Педагогические условия формирования социокультурных компетенций бакалавров по направлению подготовки "Культурология" в вузе Сошников Александр Евгеньевич

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Сошников Александр Евгеньевич. Педагогические условия формирования социокультурных компетенций бакалавров по направлению подготовки "Культурология" в вузе: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.08 / Сошников Александр Евгеньевич;[Место защиты: Марийский государственный университет].- Йошкар-Ола, 2015.- 187 с.

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования социокультурных компетенций бакалавров по направлению подготовки «культурология» в вузе 16

1.1. Передовой педагогический опыт формирования социокультурных компетенций бакалавров по направлению подготовки «Культурология» в вузе 16

1.2. Педагогический потенциал компетентностного подхода в формировании социокультурных компетенций бакалавров по направлению подготовки «Культурология» в вузе 35

1.3. Информационно-методическая база формирования социокультурных компетенций бакалавров по направлению подготовки «Культурология» в вузе 52

Выводы по первой главе 73

Глава II. Экспериментальное обоснование педагогических условий формирования социокультурных компетенций бакалавров по направлению подготовки «культурология» в вузе 78

2.1. Компетентностная модель формирования социокультурных компетенций бакалавров по направлению подготовки «Культурология» в вузе 78

2.2. Организация процесса формирования социокультурных компетенций бакалавров по направлению подготовки «Культурология» в вузе 108

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности реализации модели формирования социокультурных компетенций бакалавров по направлению подготовки «Культурология» в вузе 137

Выводы по второй главе 158

Заключение 162

Список литературы

Педагогический потенциал компетентностного подхода в формировании социокультурных компетенций бакалавров по направлению подготовки «Культурология» в вузе
Информационно-методическая база формирования социокультурных компетенций бакалавров по направлению подготовки «Культурология» в вузе
Организация процесса формирования социокультурных компетенций бакалавров по направлению подготовки «Культурология» в вузе
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности реализации модели формирования социокультурных компетенций бакалавров по направлению подготовки «Культурология» в вузе

Введение к работе

Актуальность исследования. В настоящее время в российском высшем образовании наметились коренные изменения в требованиях к профессиональной подготовке выпускников вузов. Подписание Россией Болонской декларации и вхождение страны в единое Европейское образовательное пространство делают необходимым формирование новых качеств выпускников, основанных на общепринятых европейских нормах. Это означает, что в основе подготовки выпускников вузов должен быть реализован компетентностный подход. В связи с этим современное образование должно быть ориентировано на развитие профессиональных и личностных качеств выпускника, способного реализовать себя в динамично развивающейся действительности. Кроме того, мировая интеграция выдвигает новые требования к личности, главным достоянием которой должна стать общечеловеческая культура и общечеловеческие ценности.

В современном социуме выделяются два ключевых направления, которые требуют формирования социокультурных компетенций у бакалавров по направлению подготовки «Культурология» в вузе. Во-первых, процессы глобализации и мировой интеграции предоставляют бакалаврам по направлению подготовки «Культурология» социальную мобильность, позволяя работать в разных местах земного шара, при этом предъявляя высокие требования. Одним из которых является не только обладание профессиональными качествами, но и умение работать в поликультурной среде. Поскольку ключевую роль во взаимодействии различных народов приобретает межкультурное сотрудничество, успех выпускников российских вузов на международном рынке труда будет напрямую зависеть от умения сотрудничать в рамках иных культур, с другими ценностями, нормами и традициями, а также с высоким уровнем компетентности, позволяющим конкурировать с выпускниками европейских университетов. Во-вторых, необходимость формирования социокультурных компетенций бакалавров по направлению подготовки «Культурология» в вузе связано с ростом в России националистических взглядов, неприязни к мигрантам, религиозным меньшинствам. Наиболее остро данные вопросы всплывают именно в молодежной среде, которая особенно восприимчива. Россия же является многонациональной страной, в которой проживают около 200 различных этносов. Многонациональными являются и учебные заведения, и различные организации, и предприятия. В этой среде постоянно происходит обмен культурной и социальной информацией. Все эти факторы говорят о том, что важным является формирование толерантной личности, готовой к взаимодействию с представителями других народностей на партнерских началах.

Современное общество предъявляет требования к бакалаврам по направлению подготовки «Культурология» в вузе по обладанию социокультурными компетенциями. Наличие социокультурных компетенций у бакалавров по направлению подготовки «Культурология» способствует

профессиональной мобильности, приобщает их к мировым достижениям, а также увеличивает профессиональную самореализацию.

