Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы и этапы формирования и развития предмета «Сценическая речь». 10
1.1. Искусство красноречия. 10
1.2. Выразительное чтение. 11
1.3. Художественное чтение. 14
1.4. Профессиональная сценическая речь. 15
Выводы. 37
Глава II. Проблемы совершенствования базовой методики преподавания сценической речи студентам театральных вузов. 38
2.1. Разработка учебной программы по курсу «Сценическая речь» для студентов театральных вузов . 38
2.2. Организация учебного процесса. 47
2.3. Разработка учебно-методического пособия по сценической речи для ассистентов стажёров. 49 Выводы. 100
Глава III. Проблемы разработки и совершенствования базового и поствузовского образования по технике речи. 101
3.1. Методика обучения студентов театральных вузов. 101
3.1.1. Организация учебного процесса. 102
3.1.2. Методика обучения студентов театральных вузов на примере раздела «Дикция». 104
3.1.3. Проблемы совершенствования методики обучения студентов театральных вузов по предмету «Сценическая речь». 124
3.2. Подготовка педагогических кадров по предмету «Сценическая речь». 125
3.2.1. Организация учебного процесса. 125
3.2.2. Методика профессиональной подготовки педагогов по сценической речи. 127
3.2.3. Предложения по разработке программы по специальности «Сценическая речь». 132
3.3. Практика профессионального обучения и повышения квалификации теле радиожурналистов. 133
3.3.1. Методика преподавания техники речи теле-, радиожурналистам на примере раздела «Логика речи». 136
Выводы. 154
Заключение. 155
Библиография. 156
- Выразительное чтение.
- Разработка учебной программы по курсу «Сценическая речь» для студентов театральных вузов
- Организация учебного процесса.
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ
В настоящее время социально-экономическая и культурно-образовательная ситуация выявила потребность в развитии современного речевого образования.
Техника речи до настоящего времени является одной из составляющих предмета «Сценическая речь» в театральных вузах. Прохождение данного курса способствует освоению базового профессионального образования актёра. В значительно меньшем объеме основы техники речи предусмотрены в учебных программах факультетов журналистики. В то же время в современных условиях значительно расширился круг людей, нуждающихся в приобретении и совершенствовании речевых навыков. К ним относятся публичные политики, менеджеры, юристы, учителя, экскурсоводы и люди других профессий, для которых публичная речь является частью их профессиональной деятельности. Поэтому сегодня очевидна необходимость совершенствования методики базового образования по технике речи; адаптация базовой методики к различным категориям слушателей; совершенствование и разработка новых аспектов поствузовского образования. Кроме того, сегодня остро стоит проблема подготовки педагогических кадров, способных удовлетворить выявленную потребность.
Теоретико-методическую основу исследования составляют труды К.С.Станиславского, В.Всеволодского-Гернгросса, И.П. Козляниновой, Т.И. Запорожец, А.Н. Петровой и др.
Проведённый нами анализ основных методических, методологических и организационных подходов позволяет сделать вывод о том, что проблема совершенствования базовой методики преподавания сценической речи и адаптации содержания курса в соответствии с потребностями других профессий остаётся не достаточно разработанной и требует глубокого анализа с позиций теоретического обоснования и практической реализации. Проблема состоит в совершенствовании содержания и методов преподавания техники речи для разных категорий специали-
стов, что и определило тему исследования «Педагогические основы преподавания техники сценической речи». Научная значимость выбранной темы подтверждается выявленными противоречиями между:
актуализацией проблемы и не разработанностью методики;
расширением сферы профессиональной деятельности, требующей овладения техникой речи, и не выявленными профессиональными потребностями в конкретной профессии;
потребностью практики в квалифицированном обучении техники речи и неподготовленностью педагогов к реализации потребностей практики.
Цель исследования: разработать педагогические основы совершенствования преподавания техники речи.
Объект исследования; процесс преподавания техники речи.
Предмет исследования: содержание и методика обучения технике речи различных категорий специалистов.
Гипотезу исследования составляет предположение о том, что усовершенствованная базовая методика преподавания «Сценической речи» в театральных вузах может быть адаптирована к каждой категории специалистов, в зависимости от задач, стоящих перед их профессией, при условии, если:
будут разработаны теоретические и методические основы совершенствования базового курса «Сценическая речь»;
будут определены педагогические условия эффективного освоения техники речи;
поствузовская подготовка педагогов будет предусматривать освоение методики преподавания.
