Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ФОРМИРОВАНИЕ ОБОБЩЕННЫХ КОНСТРУКТИВНЫХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 16
1-1- Состояние проблемы формирования обобщенных конструктивных умений у студентов в психолого-педагогической литературе 16
1.2. Теоретические аспекты формирования обобщенных конструктивных умений у будущих педагогов профессионального обучения 40
1.3. Педагогические условия формирования обобщенных конструктивных умений у будущих педагогов профессионального обучения 85
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 121
Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕННЫХ КОНСТРУКТИВНЫХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 124
2.1. Показатели, критерии и уровни сформированное обобщенных конструктивных умений у будущих педагогов профессионального обучения 126
2.2. Задачи, организация и результаты констатирующего этапа эксперимента 140
2.3. Задачи и методика проведения формирующего и контрольного этапов эксперимента 160
2.4. Анализ и оценка результатов эксперимента 170
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 195
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 197
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 200
ПРИЛОЖЕНИЯ 219
- Состояние проблемы формирования обобщенных конструктивных умений у студентов в психолого-педагогической литературе
- Теоретические аспекты формирования обобщенных конструктивных умений у будущих педагогов профессионального обучения
- Показатели, критерии и уровни сформированное обобщенных конструктивных умений у будущих педагогов профессионального обучения
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современные социально-экономические реформы, происходящие в России, характеризуются преобразованиями во многих отраслях народного хозяйства, что вносит изменения и в область профессионального образования. Появляются новые типы учебных заведений, новые широкопрофильные специальности, отражающие тенденции развития современного производства. Изменение номенклатуры специальностей требует составления новых учебных программ, а на их основе нового учебно-методического обеспечения.
Постоянный рост научно-технического прогресса влечет за собой быстрое изменение содержания общетехнических и специальных учебных предметов, которые нуждаются в постоянном совершенствовании и обновлении учебно-планирующей документации и средств обучения.
В связи с этим очевидной является ориентация профессионального образования на овладение будущими педагогами профессионального обучения обобщенными конструктивными умениями. Это обусловлено тем, что педагогическое конструирование становится одним из направлений совершенствования профессиональной подготовки будущего специалиста в свете современных тенденций развития общества.
Подготовка таких педагогов, кроме реализации содержания государственного образовательного стандарта, требует разработки дополнительных организационно-педагогических мероприятий,
позволяющих сформировать обобщенные конструктивные умения у студентов. Как показал анализ работы будущих педагогов профессионального обучения в процессе педагогической практики большинство студентов испытывают трудности в области педагогического конструирования, особенно при составлении планов занятий по дисциплинам, отличным от изученных в вузе. Согласно нашим исследованиям, лишь 52,6 % студентов обладают обобщенными знаниями основ конструктивной деятельности. Умеют применять знания в практической
педагогической деятельности 48,3 % обучающихся, из них лишь 3,9 % владеют конструктивными умениями на уровне, предполагающем их свободный перенос на различные учебные предметы. Полученные
Щ результаты подчеркивают сложность и многогранность обобщенных
конструктивных умений, а также значимость формирования рассматриваемых умений у студентов в процессе их профессиональной подготовки в вузе. По проблеме формирования обобщенных конструктивных умений у будущих педагогов в науке накоплен значительный опыт.
Изучение и анализ психолого-педагогической литературы показывает, что проблема формирования умений в процессе обучения нашла отражение
Ф в трудах таких ученых, как О.А. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев,
Е.Н. Кабанова-Меллер, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, В.А. Мясищев, П.И. Пидкасистый, К.К. Платонов, И.П. Подласый, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова и многих других. Авторы дают развернутое теоретическое обоснование основополагающим понятиям: знаниям, умениям, навыкам, методам и средствам их формирования [1, 13, 161, 77, 86, 109, 59, 154,155,157,194,202,207].
Профессиональный аспект подготовки педагога получил освещение в фундаментальных исследованиях А.П. Азарова, К.Ш. Ахиярова, В.Ф. Бессараба, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Ипполитовой, Н.В. Кузьминой, СЕ. Матушкина, Н.К. Окуневой, В.А. Сластенина, М.Н. Скаткина, Л.Ф. Спирина, П.И. Чернецова, А.И. Щербакова и других. В их работах раскрыты особенности, структура и содержание педагогической деятельности [5, 10,28,49,75, 101, 120, 141, 181, 179,191,121,218].
