Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-методологические предпосылки становления готовности к профессионально-педагогической деятельности 13
1.1 Готовность к профессиональной деятельности: понятийно-терминологический аппарат 13
1.2 Современные подходы к исследованию становления готовности к профессиональной деятельности 34
1.3 Особенности профессионально-педагогической деятельности и становления готовности к ней .48
Выводы по первой главе .69
Глава 2 Исследование педагогических предикторов становления готовности к профессионально-педагогической деятельности .71
2.1 Компоненты готовности к профессионально-педагогической деятельности и критерии их сформированности 71
2.2 Диагностика уровня сформированности компонентов готовности к профессионально-педагогической деятельности и выявление педагогических предикторов ее становления 86
2.3 Содержание конструктивного и организаторского предикторов становления готовности к профессионально-педагогической деятельности 112
Выводы по второй главе 123
Глава 3 Формирование предикторов готовности к профессионально-педагогической деятельности .126
3.1 Структурно-функциональный анализ умений самоорганизации
как предикторов становления готовности к профессионально-педагогической деятельности 126
3.2 Моделирование процесса формирования умений самоорганизации .136
3.3 Опытно-экспериментальная реализация модели формирования предикторов готовности к профессионально-педагогической
деятельности 161
Выводы по третьей главе 179
Заключение 180
Список литературы
- Особенности профессионально-педагогической деятельности и становления готовности к ней
- Диагностика уровня сформированности компонентов готовности к профессионально-педагогической деятельности и выявление педагогических предикторов ее становления
- Содержание конструктивного и организаторского предикторов становления готовности к профессионально-педагогической деятельности
- Моделирование процесса формирования умений самоорганизации
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Для достижения стратегических целей социально-экономического развития страны необходимо соответствие качества профессионального образования перспективным потребностям рынка труда. Повышение конкурентоспособности, социальной мобильности и профессиональной компетентности выпускников профессиональных образовательных организаций рассматривается сегодня в качестве приоритетного направления модернизации системы подготовки рабочих и специалистов, что предъявляет новые требования к профессиональным образовательным организациям, которые нуждаются в способных к реализации поставленных задач педагогах (коммуникабельных, творческих, умеющих организовывать свой труд, образовательную среду и деятельность обучающихся).
В связи с этим исследование проблем становления готовности к профессионально-педагогической деятельности, поиск способов повышения эффективности данного процесса является актуальным как в социально-экономическом, так и в научно-педагогическом плане.
Степень разработанности проблемы. Различные аспекты готовности к профессиональной деятельности являются предметом исследований многих отечественных и зарубежных ученых. Готовность личности к профессиональной деятельности рассматривалась в работах А. А. Бодалева, А. А. Деркача, К. М. Ду-рай-Новаковой, М. И. Дьяченко, И. А. Зимней, Дж. Голланда, Л. М. Митиной, Дж. Равена, Д. Сьюпера и др. Проблеме формирования готовности к профессиональной деятельности посвящены работы Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, В. А. Сластенина и др.
Ряд исследований направлен на формирование готовности к отдельным видам профессиональной деятельности: военной (С. В. Акулин, С. Г. Гаврилова, В. А. Тихомиров, О. В. Фомичева и др.); педагогической (М. В. Афонина, Л. А. Десятирикова, З. А. Каргина, Е. А. Кокшенева и др.); управленческой (Т. М. Голубева, О. А. Пятибратова, Е. Ю. Фирсова и др.); инженерной (Г. С. Агабаян, Н. И. Комарова, А. В. Тимофеев и др.) и др.
Ведутся исследования по формированию отдельных составляющих готовности к профессиональной деятельности: коммуникативной (А. В. Агаева, Н. А. Аминов, А. А. Бодалев, В. А. Кан-Калик, Л. А. Петровская, М. А. Фурманов и др.), мотивационной (А. Б. Корзин, Е. Г. Неделько и др.), эмоционально-волевой (Т. А. Казанцева, М. А. Степанова и др.) и др.
В последнее время активизировались исследования по формированию готовности к использованию новых информационно-коммуникационных технологий (Д. В. Гудов, Л. А. Десятирикова, А. В. Тимофеев и др.), к инновационной деятельности (Н. В. Костюк, Н. В. Лежнева, Е. В. Максименко, Н. Г. Пьянкова и др.), к деятельности в поликультурном социуме (В. А. Лимонова, Т. И. Полита-ева, А. М. Салаватова и др.).