Высшие учебные заведения с разной степенью успешности пытаются отвечать новым требованиям, предъявляемым к ним государством и обществом. Решение этих вопросов связано с модернизационными процессами, переходом на двухуровневую систему обучения, реализацией компетентностного подхода. Вместе с тем, следует отметить, что в российском образовании недостаточно реализуется воспитательный потенциал социально-культурной деятельности. В этой связи в подготовке современного выпускника вуза значительное место занимает формирование у него социокультурных компетенций, которые направлены на умение работать и общаться в поликультурной среде, а также на развитие способности понимать чужую культуру и толерантно воспринимать ее.

Степень разработанности проблемы. Проблема формирования социокультурных компетенций в вузе активно исследуется отечественными и зарубежными учеными.

Разработке содержания образования посвящены труды Д. Бенкса, И.С. Бессарабовой, А.Н. Джуринского, И.А. Потаповой, М.А. Шайхова и др.

Вопросы поликультурного образования раскрываются в работах И.С. Бессарабовой, А.Д. Брагиной А.Н. Джуринского, Г.Д. Дмитриева, Л.Т. Зембатовой, Н.Г. Муравьевой, Г.В. Палаткиной и др.

Аспекты национальной культуры в системе образования раскрывают Е.В. Бондаревская, Л.А. Волович, В.П. Комаров, Ю.С. Тюнников, Г.Ф. Хасанов и др.

Проблеме формирования толерантной личности посвящены работы А.Г. Асмолова, А.И. Алешиной, О.В. Евдошенко, М.Г. Цыреновой и др.

Содержательному аспекту Болонского процесса посвящены труды В.И. Иванова, К.Н. Кислицын, М.М. Лебедева, Е.А. Тюгашева, А.И. Фурсов и

др.

Проблемам профессионального образования посвящены труды
В.А. Комелиной, С.А. Арефьевой, Л.Н. Журбенко, В.А. Куриной,

О.Г. Максимовой, Н.И. Мерлиной, Н.К. Нуриева, Г.Г. Тенюковой, С.Н. Федоровой, Э.Р. Хайруллиной, С.Л. Хаустова, О.Л. Шабалиной и др.

Проблема формирования профессиональных компетенций исследована в трудах И.И. Ереминой, В.А. Комелиной, О.В. Кирилловой, Т.В. Кирилловой, А.Ф. Мустафина, Э.Н. Нигматуллиной, С.К. Савицкого, О.Л. Шабалиной, Н.М. Швецова, С.Г. Шуралева и др.

Проблеме формирования социокультурных компетенций посвящены труды И.Г. Авдеевой, А.В. Алферова, В.И. Андреева, Л.А. Апанасюк, СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, С.К. Багадировой, Б.М. Бим-Бад, В.И. Боголюбова, В.А. Болотова и др.

Анализ научной литературы и практики формирования социокультурных компетенций бакалавров по направлению подготовки «Культурология» в вузе с

учетом принципов компетентностного подхода позволил выявить ряд противоречий:

между потребностью общества в бакалаврах по направлению подготовки «Культурология», обладающих социокультурными компетенциями, и недостаточно разработанными педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность процесса формирования социокультурных компетенций;

между потребностью сферы экономических взаимоотношений в бакалаврах по направлению подготовки «Культурология», обладающих сформированными на высоком уровне социокультурными компетенциями, необходимыми для эффективного выполнения профессиональных обязанностей, и уровнем социокультурных компетенций у выпускников вузов, не соответствующим этой потребности.

Исходя из выявленных противоречий, определена проблема исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие формирование социокультурных компетенций бакалавров по направлению подготовки «Культурология» в вузе?

Выявленные противоречия, актуальность проблемы формирования социокультурных компетенций бакалавров по направлению подготовки «Культурология» в вузе, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические условия формирования социокультурных компетенций бакалавров по направлению подготовки «Культурология» в вузе».

Цель исследования - выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия формирования социокультурных компетенций бакалавров по направлению подготовки «Культурология» в вузе».

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки бакалавров по направлению подготовки «Культурология» в вузе.

Предмет исследования - педагогические условия, способствующие эффективному формированию социокультурных компетенций бакалавров по направлению подготовки «Культурология» в вузе.

Гипотеза исследования заключается в том, что формирование социокультурных компетенций бакалавров по направлению подготовки «Культурология» в вузе будет эффективным, если:

- раскрыты сущность и структура социокультурной компетенции
бакалавров по направлению подготовки «Культурология», определены
критерии и показатели, охарактеризованы уровни ее сформированное;

- реализованы следующие педагогические условия:

разработка и внедрение в образовательный процесс вуза модели формирования социокультурных компетенций бакалавров по направлению подготовки «Культурология» в вузе;

организация процесса формирования социокультурных компетенций бакалавров по направлению подготовки «Культурология» в вузе на основе применения компонентов информационно-методической базы;

осуществление систематической диагностики уровня сформированности социокультурных компетенций бакалавров по направлению подготовки «Культурология» в вузе.