Исследованию проблем профессионального образования,
формирования профессионально-педагогических умений у студентов посвящены труды С.Я. Батышева, B.C. Безруковой, Г.Е. Зборовского, Э.Ф. Зеера, П.Ф. Кубрушко, А.Т. Маленко, И.Н. Мошковой, В.М. Распопова, Ф.Д. Рассказова, В.А. Федорова и других [18, 19, 71, 68, 96, 117, 132, 165,
Г 166, 210]. Объектами их исследований явились особенности личности
инженера-педагога, методы, способы и приемы совершенствования подготовки педагогов профессионального обучения. Ученые предлагают усиливать профессиональную направленность педагогов, обновлять парадигму педагогической практики, включать студентов в техническое и педагогическое творчество по конструированию учебно-воспитательного процесса.
Значительный вклад в изучение сущности и структуры конструктивных умений будущих педагогов внесли исследования педагогических умений, педагогической деятельности Ю. Козловского, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, А.А. Молчановского, И.А. Новика, В.А. Сластенина, В.А. Яконина и других [104, 59, 100, 131, 138, 182, 127].
Теоретические основы педагогического конструирования, формирования компонентов конструктивных умений педагогов представлены в работах B.C. Безруковой, ГА. Засобиной, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Молчановского, И.Н. Мошковой, Л.Г. Семушиной, Г.С. Сухобской и других [19, 143, 130, 131, 132, 176, 104]. В качестве приоритетного средства формирования конструктивных умений авторы выделяют учебные задачи, задачи-упражнения и задачи-проблемы.
Исследованиями творческих компонентов педагогической деятельности, в том числе конструктивной, занимались В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, М.М. Поташник и другие [81, 59, 143, 159].
Проблеме обобщения знаний и умений, формирования обобщенных умений у студентов посвящены исследования многих ученых (В.А. Беликов, П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова и др.) [21, 44, 79, 194, 207]. При этом среди исследователей существуют различные взгляды на природу обобщения. Так, в работах Е.Н. Кабановой-Меллер главное внимание обращается на свойства, по которым происходит обобщение, с точки зрения их физической природы, существенности, значимости в решении задач. А в теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина и др.) обобщение рассматривается как одна из основных характеристик любого действия.
«Обобщение идет не просто на основе общего в предметах, это необходимое, но еще недостаточное условие: обобщение всегда идет лишь по тем свойствам предметов, которые вошли в состав ориентировочной основы действия, направленных на анализ этих предметов» [194, с. 79].
Однако, отдавая должное исследованиям названных авторов, раскрывающим процесс формирования конструктивных, обобщенных умений, отметим явно недостаточное количество трудов, посвященных формированию обобщенных конструктивных умений в системе высшего профессионально-педагогического образования.
Анализ учебных планов и программ подготовки будущих педагогов профессионального обучения позволяет констатировать, что учебно-воспитательный процесс в вузе недостаточно эффективно способствует формированию обобщенных конструктивных умений. В полной мере не исследованы и потому не используются возможности дисциплин общепрофессионального цикла и педагогической практики студентов, их аудиторной и внеаудиторной работы.
На основании анализа психолого-педагогической и научно-методической литературы, опыта работы высшей школы была выявлена проблема исследования, которая заключается в определении совокупности педагогических условий формирования обобщенных конструктивных умений у будущих педагогов профессионального обучения. Данная проблема вытекает из следующих противоречий:
1) между возросшими требованиями производства и общества к качеству профессиональной подготовки педагогов профессионального обучения, которые должны обладать обобщенными конструктивными умениями, и недостаточно разработанной теорией решения данного вопроса в психолого- педагогической науке;
2) между имеющимися научными исследованиями по проблеме формирования обобщенных конструктивных умений у будущих педагогов и недостаточно разработанным методическим обеспечением по их реализации в учебном процессе;
3) между существующими методическими разработками по проблеме формирования обобщенных конструктивных умений у будущих педагогов профессионального обучения и их недостаточным внедрением в практику работы профессиональных учебных заведений.
Вышеизложенное позволило выявить необходимость
целенаправленного формирования обобщенных конструктивных умений у будущих педагогов профессионального обучения в вузе, в частности, при изучении дисциплин общепрофессионального цикла.