Особенности подготовки к профессионально-педагогической деятельности исследовались С. Я. Батышевым, Н. С. Глуханюк, Е. А. Гнатышиной, Э. Ф. Зеером, В. П. Косыревым, П. Ф. Кубрушко, Н. В. Кузьминой, В. С. Ледне-вым, А. М. Новиковым, И. В. Осиповой, А. Ю. Петровым, Ю. Н. Петровым,
Г. М. Романцевым, П. А. Силайчевым, И. П. Смирновым, О. В. Тарасюк, Л. З. Тенчуриной, Е. В. Ткаченко, В. А. Федоровым, Ф. Т. Хаматнуровым, Н. Е. Эргановой и др.
Анализ научных публикаций показывает, что исследованы многие аспекты становления готовности к профессиональной и, в частности, профессионально-педагогической деятельности. В то же время в педагогической литературе не представлены работы по формированию готовности к профессионально-педагогической деятельности, основанные на диагностике сформированности ее отдельных структурных составляющих, а также исследования, направленные на выявление предикторов становления готовности будущих педагогов профессионального обучения.
Таким образом, можно констатировать наличие противоречий между:
– потребностью современных профессиональных образовательных организаций в квалифицированных преподавателях и недостаточной готовностью выпускников вузов к профессионально-педагогической деятельности;
– потенциальными возможностями образовательной среды вуза для становления готовности к профессионально-педагогической деятельности и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения этого процесса.
На основе выявленных противоречий сформулирована проблема исследования, которая заключается в выявлении педагогических предикторов и разработке научно-методического обеспечения становления готовности к профессионально-педагогической деятельности.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы исследования «Педагогические предикторы становления готовности студентов вуза к профессионально-педагогической деятельности».
Объект исследования – становление готовности студентов вуза к профессиональной деятельности.
Предмет исследования – педагогические предикторы становления готовности студентов вуза к профессионально-педагогической деятельности.
Цель исследования – выявить систему педагогических предикторов и разработать научно-методическое обеспечение становления готовности студентов вуза к профессионально-педагогической деятельности.
Гипотеза исследования. Становление готовности к профессионально-педагогической деятельности будет успешным, если:
– процесс ее формирования осуществляется на основе диагностики актуального уровня каждого компонента готовности к профессионально-педагогической деятельности (предикторы I уровня);
– выявлены ключевые факторы становления «отстающих» компонентов готовности (предикторы II уровня);
– разработано научно-методическое обеспечение и организовано систематическое адресное воздействие на компоненты готовности с наиболее низким уровнем сформированности с учетом ключевых факторов их формирования.
Исходя из цели и гипотезы, определены задачи исследования:
1. Определить теоретико-методологические основы становления готовности к профессиональной деятельности.
-
Проанализировать структуру профессионально-педагогической деятельности, выявить компоненты готовности к ней, определить критерии и показатели уровня их сформированности.
-
Провести диагностику актуального уровня компонентов готовности к профессионально-педагогической деятельности студентов вуза и выявить предикторы становления готовности I уровня.
-
На основе анализа содержания компонентов, нуждающихся в адресном воздействии в процессе обучения в вузе (предикторов I уровня), выявить ключевые факторы их становления (предикторы II уровня).
-
Для проверки выявленной системы предикторов разработать и апробировать модель формирования «отстающих» компонентов готовности к профессионально-педагогической деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
– методология педагогических исследований (А. С. Белкин, В. В. Краев-ский, В.С. Леднев, А. М. Новиков, Е. В. Ткаченко и др.);
– теория педагогического проектирования и моделирования (С. И. Архангельский, В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский и др.);
– системный подход (П. К. Анохин, Н. В. Кузьмина, Г. М. Романцев,
B. А. Федоров и др.); субъектно-деятельностный подход (Б. Г. Ананьев,
К. А. Абульханова-Славская, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов,
C. Л. Рубинштейн и др.); личностно ориентированный подход (А. А. Реан,
В. А. Сластенин, Л. Д. Столяренко, И. С. Якиманская и др.), контекстный под
ход (А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова и др.); компетентностный подход
(Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Дж. Равен и др.);
– теоретические основы профессионально-педагогического образования (С. Я. Батышев, Н. С. Глуханюк, Е. М. Дорожкин, Н. М. Жукова, В. П. Косырев, П. Ф. Кубрушко, В. С. Леднев, А. М. Новиков, Г. М. Романцев, П. А. Силайчев, Л. З. Тенчурина, В. А. Федоров, Н. Е. Эрганова и др.).