Для достижения поставленной цели и подтверждения правомерности выдвинутой гипотезы в ходе исследования необходимо решить следующие задачи:

Раскрыть сущность и структуру социокультурной компетенции бакалавров по направлению подготовки «Культурология».
Определить критерии и показатели, в соответствии с которыми охарактеризовать уровни сформированности социокультурной компетенции бакалавров по направлению подготовки «Культурология».

3. Теоретически выявить педагогические условия формирования
социокультурных компетенций бакалавров по направлению подготовки
«Культурология» в вузе.

4. Экспериментально проверить эффективность теоретически выявленных
педагогических условий формирования социокультурных компетенций
бакалавров по направлению подготовки «Культурология» в вузе.

Методологической основой исследования явились диалектический метод познания, философские и психолого-педагогические положения о закономерностях развития личности в обучении и воспитании (И.И. Божович, Л.А. Волович, Л.С. Выготский, М.И. Махмутов, М.А. Менчинская и др.), концепции компетентностного подхода (И.А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, В.А. Кальней, Дж. Равен, Н. Хомский, А.В. Хуторской, СЕ. Шишов, Hutmacher Walo, R.W. While и др.).

Теоретическую основу исследования составляют философские, психологические и педагогические концепции и подходы в образовании: методологические основы профессиональной подготовки (П.И. Балабанов и др.); концепции профессионального становления и развития личности (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); положения о специфике оценки качества профессиональной подготовки (А.К. Маркова, М.В. Кисельман и др.); современные концепции компетентностного подхода (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, В. А. Кальней, Дж. Равен, Н. Хомский, А.В. Хуторской, СЕ. Шишов, Hutmacher Walo, R. W. While и др.); теоретические и практические аспекты формирования социокультурных компетенций (Н.И. Алмазова, В.Г. Апальков, В.Г. Елизарова, М.Г. Корочкина, Е.В. Малькова, А.Ю. Муратов, И.Л. Плужник, О.Г. Поляков, В.П. Фурманова и др.); концепции личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская и др.); концепции гуманизации и гуманитаризации профессионального образования (Л.А. Волович, Г.В. Мухаметзянова, и др.); теоретические подходы к моделированию профессиональной деятельности (Н.В. Кузьмина, Т.П. Щедровицкий и др.); работы по теории образования и межпредметных связях (B.C. Безрукова, Т.Ф. Капитонова, П.Г. Кулагин, В.Н. Максимова, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин, А.А. Факторович, В.Н. Федорова, Y.C Cheng и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические (изучение отечественной и зарубежной философской, социологической, психолого-педагогической и научно-методической литературы, нормативных, инструктивно-методических и рабочих документов и материалов управленческого и процессуального характера по проблеме исследования; изучение и обобщение инновационного педагогического опыта, анализ, синтез, моделирование); эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, изучение результатов учебной и внеаудиторной деятельности студентов); математические (критерий Макнамары).

Экспериментальная база. Исследование проводилось на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Самарский государственный институт культуры». В экспериментальной работе приняли участие 152 студента.

Исследование проводилось в три этапа:

I этап - (2006 - 2008 гг.) изучение психолого-педагогической и научно-
методической литературы по теме исследования; определение цели, задач,
объекта, предмета, рабочей гипотезы и методов исследования; выявление
педагогических условий формирования социокультурных компетенций
бакалавров по направлению подготовки «Культурология» в вузе.

II этап - (2009 - 2012 гг.) проведение констатирующего эксперимента с
учетом результатов, экспериментальная апробация педагогических условий
формирования социокультурных компетенций бакалавров по направлению
подготовки «Культурология» в вузе.

III этап - (2013 - 2015 гг.) анализ, систематизация, интерпретация и
обобщение результатов экспериментальной работы, описание хода
экспериментальной работы, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации:

1. Дано определение понятия «социокультурная компетенция бакалавров
по направлению подготовки «Культурология» как универсальной по своему
характеру компетенции, включающей совокупность знаний о культуре,
ценностное отношение к культуре, толерантный взгляд на культуру других
народов, способность к общению с представителями другой культуры, умение
оценивать свое поведение в различных ситуациях социокультурного общения и
определяющей личностное и профессиональное развитие бакалавра, его
успешное включение в социум и готовность к выполнению социальных ролей.

2. Раскрыта структура социокультурной компетенции бакалавров по
направлению подготовки «Культурология», представленная когнитивным,
аксиологическим, личностно-операционным и оценочно-рефлексивным
компонентами.