Актуальность проблемы, соответствие ее современным тенденциям развития образования, а также недостаточная научно-теоретическая и методическая разработанность определили тему исследования:
«Педагогические условия формирования обобщенных
конструктивных умений у будущих педагогов профессионального обучения (на примере изучения дисциплин общепрофессионального цикла в вузе)».
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие эффективному формированию обобщенных конструктивных умений у будущих педагогов профессионального обучения в процессе изучения дисциплин общепрофессионального цикла в вузе.
Объект исследования: образовательный процесс в вузе.
Предмет исследования: формирование обобщенных конструктивных умений у будущих педагогов профессионального обучения как часть их общепрофессиональной подготовки.
Гипотеза исследования
Эффективность формирования обобщенных конструктивных умений у будущих педагогов профессионального обучения в процессе изучения дисциплин общепрофессионального цикла в вузе обеспечивается, если соблюдаются следующие педагогические условия:
1) реализуется взаимосвязь общепрофессиональных и специальных дисциплин с учетом динамики их изменения при составлении студентами учебно-планирующей документации и разработке средств обучения;
2) содержание обучения проектируется на основе многоуровневых заданий, имеющих профессиональную направленность;
3) активизация учебно-познавательной деятельности осуществляется в ходе проведения различных форм занятий, организации профессиональных тренингов и прохождения педагогической практики.
Вышеизложенное позволило выдвинуть следующие задачи исследования:
1. Выявить уровень разработанности проблемы формирования обобщенных конструктивных умений у будущих педагогов профессионального обучения в психолого-педагогической литературе.
2. Уточнить сущность понятия «обобщенные конструктивные умения будущего педагога профессионального обучения».
3. Определить этапы формирования обобщенных конструктивных умений у студентов в процессе изучения дисциплин общепрофессионального цикла.
4. Разработать методы и средства, обеспечивающие реализацию педагогических условий, а именно: профессионально направленные многоуровневые задания; деловые игры, профессиональные тренинги; примеры из практики, вопросы и задания, направленные на осуществление взаимосвязи выделенных циклов дисциплин.
5. Определить показатели и разработать критерии сформированное™ обобщенных конструктивных умений у студентов в процессе изучения дисциплин общепрофессионального цикла в вузе.
6. Экспериментально проверить эффективность педагогических условий формирования обобщенных конструктивных умений у будущих педагогов профессионального обучения, составить методические рекомендации по формированию обобщенных конструктивных умений у студентов по специальности «Профессиональное обучение» и внедрить их в практику работы вузов.
Методологической основой исследования явились:
• психологическая теория личности (JLC. Выготский, Г.Г. Голубев, Л.Б. Ительсон, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.), базирующаяся на утверждении, что личность есть продукт общественного развития и субъект общественных отношений [40, 155, 176,109, 156, 169, 212];
• теория деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.), согласно которой развитие личности происходит в процессе активного включения ее в систему многообразных общественных связей и отношений [40, 43,109,194];
• теория системного подхода (А.Н. Аверьянов, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Э.Г. Юдин и др.), основанная на положении о том, что специфика сложного системного объекта (системы) обусловлена не только особенностями составляющих его элементов, но и характером взаимодействий между этими элементами [4, 89, 91, 127, 29].
Теоретическую базу настоящей работы составляют:
• методология и теория педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.) [14; 26, 63, 93];
• педагогика профессионального образования (К.Ш. Ахияров, С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, В.Ф. Бессараб, Э.Ф. Зеер, Г.Е. Зборовский, Н.В. Ипполитова, П.Ф. Кубрушко, А.Т. Маленко, СЕ. Матушкин, А.А. Молчановский, В.И. Никифоров, Н.К. Окунева, В.М. Распопов, Ф.Д. Рассказов, Л.В. Трубайчук, В.А. Федоров, П.И. Чернецов и др.) [10, 161, 19,27, 68, 71, 75, 97, 117,120, 131, 137, 141, 165, 166, 196, 210, 121];
• концепции формирования педагогических умений (О.А. Абдуллина, Г.А. Засобина, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Г. Соколов, А.Н. Щербаков и др.) [2, 143,101, 182, 190, 218];
• теория педагогического конструирования (B.C. Безрукова, Н.В. Кузьмина, И.Н. Мошкова, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.) [19, 100, 132, 104, 130];
• методические аспекты разработки учебных занятий (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, М.И. Ерецкий, В.И. Никифоров, Л.Г. Семушина, Л.Ю. Сергиенко и др.) [12, 18, 62, 137, 176, 177];
• теория осуществления взаимосвязи предметов, циклов учебных дисциплин (И.Д. Зверев, Ю.Н. Киселев, В.Н. Максимова, В.К. Кириллов, С.А. Крестников, А.В. Усова и др.) [67, 84, 116, 145, 94, 206];
• теория формирования обобщенных умений (В.А. Беликов, А.А. Белоус, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова и др.)[220, 22, 199, 207];
• теория активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся (Э.Ф. Зеер, И.Я. Лернер, Е.Н. Кабанова-Меллер, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, A.M. Смолкин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.) [70, 110, 78, 154, 158, 188, 216, 219];
• теория педагогического творчества (В.И. Загвязинский, В.В. Игнатова, В.А. Кан-Калик,М.М. Поташник, В.А. Сластенин и др.) [64, 72, 81, 159, 182].