Исходя из поставленной цели и положений выдвинутой гипотезы, были поставлены следующие задачи исследования:
на основе сравнительного анализа содержания различных вариантов обучения сценической речи выявить теоретические основы (принципы, логику изложения и т. д.) усовершенствованной базовой учебной программы;
разработать содержание и методы обучения и повышения квалификации педагогов по предмету «Сценическая речь»;
определить специфику обучения технике речи специалистов речеголосовых профессий (на примере теле,радиожкрналистов);
разработать научно-методическое обеспечение экспериментального курса «Теория и методика преподавания сценической речи».
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
аналитические (изучение и теоретический анализ философской, психолого-
педагогической и специальной литературы; изучение нормативной и программной документации; изучение педагогического опыта);
диагностические (педагогические наблюдения; тестирование; индивидуальные и групповые беседы; изучение и обобщение передового педагогического опыта);
педагогический эксперимент: работа по разработанным материалам и методи-
ческим рекомендациям для преподавателей; анализ результатов. Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Сформулированы, разработаны и внедрены в учебный процесс педагогические основы преподавания предмета «Сценическая речь» для студентов и аспирантов театральных вузов.
Теоретически обоснован и практически реализован принцип комплексности (внутрипредметных и межпредметных связей) в преподавании базового предмета «Сценическая речь» в театральном вузе.
Определены теоретические основы разработки содержания и методики преподавания техники речи с учетом профессиональных потребностей специалистов.
Практическая значимость исследования заключается в утверждении и использовании в учебном процессе Театрального института им. Бориса Щукина разработанных нами: учебной программы предмета «Сценическая речь»; учебно-методического пособия «Основы дикции» (практикум); учебно-методического пособия по технике речи для ассистентов-стажёров; в разработке учебно-методического пособия по логике речи для теле-, радиожурналистов, используемого при повышении квалификации работников телекомпании REN TV и радиостанции «Эхо Москвы».
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные теоретические положения и полученные практические результаты были изложены автором на заседании лаборатории русской словесности Института общего образования МО РФ, Всероссийской научной конференции аспирантов «Методика преподавания специальных дисциплин в театральном вузе» в Российской академии театрального искусства (ГИТИС), в выступлениях на кафедре сценической речи и учёных советах Театрального института имени Бориса Щукина.
Апробация результатов исследования проводилась через практическую деятельность автора, внедрение в учебный процесс учебно-методических пособий, а также внедрение результатов исследования в практику и организацию работы высших учебных заведений и СМИ г. Москвы.
Результаты исследования были использованы при разработке учебной программы по сценической речи Театрального института имени Бориса Щукина для студентов актёрского факультета, а также в разработке учебной программы по сценической речи для ассистентов-стажёров и аспирантов кафедр сценической речи театральных вузов.
Исследование осуществлялось в три этапа. Каждый из них осуществлялся последовательно, а иногда и параллельно друг с другом.
Первый этап (1988-2001 гг.) - подготовительный, в процессе педагогической деятельности изучались теоретические источники по проблеме исследования, учебно-методическая литература, посвященная проблемам сценической речи; изучался практический опыт преподавания техники речи в театральных вузах и СМИ. Уточнялся предмет исследования, разрабатывались исходные положения гипотезы.
Второй этап (1992-2003 гт.) - адаптивно-практический. С целью проверки выдвинутой гипотезы проводилась опытная работа со студентами 1, 2, 3 и 4 курсов по уточнению методических, методологических и организационных аспектов преподавания сценической речи. Проводилась опытная работа с журналистами телеканала REN TV по выявлению проблемных вопросов , обучению и совершенствованию техники речи. Изучались варианты системности образования будущих педагогов по сценической речи, уточнялся организационный процесс их обучения. Апробировались разработанные адаптированные учебно-методические пособия для всех вышеперечисленных категорий слушателей.
Третий этап (2000-2004 гг.) - заключительный. Анализировались, обобщались и систематизировались результаты исследования, осуществлялась литературная обработка диссертационного исследования.