С целью решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение педагогического опыта; наблюдение, педагогическое моделирование, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок; опытно-экспериментальная работа.
Этапы и база исследования
Исследование проводилось на базе ФГБОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В. П. Горячкина» (МГАУ) и ФГБОУ ВО «Российский государственный аграрный университет – МСХА имени К. А. Тимирязева» (РГАУ – МСХА) на кафедре педагогики и психологии профессионального образования в четыре этапа с 2009 по 2016 гг. В этом процессе отметим вклад научного руководителя Е. Е. Лысенко в разработку методологии исследования.
На I этапе (2009–2010 гг.) проводилось изучение психолого-педагогической литературы по вопросам становления готовности к профессиональной деятельности. Выявлены противоречия, определена проблема и тема исследования.
Определены компоненты готовности к профессионально-педагогической деятельности, разработаны критерии и показатели оценки уровня ее сформированности.
На втором этапе (2010–2012 гг.) проводилась экспериментальная оценка уровней сформированности компонентов готовности к профессионально-педагогической деятельности. Выявлены предикторы пригодности и предикторы готовности к профессионально-педагогической деятельности. Обосновано ключевое значение умений самоорганизации для эффективного формирования конструктивного и организаторского компонентов готовности.
На третьем этапе (2012–2016 гг.) разрабатывалась модель формирования умений самоорганизации (предикторов II уровня) у будущих педагогов профессионального обучения и проводилась ее экспериментальная проверка. Завершалось оформление текста диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования
-
На основе анализа содержания операциональной и мотивационной сфер личности специалиста выявлена структура готовности к профессионально-педагогической деятельности, включающая мотивационный, когнитивный, конструктивный, коммуникативный, организаторский и оценочно-рефлексивный компоненты.
-
Определены критерии и показатели, разработан диагностический инструментарий для определения уровней сформированности компонентов готовности к профессионально-педагогической деятельности.
-
В результате диагностики уровней сформированности компонентов готовности выделены компоненты, имеющие достаточный уровень сформирован-ности – мотивационный, коммуникативный и оценочно-рефлексивный (предикторы пригодности) и компоненты, не достигающие необходимого уровня сфор-мированности – конструктивный и организаторский (предикторы I уровня).
-
Выявлен ключевой фактор формирования конструктивного и организаторского компонентов готовности – умения самоорганизации (предикторы II уровня), определены критерии оценки умений самоорганизации (мотиваци-онный, когнитивный и деятельностный).
-
Разработана модель формирования умений самоорганизации, включающая в себя целевой, содержательный, технологический и оценочно-результативный компоненты.
Теоретическая значимость исследования
Полученные результаты исследования расширяют научные представления о становлении готовности к профессионально-педагогической деятельности:
-
расширено научное представление о структуре готовности к профессионально-педагогической деятельности, включающей компоненты сферы направленности (мотивационный и оценочно-рефлексивный) и операциональной сферы, детерминированной структурой профессионально-педагогической деятельности (когнитивный, конструктивный, коммуникативный, организаторский);
-
теоретически обоснована ведущая роль умений самоорганизации в становлении конструктивного и организаторского компонентов готовности к профессионально-педагогической деятельности;
-
выявлена система педагогических предикторов становления готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности:
– предикторы пригодности (мотивационный, коммуникативный и оценочно-рефлексивный компоненты готовности);
– предикторы I уровня (конструктивный и организаторский компоненты готовности);
– предикторы II уровня (умения самоорганизации).