Для успешной реализации задач исследования и проверки выдвинутых положений гипотезы использовались следующие методы:
- изучение и анализ методологической, педагогической, психологической литературы, нормативных документов по проблеме исследования;
- обсервационные и диагностические методы: анкетирование, наблюдение, экспертное оценивание результатов деятельности студентов и т.д.
- педагогический эксперимент;
- параксиметрические методы (анализ результатов, продуктов деятельности студентов);
- методы математической статистики.
Экспериментальная база исследования. Исследовательская работа проводилась на базе Челябинского государственного агроинженерного университета (ЧГАУ). В экспериментальной работе приняли участие 298 человек, в том числе 145 студентов 4-го и 5-го курсов по специальности «Профессиональное обучение» ЧГАУ, 105 студентов 4-го курса данной
специальности Уральского государственного профессионально-педагогического университета (г. Екатеринбург), 48 преподавателей образовательных учреждений (Челябинского колледжа промышленной автоматики, Челябинского профессионально-педагогического колледжа).
Исследование проводилось с 1999 по 2003 год в три этапа, на каждом из которых решались конкретные задачи.
На первом этапе (1999 - 2000 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике профессионального образования; определялись методологические положения, цель, задачи исследования; выявлялись возможности дисциплин общепрофессионального цикла при формировании обобщенных конструктивных умений у студентов; выявлялась и теоретически обосновывалась совокупность педагогических условий формирования обобщенных конструктивных умений у будущих педагогов профессионального обучения в процессе изучения дисциплин общепрофессионального цикла в вузе; формулировалась рабочая гипотеза. На этом этапе разрабатывались программа проведения дальнейших исследований, показатели и критерии сформированное™ обобщенных конструктивных умений у студентов, инструментарий для формирующего эксперимента, проводился констатирующий эксперимент.
На втором, основном этапе (2000 - 2002 гг.) проводился формирующий эксперимент по определению эффективности выявленных педагогических условий, обрабатывались и математически анализировались полученные данные. На основании результатов эксперимента корректировались гипотетические положения и инструментарий исследования.
На третьем, заключительном этапе (2002 - 2003 гг.) осуществлялись итоговая проверка эффективности влияния педагогических условий на процесс формирования обобщенных конструктивных умений у будущих педагогов профессионального обучения, математическая обработка результатов измерения, а также обобщение и систематизация полученных результатов и их внедрение в практику работы профессиональных учебных заведений; формулировались выводы и оформлялся материал диссертации.
Обоснованность и достоверность результатов исследования
обеспечиваются его логикой, его адекватностью цели и задачам; научно-методическим обеспечением эксперимента; систематической проверкой результатов экспериментальной работы на различных ее этапах; репрезентативностью эмпирических данных; обработкой результатов эксперимента методами математической статистики. Научная новизна исследования.
1. Уточнена сущность понятия «обобщенные конструктивные умения будущего педагога профессионального обучения», под которым понимается владение способами отбора и систематизации учебного материала, осуществления межпредметной связи, составления учебно-планирующей документации и средств обучения к занятию.
