание пространственных образов и оперирование ими является специфическим видом мыслительной деятельности, которая имеет место в решении задач, требующих ориентации в пространстве (как видимом, так и воображаемом), и основывается на анализе пространственных свойств реальных объектов или их графических изображений (20), (132), (135).
Главным содержанием ПК является оперирование пространственными образами в процессе решения задач. Такое оперирование образами, созданными путем восприятия или по представлению, может иметь место как при решении практических (ориентирование на местности и т.п.), так и теоретических (графических) задач. Основной оперативной единицей является не слово, а образ, причем не всякий, а тот, в котором представлены по преимуществу пространственные характеристики объекта: форма, величина, взаимоположение составляющих его элементов, расположение их на плоскости, в пространстве относительно любой точки отсчета. Этим пространственно-образные представления отличаются от других форм образного мышления, для которых выделение пространственных характеристик не является центральным элементом (52).
Система учебно-познавательных задач как фактор развития творческого мышления курсантов
Решение проблемы формирования творческого мышления курсантов обусловило особо важную роль системы творческих заданий, способствующих развитию творческого мышления (см. главу 1). Творческое задание заставляет обучаемого, оперируя имеющимися знаниями и благодаря постепенно возрастающей сложности дополнительной информации, осуществляющей коррекцию умственных действий на пути решения задачи, мысленно повторять творческий процесс поиска, присущий ученым (10). Система творческих заданий, составленная с учетом этапности формирования умственный действий обучаемого, мы считаем, способствует развитию творческого мышления обучаемых. К творческим заданиям относятся задания, которые требуют от обучаемого творческой деятельности. Обучаемый должен сам найти способ решения, применить задание в новых условиях, создать нечто субъективно (а иногда и объективно) новое.Сюда относятся все задания, которые используются в проблемном обучении (10), (12), (48), (56), (67), (72), (77), (81), (85), (86), (89). О необходимости расширения сферы применения таких заданий много говорилось в дидактике последних лет, этой идеей пронизано творчество Лернера И.Я.:
"Познавательная, задача - это задача, решение которой обращено на получение новых знаний с помощью уже известных способов решения и новых способов решения".
"Решение учебной задачи - это не продукт, а средство достижения цели учебной деятельности. При решении познавательной задачи нас интересует не столько продукт, сколько качественные изменения в обучаемом" (76, с. 20). Практика показала, что эффективнее использовать в обучении не только отдельно взятые учебно-познавательные задачи, а их систему, связанную целями вузовского обучения (Посталюк Н.Ю.).
"Система вузовских учебно-познавательных задач, адекватно отражающая цели и задачи высшей школы, должна быть построена на основе 3-х классификаций. Эти классификации соответствуют 3 уровням или с оям (Н.А. Менчинская) умственного развития обучаемых: поверхностного слоя (знания в их качественной и количественной определенности), более глубокого слоя (приемы, умения, навыки, в дальнейшем генерализуемые в методы познавательной деятельности), самого глубокого слоя -интеллектуальные качества" (99, с. 101).
Первые две классификации - по аспектным проблемам курса и по методам науки - достаточно полно разработаны в современной дидактике (Лернер И.Я. и др.) (99, с. 110).
Последняя - на основе интеллектуальных качеств, характерных для творческого стиля деятельности, была разработана и экспериментально апробирована Посталюк Н.Ю. Лернером И.Я. разработаны пять обще-дидактических показателей системы проблемных задач:
1) система задач должна охватывать свойственные данному предмету аспектные проблемы (объективные проблемы, сведенные в типы);
2) иметь наличие обобщающих способов решения, т.е. в практике полезно конструировать задачу, обучающую как решению типов проблем, так и различным методам;
3) перечень процедур творческой деятельности, т.е. формирование соответствующих отдельных процедур или их сочетаний (78, с. 22).
В творческой деятельности выделяются следующие процедуры:
самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию;
видение новой проблемы в знакомой ситуации;
видение новой функции объекта;
осознание структуры объекта;
поиск решений или способа решения; комбинирование известных способов решения проблемных задач в новой;
4) соответствие задачи возрастной сложности.
Имеют место три критерия сложности задачи:
I. задача тем сложнее, чем больше в условии данных, которые соотносимы друг с другом;
II. усложнение по мере увеличения числа последних действий;
III. чем больше параллельных выводов можно сделать из условия задачи (т.е. выводов, не вытекающих друг из друга);
5) методический показатель, который определяет количество заданий каждого типа, их последовательность, темп возрастающей сложности и т.п.
Отбор задач с учетом показателей позволит активно способствовать формированию творческого мышления, влиять на усвоение знаний. Составляя задачи или пользуясь готовыми, преподаватель продумывает, в какой момент и в какой последовательности, связи друг с другом, целесообразно предъявить ту или иную задачу, каковы ее цели и к какому сдвигу в мышлении она может привести в дальнейшем (76), (77).
На наш взгляд, при составлении системы творческих заданий нам необходимо учесть общедидактические показатели системы задач. Кроме того, мы рассматриваем формирование творческого мышления курсантов (студентов) на примере технических дисциплин, поэтому считаем нужным учесть и требования к системе заданий по техническим дисциплинам, развивающей пространственные представления, а именно, положения, выдвинутые Глейзером Г.Д. (33).