3. Выявлены и научно обоснованы педагогические условия формирования
социокультурных компетенций бакалавров по направлению подготовки
«Культурология» в вузе:

- осуществление систематической диагностики уровня сформированности
социокультурных компетенций бакалавров по направлению подготовки
«Культурология» в вузе.

4. Определены критерии и показатели, позволяющие охарактеризовать уровень (высокий, средний, низкий) сформированности социокультурных компетенций бакалавров по направлению подготовки «Культурология» в вузе:

знаниевый (систематизированные знания в области культурологии, социологии, религиоведения, делового этикета; знание нравственных и эстетических идеалов; знания межкультурных и межнациональных ценностей; владение теорией межличностного общения; владение иностранным языком);

деятельностный (умение сотрудничать с представителями различных культур; умения разъяснять поликультурные проблемы; умения в области поликультурных и межконфессиональных коммуникациях; умение работать со специальной иностранной литературой; умение в области общественно-коллективной работы в поликультурной сфере; умения соблюдать дисциплину, умение работать в коллективе; умение применять поликультурные навыки);

мотивационный (возможность заниматься интересным делом; стремление к повышению материального благополучия; стремление к повышению социального статуса; потребность в самореализации; стремление понимать других людей, толерантность и эмпатия; стремление к профессиональному мастерству; значимость и полезность деятельности в области международной культуры; возможность личного культурного роста).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в теорию и методику профессионального образования. В работе определено понятие «социокультурная компетенция бакалавров по направлению подготовки «Культурология»; определены и обоснованы критерии и показатели, охарактеризованы уровни (низкий, средний и высокий) сформированности социокультурных компетенций бакалавров по направлению подготовки «Культурология» в вузе; разработана модель формирования социокультурных компетенций бакалавров по направлению подготовки «Культурология» в вузе.

Результаты исследования могут служить теоретической основой для дальнейшей разработки проблемы.

Практическая значимость заключается в том, что содержащиеся в исследовании положения и выводы, выявленные и обоснованные педагогические условия, разработанная модель, методические рекомендации и диагностический инструментарий способствуют эффективному формированию

социокультурных компетенций бакалавров по направлению подготовки «Культурология» в вузе.

Материалы диссертации могут быть использованы в образовательном процессе вуза, в системе подготовки и повышения квалификации специалистов культурологического профиля.

Личный вклад соискателя состоит во включенном участии на всех этапах исследования: получении исходных данных, обобщении передового педагогического опыта, разработке теоретических и практических положений, идей по теме диссертационного исследования, непосредственном осуществлении экспериментальной работы, оформлении результатов исследования в виде тринадцати научных работ, четыре из которых - в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ, диссертации и автореферата, внедрении полученных результатов в педагогическую практику.

Достоверность и обоснованность диссертационного исследования обеспечиваются корректностью выбранных методов исследования, комплексным анализом проблемы исследования; использованием методов, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; опытно-экспериментальной базой проведенного исследования; репрезентативностью выборки; применением разнообразных методик сбора данных и анализа эмпирического материала; внедрением результатов проведенного исследования в образовательный процесс Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Самарский государственный институт культуры»; личным опытом работы автора в качестве преподавателя вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего образования «Самарский государственный институт культуры». Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Самарский государственный институт культуры», на учебно-методических и научных советах института.

Основные положения исследования докладывались на международных научно-практических конференциях «Ознобишинские чтения» (Самара, 2006, 2008, 2010); «Психология и педагогика в системе гуманитарного знания» (Москва, 2014); всероссийской научно-практической конференции «Духовно-нравственное воспитание студенческой молодежи (Димитровград, 2012).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социокультурные компетенции бакалавров по направлению подготовки «Культурология» представляют собой универсальные по своему характеру компетенции, включающие совокупность знаний о культуре, ценностное отношение к культуре, толерантный взгляд на культуру других народов, способность к общению с представителями другой культуры, умение

оценивать свое поведение в различных ситуациях социокультурного общения и определяющие личностное и профессиональное развитие бакалавра, его успешное включение в социум и готовность к выполнению социальных ролей.

В структуре социокультурных компетенций выделяются когнитивный, аксиологический, личностно-операционный и оценочно-рефлексивный компоненты.

2. Эффективность формирования социокультурных компетенций
бакалавров по направлению подготовки «Культурология» в вузе
обеспечивается реализацией следующих педагогических условий:

3. Уровни сформированности (высокий, средний, низкий)
социокультурных компетенций бакалавров по направлению подготовки
«Культурология» позволяют определить следующие критерии и показатели:

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 229 наименований. Основное содержание работы изложено на 187 страницах, общее число иллюстраций: 7 таблиц, 7 рисунков.