2. Выявлена и теоретически обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающая эффективное формирование обобщенных конструктивных умений у будущих педагогов профессионального обучения в процессе изучения дисциплин общепрофессионального цикла в вузе, которая включает:
- реализацию взаимосвязи общепрофессиональных и специальных дисциплин с учетом динамики их изменения при составлении студентами учебно-планирующей документации и разработке средств обучения;
- проектирование содержания обучения на основе профессионально направленных многоуровневых заданий;
- активизацию учебно-познавательной деятельности студентов в ходе проведения различных форм занятий, профессиональных тренингов и прохождения педагогической практики.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что получила дальнейшее развитие теория формирования обобщенных понятий путем анализа и внедрения обобщенных конструктивных умений в практику подготовки будущих педагогов профессионального обучения в вузе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
научно-обоснованные и экспериментально проверенные выводы по реализации педагогических условий способствуют успешному формированию обобщенных конструктивных умений у будущих педагогов профессионального обучения в вузе.
Разработанные и апробированные методические указания к изучению методики профессионального обучения, образовательных технологий по дисциплине «Методика профессионального обучения», методические указания по дипломному проектированию, педагогической практике для студентов по специальности «Профессиональное обучение (агроинженерия)» внедрены в практику работы вузов для повышения уровня профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации его основных положений в вузовской печати, выступлений на научно-практических конференциях ЧГАУ в 1999-2003 гг. (секция «Проблемы высшей школы»); на заседаниях научно-методической лаборатории кафедры педагогики и психологии ЧГАУ; на региональной научно-практической конференции «Профессиональное образование: проблемы, поиски, решения» (Челябинск, октябрь 2001 г.), на межвузовской научной конференции «Современные технологии, средства механизации и техническое обслуживание в АПК» (Самара, март 2003 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обобщенные конструктивные умения педагога профессионального обучения - это владение способами отбора и систематизации учебного материала, осуществления межпредметной связи, составления учебно-планирующей документации и средств обучения к занятию.
2. Обобщенные конструктивные умения у будущих педагогов профессионального обучения в процессе изучения дисциплин общепрофессионального цикла в вузе формируются эффективнее, если соблюдаются следующие педагогические условия:
1) реализуется взаимосвязь общепрофессиональных и специальных дисциплин с учетом динамики их изменения при составлении студентами учебно-планирующей документации и разработке средств обучения;
2) содержание обучения проектируется на основе многоуровневых заданий, имеющих профессиональную направленность;
3) активизация учебно-познавательной деятельности осуществляется в ходе проведения различных форм занятий, организации профессиональных тренингов и прохождения педагогической практики.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, 11 приложений, содержит 43 таблицы и 17 рисунков.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируется гипотеза, конкретизируются методы и этапы работы, раскрываются новизна исследования и его практическая значимость.
В первой главе диссертации «Формирование обобщенных конструктивных умений у будущих педагогов профессионального обучения как педагогическая проблема» представлены результаты анализа философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Проанализированы компоненты конструктивных умений, входящих в состав педагогических умений. Определена сущность обобщенных конструктивных умений будущего педагога профессионального обучения с учетом особенностей профессионально-педагогической деятельности. Выделены компоненты обобщенных конструктивных умений и их взаимосвязь, этапы формирования рассматриваемых умений. Проанализированы педагогические условия формирования обобщенных конструктивных умений у будущих педагогов профессионального обучения в процессе изучения дисциплин общепрофессионального цикла, выявленные и теоретически обоснованные на основе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
Во второй главе «Экспериментальная работа по выявлению эффективности педагогических условий формирования обобщенных конструктивных умений у будущих педагогов профессионального обучения» определены критерии, показатели и уровни сформированности рассматриваемых умений у студентов. Проведен анализ экспериментальной работы по проверке эффективности влияния педагогических условий на формирование обобщенных конструктивных умений у будущих педагогов профессионального обучения в процессе изучения дисциплин общепрофессионального цикла.
В заключении формулируются основные результаты исследования.
В списке литературы отмечены те работы, содержание которых отразилось на проведенном исследовании.
В приложениях представлены анкеты, оценочные листы, контрольно-оценочные задания, примеры многоуровневых заданий, тренингов, которые предлагались студентам в процессе обучения по общепрофессиональным дисциплинам, результаты экспериментальной работы.
Состояние проблемы формирования обобщенных конструктивных умений у студентов в психолого-педагогической литературе
Для анализа проблемы формирования обобщенных конструктивных умений необходимо уточнить сущность понятия «умение».
Проблема формирования умений у студентов считается одной из сложных в педагогике. Эту проблему изучали Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко [88, 209, 115] и другие ученые.