Теоретико-методологическую основу наших исследований составляют труды Д. Коровякова, Ю. Озоровского, В. Сережникова, Э.Легуве, В. Сладкопевцева, С. Волконского, К.С. Станиславского, В. Всеволодского-Гернгросса, Е.Ф. Саричевой, ЯМ. Смоленского, С.А. Кочаряна, А.Н. Петровой, Т.Н. Запорожец, И.П. Козляни-новой, В.Н. Галендеева, Е.И. Леонарди, З.В. Савковой, И.Ю. Промптовой, М.П. Оссовской и др.
Исследование ориентируется на основополагающие труды философов Э. Гуссерля, Г.Г. Шпета, P.O. Якобсона, Л. Витгенштейна и др.
Психологический аспект формировался на основе исследований Л.С. Выготского, А. А.Леонтьева и др.
С позиции педагогики существенный вклад внесли работы Л.Н.Толстого, М.В. Ломоносова, К.С. Станиславского, Н.И. Пирогова, П.Д. Юркевича, К.Д. Ушинско-го, Н.А. Добролюбова и др.
Социальная значимость и недостаточная теоретическая разработка указанных проблем определила формулировку темы нашего исследования- «Педагогические основы преподавания техники сценической речи».
На защиту выносятся следующие положения;
Дидактические принципы, положенные в основу модернизированной учебной программы по предмету «Сценическая речь» для студентов театральных вузов (принципы контекстности, последовательности, обеспечения, распределения, мотивации).
Модель междисциплинарных связей основана на комплексности совмещения предметов «Сценическая речь» и «Мастерство актера». Она обеспечивает повышение уровня профессиональной подготовки будущих актеров.
Педагогические основы преподавания техники речи, раскрывающие принципы построения содержания, целевые установки и задачи курса, учебно-методическое обеспечение его реализации.
4. Методика поствузовского образования, основанная на адаптации базовых программ к профессиональным задачам, стоящим перед специалистами различных областей.
Выразительное чтение.
Параллельно с искусством красноречия в школах на уроках словесности практиковалось выразительное чтение.
Уже в древнегреческой школе при изучении и чтении Гомера появилось понятие «выразительное чтение». Выразительное чтение нужно каждому культурному человеку на стадии формирования личности. Оно развивает любовь учащихся к языку, к художественной литературе, образовывает и формирует интеллектуальную личностную базу. «Более трех тысяч лет тому назад вопрос об искусстве декламации как предмете общего образования и об общественном его значении, который нам теперь приходится доказывать, составлял собою бесспорную истину, воспринятую всеобщим сознанием» [40].
Скоморохи и сказочники ко времени раннего феодального государства стали первыми профессиональными исполнителями. Симеон Полоцкий был известен не только своей силлабической поэзией, но и сборником «Рифмология», в котором были собраны рекомендации по обучению детей чтению вслух. В основе его методических рекомендаций лежало стремление к созданию нового искусства. Ниже приведены некоторые из правил Симеона Полоцкого: «Юным в наук дати, да же возумеют чинно глаголати». «Да не рекут противно бытии правде». Чтец «не слов ловитель, но ума искатель». [58].
Кроме авторских стали распространяться и актерские чтения. М.С. Щепкин впервые вводит термин «декламация» и говорит о необходимости «страстного» исполнительства.
В 20-3 0гг. XIX столетия А.С. Пушкин дает формулировку, которую позже К.С. Станиславский возьмет за основу своей системы : «Истина страстей, правдоподобие чувствований в предполагаемых обстоятельствах - вот чего требует наш ум от драматического писателя» [63] . Известно, что в Царскосельском лицее литература как предмет отсутствовала. В программу входил предмет «русский штиль», составными частями которого были грамматика, риторика и пиитика.
«Методика выразительного чтения входит как основная часть - в общую методику преподавания литературы в школе, подчиняется тем же законам и постоянно обогащается достижениями литературоведения, теории искусства чтения, педагогики, психологии, физиологии, социологии и других смежных наук» [48]
Методика выразительного чтения подразумевает литературный анализ текста, в дополнение к которому при необходимости делается логическая разметка с расстановкой логических ударений.
Выразительное чтение, также как и художественное, предполагает: анализ текста, проникновение в глубинный смысл произведения и исполнительское мастерство, необходимое для передачи этого смысла слушателю. Учитель ставит перед школьником конкретные задачи: что сказать, с какой целью, к каким выводам привести слушателя. «Претворение художественного произведения в звучащее слово происходит в процессе творческой деятельности» [48].
Учитель стремится возбудить интерес слушателей к прочитанной литературе, взглянуть на нее «свежим глазом», пробудить интерес к автору, донести нюансы текста, которые теряются при чтении глазами.