Педагогический потенциал компетентностного подхода в формировании социокультурных компетенций бакалавров по направлению подготовки «Культурология» в вузе

В рамках осуществления международной деятельности и участия в работе международных ассоциаций аккредитационных агентств, в настоящее время Россия представлена Росаккредагентством, как полноправным членом Международной сети агентств по обеспечению качества в высшем образовании. Руководящий комитет ENQA принял решение о приеме Росаккредагентства в Европейскую Ассоциацию гарантии качества.

Таким образом в России остро встала проблема изучения и внедрения педагогического опыта по формированию социокультурных компетенций у бакалавров по направлению подготовки «Культурология» в вузе. При этом, стоит отметить, что ключевая роль в этом отводится компетентностному подходу. На сегодняшний момент существует достаточно большое количество научных работ по данному вопросу, но, в силу того, что он носит проблемный характер, существует много различных точек зрения как в отношении понятия компетентностного подхода, так и его содержательной части.

О.Е. Лебедев дает следующее определение компетентностного подхода: «это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов». При этом выделяются следующие принципы или положения:

Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся. Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.

Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.

Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения [149, с. 3-12].

М.Е. Бершадский считает, что «понятие компетентности не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объём понятия «умение»; поэтому все разговоры о компетентности и компетенции: представляются несколько искусственными, призванными скрыть старые проблемы под новой одеждой».

Существует прямо противоположная точка зрения, которая базируется на представлении о том, что именно компетентностный подход во всех своих смыслах и аспектах наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации. Именно в рамках этой «прогрессистской» установки делаются утверждения: - компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы (Т.М. Ковалева); - компетентностный подход - проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность (И.Д. Фрумин); - компетентностный подход как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В.А. Болотов); - компетентность представляется радикальным средством модернизации (Б.Д. Эльконин); - компетентность характеризуется возможностью переноса способности в условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла (В.В. Башев); - компетентность определяется, как «готовность специалиста включиться в определенную деятельность» (A.M. Аронов) или как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности (П.Г. Щедровицкий). А.Г.Бермус подчеркивает, что компетентностный подход рассматривается как современный коррелят множества более традиционных подходов (культурологического, научно-образовательного, дидактоцентрического, функционально-коммуникативного и др.); компетентностный подход, применительно к российской теории и практике образования, не образует собственную концепцию и логику, но предполагает опору или заимствование понятийного и методологического аппарата из уже сложившихся научных дисциплин (в том числе, лингвистики, юриспруденции, социологии и др.) [172].

Д.А. Иванов отмечает, что компетентностный подход - это попытка привести в соответствие массовую школу и потребности рынка труда, подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных ситуациях [70].

Таким образом, с одной стороны, в отечественной науке существует точка зрения о том, что компетентностный подход не является чем-то новым и уникальным, это лишь замена старых понятий на более новое и современное, которое соответствует последним веяниям. С другой стороны, ученые считают, что данный подход наиболее четко и емко отражает процессы модернизации, которые происходят в образовании. Рассмотрев различные подходы к данному явлению, можно говорить о том, что обе точки зрения имеют право на существование. Это связано с тем, что:

1. Компетентностный подход базируется на формировании компетентностеи и компетенций, которые, в основе своей, определяются через знания, умения, навыки. В этом случае данный подход не вносит в педагогику каких-либо новых компонентов, как говорит М.Е. Бершадский.

2. Данный подход должен отвечать запросам современного рынка труда, где достаточно быстро происходит смена навыков работников. В таком случае компетентностный подход должен максимально быстро реагировать на изменения социально-экономической реальности. И в этом случае, позиция других авторов также является верной.

Следовательно, под компетентностным подходом можно понимать формирование знаний, умений, навыков, которые будут учитывать последние тенденции развития в социально-экономической сфере.

Информационно-методическая база формирования социокультурных компетенций бакалавров по направлению подготовки «Культурология» в вузе

Компетентностныи подход - краеугольный камень Болонского процесса. Он реализован в большинстве европейских стран на уровне национальных образовательных стандартов. Овладение компетентностями в Великобритании проверяется с помощью стандартных государственных тестовых процедур. Существует система национальных стандартов, которые различаются по районам страны.

Исходной точкой модернизации российского образования также становится компетентностныи подход, который должен ориентировать на качество профессионально-личностной подготовленности выпускника, как конечного продукта образовательной деятельности вуза. Ключевыми понятиями становятся компетентность выпускника и совокупность компетенций.

В литературе существуют различные подходы к пониманию терминов «компетенция» и «компетентность». В Глоссарии терминов Европейского фонда образования (ЕФО) «компетентность» используется в тех же значениях, что и «компетенция», а именно: «способность делать что-либо хорошо или эффективно; соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу; способность выполнять особые трудовые функции» [163]. В проекте стандартов ВПО третьего поколения дается следующее определение: «Компетенция - способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области» [196]. В отношении компетентности нет такого общего понимания, с ней связывают способности, личностные качества, возможности личности. Таким образом, часть авторов тесно связывают между собой компетенцию и компетентность.