Практическая значимость исследования
Выявленная система педагогических предикторов становления готовности и разработанная на ее основе модель способствуют повышению уровня сформи-рованности готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности и могут быть использованы при подготовке будущих педагогов профессионального обучения, а также для повышения квалификации преподавателей профессиональных образовательных организаций по формированию готовности к профессионально-педагогической деятельности.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Структура готовности к профессионально-педагогической деятельности
детерминирована компонентами направленности личности и структурой про
фессионально-педагогической деятельности и включает мотивационный, когни
тивный, конструктивный, коммуникативный, организаторский и оценочно-ре
флексивный компоненты. Названные компоненты имеют разный уровень сфор-
мированности (мотивационный, оценочно-рефлексивный, коммуникативный и
когнитивный – сформированы на достаточном уровне; конструктивный и орга
низаторский – имеют недостаточный уровень сформированности).
В течение всего периода обучения в вузе уровень сформированности конструктивного и организаторского компонентов готовности к профессионально-педагогической деятельности у студентов повышается незначительно.
2. Ключевым фактором становления конструктивного и организаторского
компонентов готовности студентов к профессионально-педагогической деятель
ности являются умения самоорганизации (предикторы II уровня).
Процесс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности, реализующий адресное воздействие на ее конструктивный и организаторский компоненты через освоение упорядоченных действий самоорганизации, обеспечивает повышение общего уровня готовности.
3. Эффективность научно-методического обеспечения адресного воздей
ствия на «отстающие» компоненты готовности обусловлена системой педагоги
ческих предикторов, включающей:
– предикторы пригодности (мотивационный, коммуникативный и оценочно-рефлексивный компоненты готовности);
– предикторы I уровня (конструктивный и организаторский компоненты готовности);
– предикторы II уровня (умения самоорганизации).
Достоверность и обоснованность полученных в диссертации результатов обеспечиваются методологической аргументированностью исходных теоретических положений, отвечающих современным требованиям и тенденциям развития педагогической науки и практики; адекватностью применяемых методов цели и
задачам исследования; проведением научного исследования в единстве с практической деятельностью; апробацией и внедрением результатов исследования.
Личный вклад автора состоит в планировании, организации и проведении исследовательской работы по научному обоснованию, разработке, практической реализации модели формирования готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности; в выявлении системы педагогических предикторов становления готовности к профессионально-педагогической деятельности теоретическим и экспериментальным путем.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях, методологических семинарах и заседаниях кафедры педагогики и психологии МГАУ (2011–2014), на научно-практических конференциях молодых ученых и заседаниях кафедры педагогики и психологии профессионального образования РГАУ – МСХА (2014–2016), на международных научно-практических конференциях «Actual problems and modern trends of development of psychology and pedagogics» (London , 2012), «Психологическая служба в высшем учебном заведении» (Москва, 2012), «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 2015), «Гуманитарная подготовка современного специалиста» (Донецк, 2016), «Наука и инновации – стратегические приоритеты развития экономики государства» (Костанай, 2016), «Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития» (Москва, 2016), «Новая наука: теоретический и практический взгляд» (Н. Новгород, 2016), «Новая наука: от идеи к результату» (Сургут, 2016).
Разработанная в ходе исследования модель формирования конструктивного и организаторского компонентов готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности используется в РГАУ – МСХА. Также авторские материалы по моделированию формирования конструктивного и организаторского компонентов готовности к ППД применяются в образовательном процессе Московского государственного института культуры.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 234 наименований и 10 приложений. Объем диссертации – 207 страниц. Текст иллюстрирован 5 рисунками, 30 таблицами.
Особенности профессионально-педагогической деятельности и становления готовности к ней
Проблема готовности личности к профессиональной деятельности является чрезвычайно актуальной, поэтому ей посвящено большое количество научных работ. Многочисленность исследований в этой области и разнообразие научных подходов к проблеме в целом и ее аспектам, в частности, во многом объясняется тем, что само понятие «готовность» имеет несколько семантических значений. В контексте нашего исследования представилось необходимым определить используемое понятие и подход к его исследованию.
Существует два ключевых значения понятия «готовность»: а) положительное отношение, направленность, согласие на ту или иную деятельность; б) состояние, способствующее эффективному выполнению деятельности [141]. Для конкретизации используемого нами значения понятия «готовность к профессиональной деятельности» необходимо проанализировать близкие по содержанию термины, обозначающие возможность эффективного осуществления профессиональной деятельности (подготовленность, пригодность, готовность, компетентность, профессионализм, мастерство), разграничить их, соотнести с этапами профессионального становления и определить используемый подход к изучению.