Важным этапом развития выразительного чтения в школе стало появление в России в 1879 году книги французского педагога Эрнста Легуве «Чтение как искусство».
Основная мысль брошюры может быть определена следующими словами «Умению читать не придают цены даже как приятному искусству, на него смотрят, как на роскошь, иногда как на излишнюю претензию... Мы имеем учителей всевозможных искусств и упражнений; нас учат танцевать, плавать, прыгать, бегать, фехтовать; но голос, то есть тот орган, который нам служит в продолжение целого дня, во всяких обстоятельствах жизни, при всех отношениях с другими людьми ,-голос остается без всякого образования» [42].
Книга имела в России большой общественный резонанс. К середине XIX века урок выразительного чтения в школе был введён в число обязательных для прохождения предметов школьного образования.
Разработка учебной программы по курсу «Сценическая речь» для студентов театральных вузов
Действующая в настоящее время общевузовская программа курса «Сценическая речь» для студентов театральных вузов составлена представителями разных театральных школ - ГИТИСа, МХАТа, ВГИКа и ЛГИТМиКа [60]. Во введении к данному исследованию определен ведущий принцип обучения - «комплексность преподавания всех аспектов сценической речи», а также сформулированы цели обучения.
Однако ни в самой программе, ни в известных нам методических пособиях по курсу «Сценическая речь» продекламированный принцип комплексности, несмотря на всю очевидность своей значимости, не нашёл детального отражения.
Важно понимать, что практика преподавания и обучения сценической речи невозможна без комплексного подхода к освоению предмета.
Все театральные школы Москвы, Санкт-Петербурга, Ярославля, Нижнего Новгорода и других городов России и СНГ разрабатывают на практике новые методологические приёмы совершенствования речи.
К сожалению, практические разработки в этой области крайне редко фиксируются в учебно-методической и научно-исследовательской работе.
На сегодняшний день в России не существует единого генерального учебника по сценической речи, который бы фиксировал методы профессионального обучения и был бы построен по принципу комплексности, заявленному в программе ГИ-ТИСа, Театрального института им. Бориса Щукина и других театральных школ.
Стандарты и общепринятые формы учебных программ и методических пособий имеют строгие структурные рамки, в которых сложно уместить живой творческий процесс театрального образования.
Надо признать, что есть методы обучения, которые сложно зафиксировать и описать. Это такие неуловимые субстанции ,как атмосфера, юмор, заразительность, эмоциональность - то, без чего профессия актёра не существует. Именно поэтому профессиональное обучение актёров, режиссеров, театральных педагогов передаётся из рук в руки, из уст в уста.
И всё же необходимо предпринять попытки, фиксировать и обобщать огромный практический опыт, накопленный разными поколениями педагогов по сценической речи.
На наш взгляд, комплексность обучения следует понимать как обязательное условие последовательного совмещения отдельных разделов предмета. Так, переходя от дикции к орфоэпии, а затем к постановке речевого голоса необходимо добиваться комплексного выполнения задач, стоящих перед каждым разделом в от дельности. При этом задача педагога -объяснить студенту этот принцип и проконтролировать закрепление полученных навыков.
Авторы программы (ГИТИС) обращают внимание на осуществление обучения сценической речи в тесном взаимодействии с мастерством актёра. С одной стороны, этот тезис является бесспорным для любого театрального педагога. С другой стороны понятие театральная школа для каждого учебного заведения индивидуально.
Театральный институт им. Б. Щукина был основан Е. Б. Вахтанговым в 1914 году. На протяжении многих лет преподавательскую деятельность в институте вели непосредственные ученики Вахтангова, ставшие профессорами института и ведущими актёрами театра (Б. Е. Захава, Р. Н. Симонов, Ц. Л. Мансурова, Е. Г. Алексеева, А. Л. Орочко, Л. М. Шихматов, В. К. Львова и др.). В наше время эта традиция продолжена, и сегодня ведущие актёры театра Вахтангова, ставшие профессорами института и ведущими актёрами театра, преподают в институте (B.C. Лановой, В.А. Этуш, А.А. Казанская, Е.В. Князев).