В современной науке, будучи по-прежнему актуальной, она нашла свое отражение в научных трудах психологов, педагогов, методистов: П.Я. Гальперина, Т.А. Ильиной, Е.Н. Кабановой-Меллер, В.Н. Максимовой, Н.Н. Решетень, П.А. Рудика, Л.Ф. Спирина, Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой [42, 74, 77, 116, 148, 172, 191, 194, 202] и других.
Существуют различные точки зрения ученых на эту проблему. Отсутствие единого подхода к определению понятия «умение» объясняется его сложностью, многогранностью, неоднозначностью.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить три направления в рассмотрении данного понятия.
Первое направление представлено в работах Г.Г. Голубева, К.К. Платонова [155], А.В. Петровского [38]; С.Я. Батышева [161], Г.А. Засобиной [143]; И.П. Подласого [157], А.В. Усовой [202] и других. Ученые отождествляют умение со способностями, возможностями, готовностью осуществлять определенные виды деятельности, то есть с личностными качествами и свойствами человека.
Так, С.А. Смирнов, И.Б. Котова рассматривают умение как возможность осуществлять какое-либо действие, операцию [147]. А.В. Усова, A.A. Бобров включают в данное определение также цели и условия, в которых человеку приходится ориентироваться [202].
Ю.К. Бабанский в качестве основы умений выделяет условия и знания. Он считает, что умение - это возможность успешного выполнения действий на основе приобретенных знаний для решения поставленных задач в соответствии с заданными условиями [150, с. 104].
Г.М. Коджаспирова отождествляет понятия «умение» и «готовность». Она считает, что умение - это «подготовленность к практическим и теоретическим действиям на основе усвоенных знаний и жизненного опыта» [87, с. 26].
Умение как способность рассматривают К.К. Платонов [155], А.В. Петровский [38]; С.Я. Батышев [161] и другие ученые.
Так, Г.Г. Голубев, К.К. Платонов считают, что умение - это «способность человека продуктивно, с должным качеством и в соответствующее время выполнять работу в новых условиях» [155, с. 142]. В данное понятие ученые включают психологические особенности личности, ее эмоциональные и волевые качества.
Г.А. Засобина [143], А. С. Лында [149] также определяют умение как способность к выполнению действий, приобретенную на основе знаний и элементарного опыта [149, с. 147]. То есть умение - это приобретенная способность, возникающая в процессе деятельности при выполнении определенных действий.
Близко к такой трактовке и определение умения С.Я. Батышева: «способность работника продуктивно, с должным качеством, в соответствующее время выполнять определенную работу» [161, с. 507]. Он отмечает, что для получения качественного, своевременного результата необходимо формировать умения с учетом индивидуальных свойств личности работника.
Исследования ученых, представляющих первое направление, объединяет тот факт, что они рассматривают умение как свойство личности человека, формирующееся и совершенствующееся в деятельности. Вместе с тем некоторые ученые (Е.Г. Балабасова [16], В.А. Крутецкий [95] и другие) различают понятия «способности» и «умения». Они указывают на то, что «при анализе способностей всегда имеют в виду качества, особенности человека, выполняющего ту или иную деятельность, а при анализе умений и навыков - качества и особенности деятельности, которую осуществляет человек,.,». «В этом различие: когда говорят о способностях, имеют в виду психологическую характеристику человека в деятельности, когда говорят об умениях и навыках - психологическую характеристику деятельности человека» [16, с. 19]. Тем самым ученые связывают умения -с деятельностью, а способности - с качествами личности, формирующимися в процессе ее выполнения.
Н.С. Лейтес также утверждает, что не следует ставить «знак равенства между умением и способностью, но нельзя их особо и противопоставлять, ибо формирование способностей происходит только в процессе овладения умениями» [108]. Мы солидарны с мнением ученого и полагаем, что рассматриваемые понятия тесно взаимодействуют между собой, а также со знаниями и навыками обучаемых. По нашему мнению, наиболее полно взаимосвязь этих понятий исследует Ю.К. Бабанский. Он считает, что «между способностями, навыками и умениями прослеживается своеобразная диалектическая связь: для овладения последними необходимы соответствующие способности, а само формирование способностей предполагает освоение связанных с соответствующей деятельностью знаний и умений» [144, с. 12]. В этом высказывании выражено общее, объясняющее различия в формулировках понятия «умения», которые присутствуют в трудах некоторых ученых (В.А. Крутецкий [95], А.И. Щербаков [218], Б.Т. Ананьев [6], Ф.Н. Гоноболин [49], Н.В. Кузьмина [100]).