Исследованию профессионального становления личности посветили свои работы отечественные [28, 66, 126, 154, 217 и др.] и зарубежные [228, 229, 230, 231, 233, 234 и др.] ученые.
Неотъемлемым условием профессионального становления является подготовленность. Профессиональная подготовленность – результат подготовки людей к овладению определенной профессией, выражающейся в формировании психологических качеств, знаний, умений и навыков, которые необходимы для успешной работы в данной профессии [28, 139].
Термин «подготовленность» можно охарактеризовать как отражающий внешнее воздействие на формирующуюся личность специалиста. Трактовка этого понятия различными авторами не содержит противоречий.
Анализ научных подходов к определению понятия «профессиональная пригодность» [28, 66, 153, 202, 225, 226] показал, что существует некоторая неясность в терминологическом аппарате, порой даются неверные с точки зрения логики круговые определения («профессиональная пригодность – это пригодность к…»).
Тем не менее в определениях, данных разными авторами, можно выделить общие тезисы, систематизировать их и сформулировать на этой основе определение, используемое для обозначения понятия «профессиональная пригодность» в нашем исследовании.
Тезисы в определении профессиональной пригодности: – соответствие человека определенной профессии, влияющее на успешность профессиональной деятельности; – совокупность индивидных и психологических особенностей человека, определяющих успех в реализации профессиональной деятельности (большинство авторов придают первостепенное значение индивидным особенностям); – формируется в процессе обучения и последующей профессиональной деятельности при соответствующих мотивации и подготовке.
Профессиональная пригодность – совокупность индивидных и психологических особенностей человека, соответствующих требованиям профессии и гарантирующих успешную реализацию профессиональной деятельности (при наличии адекватных мотивации и подготовки).
Профессиональная готовность предполагает наличие у специалиста соответствующего физического здоровья, сформированности и развитости необходимых для успешной профессиональной деятельности индивидных особенностей, наличие соответствующего уровня физической культуры личности [28, 66, 152, 153, 225]. Другими словами, профессиональная пригодность является условием формирования готовности к профессиональной деятельности.
Анализ научных подходов к определению понятия «готовность к профессиональной деятельности» показал, что есть ключевые различия в понимании данного термина (как состояние или как личностное образование), тем не менее существуют общие для всех научных школ тезисы: – готовность (к профессиональной деятельности) обеспечивает успех в реализации предстоящей профессиональной деятельности; – готовность к профессиональной деятельности проявляется в сформиро-ванности мотивационных, познавательных, эмоциональных и волевых процессов личности (сфера направленности и операциональная сфера личности); – формируется на базе индивидных особенностей (то есть, пригодности к деятельности) в процессе обучения и последующей профессиональной деятельности при соответствующих мотивации и подготовке.
Готовность к профессиональной деятельности – интегративное качество личности, обеспечивающее эффективность предстоящей деятельности; формируется на базе пригодности с помощью специализированной подготовки, воздействующей на сферу направленности и операциональную сферу.
Профессиональная компетентность – это актуальное свойство личности, показывающее степень овладения человеком соответствующими профессии знаниями, их применением, навыками, то есть, совокупностью компетенций, актуализированных в определенных видах деятельности [44, 68, 91, 187].
А. К. Маркова предлагает судить о наличии компетентности по результатам труда человека: «Каждый работник компетентен в той степени, в какой выполняемая им работа отвечает требованиям, предъявляемым к конечному результату данной профессиональной деятельности; оценка или измерение конечного результата – это единственный научный способ судить о компетентности» [126].
Диагностика уровня сформированности компонентов готовности к профессионально-педагогической деятельности и выявление педагогических предикторов ее становления
В соответствии с принципом динамичности, формирование готовности студентов к будущей профессиональной деятельности осуществляется по следующим этапам: ориентировочный, содержательно-технологический, креативно-прикладной. Организация деятельности на ориентировочном этапе формирования готовности к профессиональной деятельности предполагает акцент на формировании мотивационно-ценностного компонента готовности к профессиональной деятельности. На содержательно-технологическом этапе осуществляется систематизация теоретической базы знаний, овладение сту дентами умениями применять знания на практике в учебно профессиональных ситуациях. Креативно-прикладной этап формирования готовности к профессиональной деятельности предполагает совершенствова ние умений студентов применять полученные знания на практике.