Программа Театрального института им. Бориса Щукина основана на предложенном Е.Б. Вахтанговым плане занятий, в основу которого легла система воспитания актёра, сформулированная К.С. Станиславским. «Вахтангову был чужд путь подражания. Будучи верным учеником и последователем Станиславского, принимая его систему как единственный путь для творчества актёра, он мечтал о возвращении в театр подлинной театральности. Станиславский и Немирович-Данченко поддерживали его в этом стремлении и оценили его победы как «украшение имени Художественного театра» (Немирович-Данченко), а Станиславский назвал его «первым плодом нашего обновленного искусства» [88]. План занятий, предложенный Е.Б. Вахтанговым, получил своё развитие и был методически разработан в результате многолетней педагогической практики Театрального института им. Б. Щукина.
Организация учебного процесса
Задачи, которые должны быть решены студентами в процессе обучения , могут быть сформулированы следующим образом: научиться говорить так, чтобы их речь была слышной, внятной и понятной, учитывать нормы литературного произношения, овладеть «характерностью» речи и освоить приёмы художественного чтения.
В свою очередь в понятие «слышно» входят три основные функции голоса:
1. Слышимость звучащего со сцены слова.
2. Выражение смысла.
3. И наконец, если оратор захочет, чтобы его речь вызвала не только
сомыслие, но и сопереживание у слушателей, он непременно будет развивать
средства речевой выразительности. Ибо третья функция голоса - быть
«проводником чувств» [65, стр. 11].
Освоение этих навыков предусмотрено разделами «дыхание» и «голос» в учебной программе предмета «Сценическая речь». Под «внятностью» понимается дикционная чёткость и разборчивость речи. Освоение этих навыков предусмотрено разделом программы «дикция». Под «понятностью» подразумевается способность актёра адекватно передать слушателю мысль, заложенную в тексте. Освоение этих навыков предусмотрено разделом программы «логика речи». Нормы произношения - принятые в данное время правила произношения гласных и согласных звуков и постановка ударений в словах.
Изучение и практическое применение перечисленных разделов программы позволяет перейти к освоению следующих разделов предмета, таких как «характерность речи» и «художественное чтение». Следует отметить, что, хотя формально четыре речевых характеристики, отмеченные выше, являются независимыми друг от друга, на практике только с помощью их правильного сочетания можно добиться общей речевой культуры. Так, громкость речи не гарантирует её разборчивости, а внятная и слышимая речь не всегда понятна. Таким образом, только комплексный подход преподавания сценической речи студентам театральных институтов с учётом отдаленных результатов может обеспечить эффективность предложенной методики. 3.1.1. Организация учебного процесса.
Важным условием учебного процесса является налаживание отношений с группой учащихся и с каждым студентом в отдельности. Важно поставить перед студентом-первокурсником точные цели обучения, объяснить перспективу каждого, даже самого простого, упражнения и добиться поэтапного продвижения на пути от простого к сложному. Педагог, как правило, опирается на старших по возрасту студентов, осознанно пришедших в институт и понимающих в полной мере целесообразность обучения. Есть и такие студенты, которые, начав учиться в другом учебном заведении, по какой-то причине ушли и теперь повторяют курс занятий. Они тоже могут стать реальными помощниками в организации учебного процесса.
В первом семестре недавние школьники привыкают к новым условиям обучения. В институте отсутствуют каждодневные формы контроля, и действует одна из заповедей Вахтангова : «Нельзя научить, можно научиться». Каждый студент проходит эту своеобразную адаптацию по-разному. Особенно трудно приходится иногородним студентам. Переезд в большой город, отсутствие постоянных доходов, неумение вести хозяйство — все эти бытовые проблемы часто осложняют профессиональное обучение первокурсников. Педагог, налаживая контакт с группой учеников и с каждым из них в отдельности, должен учитывать адаптационный период и терпеливо, но настойчиво приучать студента к работе в аудитории и самостоятельной работе дома, внимательно следить за выполнением домашних заданий, создавая тем самым другие, необходимые в институте формы контроля. Практика показывает, что подготовка одного студента может сильно отличаться от подготовки другого. На групповых занятиях педагог обычно ориентируется на средний уровень, а на индивидуальных занятиях важно адекватно нагружать каждого студента. Только в этом случае сильные не будут скучать, а слабые теряться от непонимания пройденного материала.
Важно учитывать, что в театральном образовании понять - это значит сделать, а потом суметь повторить. Речевые навыки, как и любые другие профессиональные практические навыки, требуют многократного повторения и автоматизации.