Представители второго направления, А. Г. Ковалев и В. А. Мясищев [86], определяют природу понятия «умение» как динамичное единство субъективного и объективного, а само умение как «приобретенное соответствие возможностей и деятельности субъекта объективным требованиям выполнения задачи». Причем, с одной стороны, они учитывают необходимость выполнения требований конкретной задачи, а с другой, -возможности человека, проявляющиеся в его деятельности. Ученые отмечают, что приобретенное соответствие возможностей и деятельности человека в процессе выполнения задач определяет конкретный уровень умений.
Третье направление включает работы ученых, определяющих умение с позиции деятельностного подхода как "действие", "деятельность", «способ выполнения деятельности».
Так, ряд исследователей-психологов (П.А. Рудик [172], В.А. Крутецкий [95], А.Н. Леонтьев [109]) рассматривают умение как «действия, основанные на практическом применении полученных знаний в данном виде деятельности», «освоенный человеком способ выполнения деятельности», определяя «умение» как компонент определенной деятельности [172; с. 16].
По мнению А.В. Брушлинского, умение предполагает «владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками» [139].
Теоретические аспекты формирования обобщенных конструктивных умений у будущих педагогов профессионального обучения
В современной психолого-педагогической науке ученые достаточно полно изучили педагогические, методические, дидактические основы формирования конструктивных умений у студентов как компонента педагогической деятельности. Вместе с тем, деятельность преподавателей различных специальностей имеет свою специфику, влияющую на сущность конструктивных умений и процесс формирования обобщенных конструктивных умений.
Поэтому для уточнения состава и структуры обобщенных конструктивных умений, в соответствии с объектом нашего исследования, необходимо рассмотреть особенности деятельности педагога профессионального обучения.
Согласно Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 030500.01 «Профессиональное обучение (агроинженерия)» от 27.03.2000 г., педагог данной специальности подготовлен к выполнению следующих видов профессионально-педагогической деятельности [52, с. 2]:
- профессиональное обучение;
- производственно-технологическая деятельность;
- методическая работа;
- организационно-управленческая деятельность;
- научно-исследовательская работа;
- культурно-просветительская деятельность.
В своем исследовании мы ограничиваемся деятельностью педагога в процессе профессионального обучения. Она заключается в организации и проведении обучения по общепрофессиональным и специальным учебным предметам, а также производственного обучения по группам родственных профессий основных производств по программам начального профессионального образования [52].
Анализ Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 030500.01 «Профессиональное обучение (агроинженерия)» позволил выделить следующие специфические особенности деятельности педагога профессионального обучения. Во-первых, направленность обучения на будущую профессиональную деятельность учащихся, во-вторых, многопредметность деятельности, позволяющая проводить занятия по 11 общепрофессиональным и 8 специальным учебным предметам.
Выделенные особенности раскрываются в исследованиях ученых (B.C. Безруковой; В.М. Вайна, Н.С. Глуханюк, Г.Е. Зборовского, Э.Ф. Зеера, П.Ф. Кубрушко, В.А. Федорова и других), занимающихся изучением профессионально-педагогической деятельности [19,160, 69, 97, 189, 210].
Они характеризуют педагога профессионального обучения как специалиста с высшим образованием, осуществляющего педагогическую, учебно-производственную, организационно-методическую деятельность, обеспечивающую профессиональную подготовку учащихся по одной из отраслей производства в системе профессионального образования[69, с. 38].
Ученые отмечают, что «педагог профессионального обучения должен быть готовым к проведению, а иногда и одновременно ведет несколько родственных технических предметов, он совмещает теоретическое и производственное обучение профессии» [69; с. 40]. Поэтому педагог должен уметь переносить знания и умения, сформированные при изучении одного предмета на другие дисциплины, использовать содержание, методы, средства обучения смежных предметов при конструировании учебных занятий, связывать теоретические знания, умения с будущей практической деятельностью.
Следовательно, возникает необходимость включения в состав обобщенных конструктивных умений педагога профессионального обучения компонента, позволяющего осуществлять взаимосвязь теории и практики, а также содержания, методов, средств и форм обучения по предметам различных циклов, то есть умения осуществлять межпредметные связи.