Создание практико-ориентированной среды вуза рассматривается в качестве ведущего условия формирования готовности будущих социальных работников к профессиональной деятельности. Постановка студентов в условия социального взаимодействия и общения, по мнению Е. А. Кокшеневой, позволяла им занять активную позицию в партнерстве с преподавателем, другими студентами, представителями различных учреждений [88]. Вовлечение студентов в социально-значимую деятельность является одним из способов участия в общественной жизни путем практического решения социальных проблем города. В качестве форм социально-значимой деятельности рассматривались: участие студентов в благотворительных акциях, волонтерская деятельность, оказание посильной помощи социально-педагогическим учреждениям и т.п. К оценке уровней сформированности компонентов готовности к профессиональной деятельности Е. А. Кокшенева подходит с помощью деятель-ностного, когнитивного и рефлексивного критериев. Показателями рефлексивного критерия являются положительное отношение к профессии, сформи-рованность учебно-профессиональных мотивов; сформированность ПВК. Показателями когнитивного критерия являются: наличие знаний студентов об особенностях профессии, требованиях, предъявляемых к специалисту; наличие профессиональных знаний. Показателями деятельностного критерия являются коммуникативные, организаторские, конструктивные и аналитические умения и опыт социально-значимой деятельности [88].
Л. А. Десятирикова, занимаясь проблемой формирования готовности будущих бакалавров педагогического образования к использованию компьютерных средств в профессиональной деятельности, выделяет в структуре готовности мотивационный, когнитивный, технологический и рефлексивный компоненты. В качестве содержательного компонента модели формирования готовности автор предлагает использовать дисциплины математического, естественнонаучного и профессионального циклов. Формирование готовности к использованию компьютерных средств осуществляется через реализацию ряда организационно-педагогических условий: – организационно-деятельностное – ориентация на применение интерактивных форм организации процесса обучения; – предметно-методическое – реализация программ обучения различным дисциплинам блоков «математика», «информатика», «методика обучения математике», организация учебной и производственных практик, специально разработанной дисциплины по выбору («Обучение математике школьников на базе компьютерных средств»); – мотивационное – вовлечение студентов в самостоятельную и проектно-исследовательскую деятельность [63, 188] по разработке и применению компьютерных средств в профессиональной образовательной деятельности; – организационно-деятельностное – совершенствование компетентности преподавателей в области подготовки студентов к использованию компьютерных средств [50].
Г. Н. Жуков в своей работе, посвященной формированию готовности к профессионально-педагогической деятельности, выделяет в структуре готовности следующие компоненты: мотивационный, ориентационный, психофизиологический, социально-психологический, социально-профессиональный, операциональный, рефлексивный [60]. Автором были выделены личностный, функциональный и социальный уровни организации готовности к профессионально-педагогической деятельности, этапы и закономерности процесса ее формирования. Содержательный компонент предложенной автором модели формирования предполагает следующие изменения в учебно-познавательном процессе: – дополнительный факультативный курс «Введение в специальность мастера производственного обучения»; – дополнение учебной программы курсов «Общая и профессиональная педагогика», «Общая и профессиональная психология» учебным материалом о готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего мастера производственного обучения на уровне понятий и значений ее компонентов; – предложение о дополнении разделов Государственного образовательного стандарта (3-е поколение) среднего профессионального образования по специальности 0308 Профессиональное обучение (по отраслям) введением понятия «готовность к профессионально-педагогической деятельности мастера производственного обучения».
Содержание конструктивного и организаторского предикторов становления готовности к профессионально-педагогической деятельности
Очевидно, что для представителей всех типов интеллектуальных профессий, в том числе педагогических, оптимальными являются высокие показатели по данному фактору. Для педагогов исследователями был выделен диапазон 4–8 баллов. Фактор Q1 (16PF): «консерватизм – радикализм» 0–6 – консервативность, устойчивость по отношению к традициям, сомнение в отношении новых идей и принципов, склонность к морализации и нравоучениям, сопротивление переменам, узость интеллектуальных интересов, ориентация на конкретную реальную деятельность; 7–12 – свободомыслие, экспериментаторство, наличие интеллектуальных интересов, развитое аналитическое мышление, восприимчивость к переменам, к новым идеям, недоверие к авторитетам, отказ принимать что-либо на веру, направленность на аналитическую, теоретическую деятельность.