В «Словаре иностранных слов» компетенция определяется как «Круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом». Под компетентностью понимается: «Обладание компетенцией; обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо» [169, с.241]. Сопоставляя данные определения, видим, что четкого разграничения здесь не существует. В первом случае, «компетентность - это обладание компетенцией». Во втором случае можно говорить о том, что компетенция имеет практическую основу знаний, а «компетентность - это знания...», которые не обязательно могут быть применимы на практике, либо индивид не может их применить в силу тех или иных причин.

В «Словаре русского языка» С.И.Ожегова даются следующие определения компетенции: «Круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; круг чьих-нибудь полномочий, прав» [167, с.248]. Самостоятельного определения компетентности здесь нет, а дается лишь толкование слова «компетентный»: «Знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области; обладающий компетенцией». Как и в предыдущем, рассмотренном нами словаре, здесь не делается значительных различий между двумя данными дефинициями. Таким образом, можно говорить о том, что четкого разграничения рассмотренных понятий на момент составления словарей не существовало. Анализ отечественной научной литературы показывает, что эти два понятия имеют различия в содержании. Так, Е. Петренко [189] предлагает использовать термин «компетенция» для обозначения совокупности знаний, умений, качеств личности и опыта деятельности, а под компетентностью понимаются личностное отношение к деятельности, мотивы и ценностные ориентации, способности и характеристики личности, т. е. личностные качества. Н.Д. Гончарова, также разводит понятие компетенция и компетентность [175].

Кроме того, в рамках данной темы существует еще одна проблема, которая связана с правомерностью употребления понятия «компетентность» во множественном числе [177].

И.С. Сергеев и В.И. Блинов в своей работе, посвященной реализации компетентностного подхода, рассматривают компетенцию как особый результат образования, выражающийся в готовности к мобилизации внутренних и внешних ресурсов для эффективной деятельности в ситуации неопределённости. Компетентность же трактуется как уровень образованности и / или опытности, достаточный для успешного выполнения той или иной социальной или профессиональной функции [97].

В работе Н.Н. Абакумовой и И.Ю. Малковой компетенция определяется в качестве интегративной целостности знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, способность человека реализовывать на практике свою компетентность. Компетентность включает в себя как результаты обучения, так и систему ценностных ориентации, привычек и т.п. [34]. А.В. Хуторской раскрывает эти понятия следующим образом: «Компетенция - отчуждённое, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определённой сфере; компетентность - владение учеником соответствующей компетенцией» [202]. В.М. Шепель в определение компетентности включает знания, умения, опыт, теоретико-прикладную подготовленность к использованию знания. Не противоречат ему и другие имеющиеся определения компетентности (Агапов И.Г., Симонов П.В., Шишов С.Е., Чошанов М.А. и др.) [ПО; 98; 161; 162; 109].

В современной психологической литературе чаще употребляется понятие «компетентность», являющееся характеристикой поведения, доминирующей формой активности личности, актуальным уровнем владения знанием о жизнедеятельности.

В менеджменте компетеностью называют основные характеристики личности (Р. Бояцис), сильные стороны личности (Питер Ф. Дракер), репертуар поведенческих стратегий (Дж. Макклелланд), поведенческие модели (С.Уиддет и С. Холлифорд), в отечественной педагогике - готовность к практической деятельности (СЕ. Шишов, И.Г. Агапов), совокупность мотивационно-ценностных и когнитивных составляющих (И.А. Зимняя), сочетание характеристик, относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственности (европейский проект «Настройка образовательных систем» TUNING). Т. е. компетентность раскрывается по-разному, иногда чрезвычайно узко и конкретно, порой слишком обобщенно, вплоть до определения через «нечто»: это нечто, что должен уметь делать человек, чтобы справиться со своими должностными обязанностями (Ч. Хендлер). Единодушно определяется проявление К. - успешное выполнение профессиональных обязанностей, эффективная деятельность. В концепции компетентностной модели отечественного образования в противовес разнообразию трактовок компетенции «интерпретируются как единый (согласованный) язык для описания академических и профессиональных профилей и уровней высшего образования [191].