Значительный вклад в разработку специфики деятельности педагога профессионального обучения внесли Э.Ф. Зеер и Н.С. Глуханюк, составившие профессиографию педагога профессионального обучения [160]. Они представляют инженерно-педагогическую деятельность как интегративную, включающую педагогический, инженерно-технический и производственно-технологический компоненты [160, с. 11].
П.М. Бадуева также считает, что профессионально-педагогическая деятельность является сложным интегральным образованием, включающим в себя разнообразные виды деятельности. В деятельности педагога она выделяет органический сплав педагогического и технического компонентов [15].
Данный синтез, по мнению Э.Ф. Зеера, B.C. Безруковой, является главной особенностью деятельности педагога профессионального обучения. Как отмечает Э.Ф. Зеер, «труд педагога профессионального обучения представляет собой органический сплав двух компонентов: собственно педагогического (организация обучения и воспитания) и производственно-технологического (разработка производственно-технической документации, обеспечение и обслуживание производственного процесса в учебных мастерских, создание материально-технической базы лабораторий и кабинетов, освоение новых технологических процессов и техники и т.д.)» [69, с. 39]. Далее автор подчеркивает, что доминантой этого интегративного единства является педагогический компонент, в то время как производственно-технологический носит инструментальный характер, выступая как средство обучения и воспитания, формирования профессиональных умений.
Показатели, критерии и уровни сформированное обобщенных конструктивных умений у будущих педагогов профессионального обучения
В психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к определению объективных показателей и критериев эффективности и качества учебного процесса, в то же время в теории и практике существуют общие требования к выделению и обоснованию критериев.
В своей работе мы исходим из следующего определения: критерий — это признак, на основании которого производится оценка; средство проверки, мерило оценки [214, с. 226].
Как известно, общие требования к выделению и обоснованию критериев сводятся к тому, что они, во-первых, должны отражать основные закономерности формирования личности; во-вторых, способствовать установлению связей между всеми компонентами исследуемой проблемы; в-третьих, качественные показатели должны выступать в единстве с количественными [35; с. 92].
Различные критерии и показатели сформированности компонентов деятельности представлены в работах О.А. Абдуллиной, В.А. Беликова, В Л. Беспалько, П.Я. Гальперина, В.В. Завьялова, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой, Н.М. Яковлевой [1, 21, 25, 44, 204, 182, 194, 208, 224] (табл. 15) и других ученых.
В основу разработки критериев и показателей сформированности обобщенных конструктивных умений, на основе анализа табл. 15, были положены следующие характеристики умений:
1) осознанность, которая заключается в возможности не только правильно выполнить обобщенное конструктивное умение, но и обосновать в речевой форме правильность его выполнения [44];
2) состав и качество выполняемых обобщенных конструктивных умений (действий), полнота выполненных действий;
3) систематичность, последовательность выполнения действий, которые позволяют оценить наличие взаимосвязи между компонентами конструктивных умений;
4) перенос умений — характеризует меру выделения существенных для выполнения обобщенных конструктивных умений свойств предмета из других несущественных [194, с. 62]. Данный критерий является наиболее значимым при характеристике обобщенных конструктивных умений, так как позволяет оценить возможности переноса умений на изучение других учебных предметов, заданий.
При определении критериальной базы исследования мы также учитывали современные требования к будущим специалистам (педагогам профессионального обучения), изложенные в нормативных документах, в частности, в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по специальности 030500.01 «Профессиональное обучение (агроинженерия)» [52].
В государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования применительно к нашему исследованию можно выделить следующие основные требования к уровню подготовки выпускника [52, с. 18 - 19]:
- знать и уметь использовать систему знаний о сфере образования, сущности, содержании и структуре образовательных процессов;
- знать и уметь использовать закономерности целостного образовательного процесса, основы проектирования содержания профессионального образования;
- быть способным адаптировать методические разработки к условиям реального учебного процесса в профессиональных учебных заведениях;
- уметь ориентироваться в выборе средств и методов обучения;
- уметь составлять учебно-планирующую документацию занятия;
- уметь разрабатывать содержание обучения, планировать и проводить различные типы и виды занятий по теоретическому и производственному обучению в образовательных учреждениях.