В соответствии с исследованиями личности идеального педагога [7], для представителей профессионально-педагогических профессий в современном мире необходимы высокие показатели по фактору «Радикализм», которые отражают открытость новым методам, средствам и технологиям, способность использования инновационных методов обучения (7–12 баллов).
Показатели по фактору B и Q1 у студентов всех курсов не попадают в оптимальный диапазон для представителей педагогических профессий. Это говорит, в первую очередь, о недостатке оперативности и аналитичности мышления. Переход системы образования на качественно новый уровень взаимодействия всех участников образовательной среда, субъект-субъектной парадигме требует от педагогов, как представителей профессий интеллекту 100 ального типа, в первую очередь не устойчивого отношения к традициям со склонностью и желанием передавать в стиле морализации и нравоучений молодому поколению усвоенный опыт, а наличия интеллектуальных интересов, возможности подойти к вопросу с разных точек зрения, свободомыслия, стремления иметь собственное мнение, основанного на глубоких знаниях и аналитических способностях.
Шкала познавательных потребностей (Cog), определяющая степень выраженности у субъекта стремлений к приобретению знаний об окружающем мире, и шкала креативности (Cr), характеризующая выраженность творческой направленности личности, в соответствии с исследованиями личности идеального педагога, для эффективного осуществления педагогической деятельности должны иметь высокие значения (7–11 и 10–14 баллов соответственно).
Показатели по шкале познавательных потребностей (Cog), отражающей открытость и заинтересованность личности в новых знаниях об окружающем мире у представителей всех курсов, не попадают в желаемый диапазон. Анализ содержания вопросов по данной шкале позволил сделать вывод, что будущие педагоги профессионального обучения не склонны выходить из зоны комфорта. Они не стремятся решить задачи, для которых требуется приобретение знаний из разных областей личной и профессиональной жизни.
Вместе с тем, показатели по шкале креативности (Cr) у студентов всех курсов находятся в оптимальном диапазоне, характерном для педагогов профессионального обучения.
Желание создавать что-то новое и принимать спонтанные решения приобретает особенную ценность в сочетании с умением анализировать ситуацию и оперативно выбирать оптимальное решение проблемы. Поэтому для представителей педагогических профессий желательно наличие аналитических способностей (умений анализировать ситуацию) в сочетании с высокой креативностью при поиске нестандартных подходов к ее решению.
Можно констатировать отсутствие положительной динамики по фактору B и Q1 (16PF) в процессе обучения в вузе – на всех годах обучения показатели по данным факторам не попадают в желаемый для успешной профессионально-педагогической деятельности диапазон. То же можно сказать и о познавательных способностях студентов – отсутствует положительная динамика по годам обучения по шкале Cog (САТ).
Интересным является факт, что показатели по шкале Cr (САТ), уже на первом курсе попадающие в желаемый для профессионально педагогической деятельности диапазон, имеют тенденцию к росту с увеличением года обучения.
Таким образом, проведенная диагностика когнитивного компонента готовности к профессионально-педагогической позволяет констатировать, с одной стороны, желание заниматься творческой деятельностью, а с другой – недостаточную сформированность аналитичности и оперативности мышления и, возможно, в связи с этим – сниженные познавательные потребности. Конструктивный компонент Для оценки уровня сформированности конструктивного компонента становления готовности к профессионально-педагогической деятельности, показателями которого в контексте нашего исследования являются прогностические и проективные способности, мы использовали фактор В (16PF) и шкалу Тс (САТ).
Недостаточно высокие показатели по данному фактору говорят о трудностях в реализации деятельности, связанной с планированием, пониманием причинно-следственных связей, выбором методов и средств достижения цели.
Шкала компетентности во времени (Тс). Высокий балл по этой шкале свидетельствует о способности педагога жить «настоящим», видеть границы «прошлое – настоящее – будущее», грамотно использовать временные ресурсы, ставить цели, планировать свою деятельность.
Моделирование процесса формирования умений самоорганизации
В экспериментальных группах на 54,0 % снизилось число студентов, обладающих низким уровнем гармоничности использования процессов самоорганизации. Это говорит о том, что они стали активнее пользоваться процессами самоорганизации, к использованию которых не прибегали ранее. Анализ динамики результатов по отдельным шкалам опросников говорит об уменьшении числа студентов, обладающих низким уровнем использования умений планирования и анализа ситуаций, что, на наш взгляд, является следствием приобретения умения поэтапной реализации целей.