Организация процесса формирования социокультурных компетенций бакалавров по направлению подготовки «Культурология» в вузе

К тому же, на семинарских занятиях можно использовать кейс-метод, брейнсторминг, которые позволят разрешать и рассматривать проблемы группой, а также моделировать различные ситуации, требующие решения в рамках предмета. Данные методы способствуют формированию навыков самостоятельного решения профессиональных задач, так как семинарские занятия имеют два блока заданий, в рамках изучения конфликтологии. Первый блок включает в себя вопросы, по которым бакалавры должны подготовить ответы, используя тематическую литературу; второй блок подразумевает решение практических задач, которые включают в себя как отдельные конфликтные ситуации, которые необходимо разрешить, так и деловые игры, которые задействуют всех бакалавров в группе, для разрешения конкретного конфликта. Кроме того, написание эссе и решение практических задач, также применяется в рамках массовой культуры и социальной (культурной) антропологии.

Деловая игра имеет следующие характеристики: наличие разветвленной системы индивидуального или группового оценивания деятельности участников игры (поощрение и наказание, оценка принимаемых решений участников деловых игр). Конструирование деловой игры включает в себя 4 основных этапа. 1 этап: определение целей игры. Цели формируются исходя из задач обучения, содержания задач, а также умений, которые должны приобрести обучаемые. 2 этап: определение содержания. В процессе игры должны подбираться ситуации, которые будут максимально приближены к типичным задачам будущего специалиста. 127 этап: разработка игрового контекста. Игровой контекст включает в себя необходимые правила участников, игровые права и обязанности, введение персонажей, разработка штрафов и поощрений. 4 этап: составление структурно-функциональной программы деловой игры, которая включает цель и задачи, а также деловую обстановку игры.

При должной организации, в рамках деловой игры, каждый бакалавр приобретает навыки социального взаимодействия, ценностные ориентации, установки, свойственные специалисту. В рамках деловой игры наиболее полно реализуется принцип единства знаний и опыта в формировании и развитии личности.

В рамках конфликтологии, деловая игра, используется при изучении таких тем, как «Основные способы разрешения социальных конфликтов», «Межличностные конфликты», «Межэтнические конфликты». Такая форма организации занятия позволяет в лучшей степени реализовать аксиологический, личностно-операционный и оценочно-рефлексивный компоненты социокультурных компетенций.

Еще одной формой проведения семинарских занятий, является организация «круглого стола». Его характерной чертой является сочетание дискуссии с консультацией. Наряду с обменом знаниями, у бакалавров вырабатываются навыки аргументировано излагать свои мысли, отстаивать свою позицию. Круглый стол предполагает: 1. готовность участников к обсуждению проблемы с целью определения путей ее решения. 2. наличие определенной позиции, теоретических знаний и практического опыта. Возможна организация такого круглого стола, когда в основу обсуждения преднамеренно заложены несколько точек зрения на один и тот 128 же вопрос, обсуждение которых подводит к приемлемым для всех участников позициям и решениям. Таким образом, неотъемлемые составляющие круглого стола: 1. неразрешённый вопрос; 2. равноправное участие представителей всех заинтересованных сторон; 3. выработка приемлемых для всех участников решений по обсуждаемому вопросу. Обычно выделяют три этапа в организации и проведении «круглого стола»: подготовительный, дискуссионный и завершающий. Подготовительный этап включает: выбор проблемы (проблема должна быть острой, актуальной, имеющей различные пути решения). Выбранная для обсуждения проблема может носить междисциплинарный характер, она должна представлять практический интерес для аудитории с точки зрения развития профессиональных компетенций; подбор модератора (модератор руководит «круглым столом», поэтому должен на высоком уровне владеть искусством создания доверительной атмосферы и поддержания дискуссии, а также методом наращивания информации);

Данная форма семинарских занятий реализуется при изучении таких тем, как: «конфликт как социальный феномен общественной жизни», «динамика развития социального конфликта». В ходе проведения круглого стола, бакалавры знакомятся с понятием и ролью социального конфликта в обществе, рассматривают его структуру, источники и причины возникновения, а также учатся распознавать и предотвращать конфликт. Изучение роли конфликта в социуме, причин возникновения, а также его функций, позволяет сформировать ценностное отношение к культуре своего народа и культуре других народов.

Еще одной возможной формой проведения семинарских занятий является «мозговой штурм». Главная цель - организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности реализации модели формирования социокультурных компетенций бакалавров по направлению подготовки «Культурология» в вузе

В современном образовании бакалавров вуза важную роль играют социокультурные компетенции. Одной из дисциплин, формирующих указанные компетенции, является конфликтология. В процессе ее изучения, наряду с традиционными семинарскими занятиями, особое внимание уделяется практическим заданиям. Для формирования теоретических знаний у бакалавров не последнюю роль играют и лекционные занятия. В новом стандарте высшего образования значительное количество часов закрепляется за семинарскими занятиями и самостоятельной работой бакалавров. Исходя из проделанной работы, можно сделать следующие выводы:

Анализ компетенций, которые представлены в ФГОС ФИО 3, позволил выделить блок дисциплин, способствующих формированию социокультурных компетенций. Изучение учебно-методических комплексов по дисциплинам профессионального блока, дают возможность сделать вывод, что обеспечение дисциплин учебными материалами выполнено в полной мере. УМК дисциплин, выпускающей кафедры, включает в себя: тексты или дайджесты лекций, вопросы к семинарским занятиям, методические рекомендации для бакалавров и преподавателей, а также дополнительные задания и темы курсовых работ. В ходе проведения анализа УМК по обеспечению и поддержке процесса формирования СКК, были сделаны некоторые изменения и дополнения к учебным пособиям и методическим указаниям, которые позволили в полной мере спроектировать формирование компетенций у культурологов. Анализ УМКД, структура технологии формирования СКК, а также критерии оценивания знаний, позволили спроектировать способы и средства оценки уровня сформированное СКК, которые включают в себя тесты, контрольные работы и практические задания по следующим дисциплинам: конфликтология, социальная и культурная антропология, массовая культура, антропологические концепции культуры, исторические концепции культуры и др.

Была спроектирована структура процесса технологии формирования СКК, которая включает в себя: определение совокупности базовых профессиональных компетенций; выявление учебных дисциплин, в рамках которых происходит формирование базовых профессиональных компетенций; определение стратегии организации обучения; выбор педагогических методик; разработка УМК по обеспечению и поддержке формирования СКК; формирование способов и средств оценки сформированное СКК.

В ходе исследования выяснилось, что бакалавры имеют смутное представление о социокультурных компетенциях, слабо представляют их структуру и содержательный аспект. Следовательно, необходимым является формирование социокультурных компетенций, которые позволяют, в первую очередь, избегать конфликтов, а лишь затем разрешать их. Ведущая роль здесь отводится семинарским занятиям и самостоятельной работе бакалавров. Проведение эксперимента, в котором участвовало 152 человека, позволило обосновать необходимость привлечения бакалавров к разрешению ситуационных задач, вовлечения их в деловые игры.

Проведенный эксперимент показал, что формирование компетенций происходит как в контрольной группе, так и в экспериментальной. Однако, показатель усвоения компетенций в экспериментальной группе был значительно выше. Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что использование ситуационных задач, а также анализ видеофильмов и художественных произведений, позволяет наилучшим образом решить поставленную нами задачу. Кроме того, опрос бакалавров относительно компетенций, компетентности и модели выпускника показал, что представления на четвертом курсе являются достаточно расплывчатыми и не имеют под собой научной основы, в то время, как уже к середине пятого курса, бакалавры обладают четкими представлениями о том, какие задачи им предстоит решать в ходе профессиональной деятельности, а также, что включает в себя модель выпускника и чем характеризуются социокультурные компетенции. Данные опроса говорят о том, что формирование компетенций будет более успешным и завершенным, если оно будет происходит в рамках всех дисциплин.

На завершающем этапе эксперимента был проведен анализ освоения бакалаврами социокультурных компетенций, в рамках изучаемой дисциплины. Исходя из того, что компетенции подразумевают под собой формирование знаний, умений и навыков, то можно говорить о том, что критерий сформированности компетенций может включать три элемента: знаниевый критерий - подразумевает знания в определенных областях дисциплин; деятельностный - наличие навыков, необходимых при выполнении профессиональных задач; мотивационный - стремление и желание в саморазвитии.

Знаниевый критерий будет включать в себя комплекс показателей, которые напрямую связаны с культурологическими знаниями, необходимыми при решении профессиональных задач. Первый критерий дополняется деятельностным, который подразумевает умение практического использования полученных знаний. Кроме того, важной составляющей является мотивационный критерий - стремление развиваться и расти в профессиональной сфере и самосовершенствоваться. Диагностиками показателей критериев являются различные методы в рамках лекционных и семинарских занятий, а также практики.

В ходе эксперимента, было выявлено, что освоение компетенций может проходить как в рамках стандартных занятий (лекции, семинары, зачеты), так и в ходе включения бакалавров в работу на лекционных занятиях, предлагая им вопросы к размышлению; семинарские занятия, дополняя кейс-методом, брейнштормингом, а также решением задач в художественных произведениях (художественная литература, видеофильмы) и написанием эссе. Эксперимент доказал, что проведение занятий в рамках экспериментальной группы привело к наилучшему формированию социокультурных компетенций, в отличие от контрольной группы.

Подводя итог, отметим, что эксперимент по формированию социокультурных компетенций в рамках культурологических дисциплин, в том числе конфликтологии, был успешным. Цель эксперимента, формирование социокультурных компетенций, была достигнута. Поставленные задачи были решены в полной мере.