В экспериментальных группах снизилось на 1,5 % число студентов с высоким уровнем использования процессов самоорганизации: анализ результатов итоговой диагностики владений умениями самоорганизации позволяет сделать вывод, что это произошло за счет снижения числа студентов с высоким уровнем использования таких процессов, как целеполагание / целеустремленность и фиксация / волевые усилия. На наш взгляд, это нельзя рассматривать как негативный факт, поскольку высокий уровень притязаний без соответствующих умений планирования и анализа ситуации не является положительной личностной характеристикой, а снижение числа студентов, прилагающих большие усилия к постановке целей и реализации плана, говорит о некоторой автоматизации данных процессов. Тенденция к увеличению числа студентов экспериментальных групп со средним уровнем использования процессов самоорганизации является результатом автоматизации умений самоорганизации.
Число студентов экспериментальных групп, обладающих высоким уровнем трудозатратности использования процессов самоорганизации, снизилось на 21,6 %. На наш взгляд, на фоне увеличения числа студентов, обладающих средним уровнем гармоничности использования процессов самоорганизации, это говорит о наличии в арсенале студентов алгоритмов принятия решений, целеполагания, планирования, анализа ситуаций и т.п., которые позволяют выполнять эти действия, не задумываясь и не оценивая при этом свои усилия.
Сравнение динамики результатов по деятельностному критерию в контрольных и экспериментальных группах позволило сделать следующие выводы: – число студентов с низким уровнем востребованности использования процессов самоорганизации в экспериментальных группах стало в 3,2 раза меньше числа студентов в контрольных группах с таким уровнем; – число студентов со средним уровнем гармоничности использования процессов самоорганизации у студентов экспериментальных групп стало в 37,5 раз выше, чем у студентов контрольных групп; – число студентов, прикладывающих значительные волевые усилия к организации собственной деятельности, в экспериментальных группах стало в 1,6 раз меньше, чем в контрольных.
Количественный анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о значительном увеличении числа студентов экспериментальной группы с высоким уровнем умений использования процессов самоорганизации при оценке по мотивационному, когнитивному и деятельностному критериям.
Для качественного анализа результатов изучения дисциплины «Профессиональная самоорганизация педагога» был проведен опрос студентов, ответы показали (Приложение 10): – представление студентов о том, чего они хотят добиться в жизни, стало более четким – 68,3 % студентов; – студенты стали внимательнее относиться к составлению планов на ближайшее будущее – 61,7 % студентов; – студенты стали систематически контролировать результаты своей деятельности – 58,4 % студентов; – студенты стали больше времени уделять анализу своей деятельности и ее результатов – 68,2 % студентов; – студенты стали пытаться выявить основные факторы, позволившие добиться успеха, чтобы использовать их в дальнейшем – 59,7 % студентов; – принимая решение, студенты стали рассматривать все возможные варианты – 73,7 % студентов; – студенты стали лучше приспосабливаться к изменениям в ситуации – 63,8 % студентов.
Следовательно, можно говорить не только о количественных изменениях умений самоорганизации, но и о положительной оценке влияния дисциплины «Профессиональная самоорганизация педагога», данной самими студентами. Результаты статистического анализа достоверности полученных данных на формирующем этапе исследования
Для доказательства статистической достоверности полученных результатов экспериментальной работы мы использовали t-критерий Вилкоксона, который применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых.
Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность. С его помощью мы определяем, является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом.
Для этого мы произвели сравнение исходных диагностических данных по шкалам опросников и данных, полученных в результате итоговой диагностики, в контрольных и экспериментальных группах (таблица 3.3.13).
В соответствии с нормативами расчета критерия Вилкоксона для групп, численность которых попадает в диапазон 5–50 человек, статистически значимыми считаются изменения, сумма рангов которых менее 43 (Тэмп 43). При сумме рангов различий (43 Тэмп 60) статистическая значимость полученных результатов становится неявной, а при сумме рангов различий более 60 (Тэмп 60) изменения считаются статистически не значимыми. Выдвигаются гипотезы: