Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы педагогической профилактики межличностных конфликтов курсантов военных образовательных организаций высшего образования 19
1.1. Межличностные конфликты в философском и психологическом измерениях 19
1.2. Межличностный конфликт как объект педагогических исследований 41
1.3. Педагогические условия профилактики межличностных конфликтов курсантов и модель их реализации в образовательном процессе военных образовательных организаций высшего образования 59
Выводы по первой главе 90
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное обоснование комплекса педагогических условий профилактики межличностных конфликтов курсантов в процессе изучения социально-гуманитарных дисциплин 96
2.1. Анализ состояния индивидуальной предрасположенности курсантов к межличностным конфликтам и их регулированию в планово действующем образовательном процессе военных образовательных организаций высшего образования (констатирующий этап опытно-экспериментальной работы (ОЭР) 97
2.2. Реализация комплекса педагогических условий профилактики межличностных конфликтов курсантов младших курсов военных образовательных организаций высшего образования (формирующий этап ОЭР) 115
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы (контрольный этап ОЭР) 142
Выводы по второй главе 166
Заключение 171
Список использованной литературы 183
- Межличностный конфликт как объект педагогических исследований
- Педагогические условия профилактики межличностных конфликтов курсантов и модель их реализации в образовательном процессе военных образовательных организаций высшего образования
- Реализация комплекса педагогических условий профилактики межличностных конфликтов курсантов младших курсов военных образовательных организаций высшего образования (формирующий этап ОЭР)
- Результаты опытно-экспериментальной работы (контрольный этап ОЭР)
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Межличностные конфликты, наряду с сотрудничеством, дружбой, общением, являются неизбежной формой взаимодействия людей. Однако ученых беспокоит заметно усиливающаяся в последнее столетие конфликтогенность всех сфер жизнедеятельности человека и общества. Не случайно именно в XX веке конфликтология оформилась в самостоятельную науку и приросла новыми направлениями на стыке с философией, социологией, психологией, общей педагогикой, военной педагогикой и др. Актуальными стали идеи философов, социологов, психологов (Р. Дарендорф, М. Дойч, Г. Зиммель, Л. Козер, К. Левин, К. Хорни и др.) о позитивных функциях конфликта, способствующих социальным и личностным новообразованиям, снижению враждебности и агрессивности, оздоровлению межличностных отношений.
В информационном обществе, с характерными для него фазами неустойчивого развития, человеку необходимы не только знания, умения и способности, чтобы адаптироваться к окружающей обстановке, но и «личностные качества, которые позволяли бы изменять мир в лучшую сторону, быть способным предвосхищать неведомые доселе вызовы и угрозы, сознательно и активно – коллективно и индивидуально – противостоять им»1.
Требования ФГОС ВПО2 к общекультурным компетенциям выпускников, в том числе военных образовательных организаций высшего образования: способность к толерантному поведению, социальному и профессиональному взаимодействию с учетом этнокультурных и конфессиональных различий, предупреждению и конструктивному разрешению конфликтных ситуаций в процессе профессиональной деятельности и др., – апеллируют к личностным качествам будущих офицеров и напрямую связываются с укреплением национальной безопасности и стабильности в российском обществе3.
Современные философские и психолого-педагогические идеи о духовно-нравственной миссии гуманитарного образования (А.Г. Асмолов, В.И. Андреев, М.М. Бахтин, М.Н. Берулава, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, И.М. Ильинский, М.С. Каган, В.В. Краевский, Д.С. Лихачев, Н.С. Розов, Ю.В. Сенько, Л.А. Сте-пашко и др.) стали методологической основой исследований, направленных на создание в военных образовательных организациях высшего образования условий для свободного самоопределения, саморазвития и самореализации личности будущих офицеров (Л.В. Войтович, Ю.Н. Коломыцев, А.С. Кривенкова, А.М. Мам-чур, О.А. Мартыненко, В.В. Сильвачев, И.Н. Смоляков, А.М. Ткаченко, Т.М. Усманов и др.). Однако они еще недостаточно осмыслены и реализованы в теории и практике подготовки курсантов к предупреждению и регулированию межлич-
1 Ильинский, И.М. Высшее образование для XXI века / И.М. Ильинский // Знание. Понимание.
Умение. – 2012. – № 4. – С. 5.
2 Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандар
та высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности) 030901
Правовое обеспечение национальной безопасности (квалификация (степень) «специалист»): приказ
Министерства образования и науки РФ от 17 января 2011 года № 39 [Электронный ресурс] – Режим
доступа: (23.09.2014)
3 Военная доктрина РФ [Электронный ресурс] – Режим доступа: (27.02.2016)
ностных конфликтов в процессе изучения социально-гуманитарных дисциплин, главная цель которых заключается в содействии духовно-нравственному становлению и социализации личности.
В большинстве случаев межличностные конфликты связаны с совместной жизнедеятельностью курсантов или представляют собой трудные ситуации межличностных отношений, обусловленных особенностями возраста, среды, организации жизни, учебы и быта. Разрешать межличностные конфликты, по мнению военных педагогов и психологов (А.В. Барабанщиков, Б.П. Бархаев, А.К. Быков, А.И. Каменев, А.К. Кротов, Н.С. Кравчун, А.В. Паврозин и др.), необходимо усилиями преподавателей и руководителей воинских подразделений (командиров), методами воспитательного воздействия. Как правило, они не ориентированы на преодоление глубинных причин межличностных конфликтов, к которым относится неготовность курсантов быть толерантными, эмпатичными, вести диалог, идти на компромиссы, уважать иное мнение и т.п. Участники конфликта (курсанты, командиры, педагоги) стремятся разрешать межличностные конфликты путем уничтожения их источников и причин обострения, подавления одной из сторон и / или полного подчинения другой стороне конфликта. В то время как регулирование, по мнению психологов (М. Дойч, К. Левин, К. Хорни и др.), напротив, способствует использованию творческой силы конфликтов для развития как социальной системы, так и людей, вовлеченных в конфликты. В свою очередь, это требует целенаправленной профилактической работы с курсантами не только с помощью воспитательных мероприятий, но и в процессе изучения ими основ наук о человеке и обществе.
Пока же сути военно-педагогических подходов к разрешению межличностных конфликтов не меняют модели формирования конфликтоустойчивости курсантов (М.С. Ракчеев) и конфликтологической компетентности педагогов (М.И. Калинина, С.С. Учадзе). Поскольку речь тоже идет о влиянии командиров курсантских подразделений и преподавателей кафедр, о должном контроле за качеством выполнения офицерами своих служебных обязанностей, о психологических тренингах и психолого-педагогических консультациях вне связи с содержанием гуманитарного образования. Предлагаемые подходы обращены не к жизни курсантов «здесь и сейчас», а к их будущей профессиональной деятельности и профессиональным компетенциям.
Таким образом, в результате изучения социокультурных и психолого-педагогических аспектов межличностных конфликтов в современном обществе, теории и практики разрешения межличностных конфликтов в военных образовательных организациях мы пришли к выводу, что существуют противоречия:
- между артикулируемыми в современных науках о человеке и обществе по
зитивными функциями межличностных конфликтов, способствующими глубин
ным личностным изменениям, и их (функций) нереализованностью в теории и
практике военных образовательных организаций высшего образования;
- между требованиями ФГОС ВПО к общекультурным компетенциям вы
пускников, связанным со способностями предупреждать и регулировать межлич
ностные конфликты, и редуцированным подходом к формированию этих компе
тенций, главным образом, в профессиональном блоке подготовки будущих офи
церов и воспитательной работе с курсантами;
- между ресурсами социально-гуманитарных дисциплин и образовательной
деятельности самих курсантов в педагогической профилактике межличностных
конфликтов и отсутствием теоретико-практических подходов к этой работе в об
разовательном процессе военных образовательных организаций высшего образо
вания.
Выявленные противоречия позволяют говорить о проблеме нашего исследования как о несоответствии теоретико-практического уровня профилактики межличностных конфликтов курсантов в процессе изучения дисциплин социально-гуманитарного цикла современному уровню философских и психолого-педагогических знаний о потенциальных возможностях межличностных конфликтов в общекультурном развитии человека и миссии гуманитарного образования в саморазвитии личности.
Актуальность исследования, его основополагающие противоречия, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы и профессиональная сопричастность автора определили выбор темы исследования: «Педагогические условия профилактики межличностных конфликтов курсантов в процессе изучения дисциплин социально-гуманитарного цикла».
Объект исследования – процесс обучения в военных образовательных организациях высшего образования.
Предмет исследования – условия педагогической профилактики межличностных конфликтов курсантов в процессе изучения дисциплин социально-гуманитарного цикла на младших курсах военных образовательных организаций высшего образования.
Цель исследования – на основе анализа теоретических источников и образовательной практики выявить и обосновать условия педагогической профилактики межличностных конфликтов курсантов, разработать и апробировать модель их комплексной реализации в процессе изучения дисциплин социально-гуманитарного цикла на младших курсах военных образовательных организаций высшего образования.
Гипотеза исследования. Педагогическая профилактика межличностных конфликтов курсантов, понимаемая как стратегия обучения, направленная на овладение курсантами позитивным опытом межличностного взаимодействия, предупреждения и регулирования межличностных конфликтов, необходимыми для этого гуманистически-ценностными ориентациями, знаниями, умениями и компетентностями, нацелена на реализацию требований ФГОС ВПО к общекультурным компетенциям выпускников, в том числе и военных образовательных организаций высшего образования. Учебные дисциплины социально-гуманитарного цикла, составляющие ядро общекультурного содержания образования на младших курсах военных образовательных организаций высшего образования, способны стать «территорией» профилактики межличностных конфликтов курсантов, если будет реализован комплекс следующих условий:
- содержание учебных дисциплин социально-гуманитарного цикла в соот
ветствии с принципами культуро- и идеалосообразности будет дополнено сюже
тами, раскрывающими многообразие межличностных взаимодействий в прошлом
и настоящем России, истории Силовых структур Российской Федерации, истории
и культуры народов нашей страны и мира;
на учебных занятиях будут моделироваться и использоваться специальные ситуации, актуализирующие проблему «свой - другой», способствующие процессу многокультурной идентификации и самоидентификации личности, размышлениям о социальной ответственности личности и о личностно-ориентированной ответственности социума, развивающие способности сопереживать и умения ставить себя на место Другого;
познавательная деятельность будет основана на интерактивных приемах и технологиях, ориентированных на овладение курсантами позитивным опытом межличностного взаимодействия.
Задачи исследования:
-
Провести комплексный анализ современных философских, социологических, психологических и педагогических подходов к толкованию феномена «межличностный конфликт», выявить актуальные идеи, подводящие к определению базового понятия нашего исследования: «педагогическая профилактика межличностных конфликтов курсантов», – и к обоснованию необходимости соответствующей работы в военных образовательных организациях высшего образования.
-
Проанализировать предпосылки межличностных конфликтов и связанные с ними факторы, содействующие и препятствующие предрасположенности курсантов младших курсов к межличностным конфликтам; на этой основе выявить и обосновать комплекс педагогических условий профилактики межличностных конфликтов, разработать модель их реализации в процессе изучения учебных дисциплин социально-гуманитарного цикла.
-
Подобрать и апробировать специальный комплекс методик, диагностирующих предрасположенность курсантов к межличностным конфликтам и их регулированию, для сопоставления данных на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы (ОЭР).
-
Опытно-экспериментальным путем проверить комплекс педагогических условий профилактики межличностных конфликтов курсантов, скорректировать теоретико-практические основы модели их реализации в образовательном процессе военной образовательной организации высшего образования; подготовить рекомендации (программа и учебно-методическое сопровождение спецкурса «Межличностный конфликт регулируется, если знать, как это сделать») для про-фессорско-преподавательского состава (ППС) военных образовательных организаций высшего образования.
Методологическую основу исследования составили:
философско-социологическая теории, осмысляющие феномен конфликтов в современном обществе: конфликтного функционализма (Г. Зиммель), социального конфликта (Р. Дарендорф), позитивно-функционального конфликта (Л. Ко-зер), – и феноменологическую сущность Другого (М.Н. Берулава, Х. Ортега-и-Гассет, В.Ф. Шаповалов и др.), – которые помогли нам отнестись к конфликтам как естественной и неизбежной форме взаимодействия людей, наделенной позитивными социально-ориентированными функциями, и придти к мысли о целесообразности регулирования, а не разрешения конфликтов;
психологические подходы к анализу межличностных конфликтов: психодинамический (А. Адлер, К. Хорни, Э. Фромм, Э. Эриксон и др.), ситуационный
(Дж. Доллард, Л. Дуб, Н. Миллер, А. Бандура и др.), когнитивисткий (К. Левин, Ф. Хайдер, Г. Тэджфел, Л. Фестингер и др.), – которые помогли уточнить понятие «межличностный конфликт», обосновать причины, позитивные функции и последствия регулирования конфликтов, способствующие глубинным личностным изменениям;
- педагогические идеи об обучении и воспитании: свободное воспитание (К.
Н. Вентцель, Дж. Дьюи, П.Ф. Каптерев, А. Миллер, М. Монтессори, Р. Кузине и
др.), коллективное воспитание (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.); педа
гогика сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, К. Род
жерс и др.), – которые помогли выявить и обосновать ресурсы социально-
гуманитарных предметов в «питании духовного мира» личности, обогащении гу
манистически-ценностными установками, развитии способности понимания себя
и Других.
Теоретическую основу исследования составили положения, способствовавшие выявлению предпосылок, факторов и обоснованию комплекса педагогических условий профилактики межличностных конфликтов курсантов, разработке модели их реализации в планово действующем образовательном процессе военных образовательных организаций высшего образования:
- идеи о гуманизации и гуманитаризации образования, о деятельности как
важнейшем условии развития личности, об интерактивности как глубоко лич
ностном процессе, обусловленном отношениями между людьми, «каждый из ко
торых есть переживающее «Я» (А.Г. Асмолов, В.И. Андреев, А.В. Барабанщиков,
М.Н. Берулава, И.М. Ильинский, В.В. Краевский, Ю.В. Сенько, Л.А. Степашко,
А.В. Хуторской и др.);
- принципы классической и постнеклассической педагогики, стимулирую
щие интерес обучающихся к культурному многообразию мира, самоопределению
и самореализации в нем (Г.Н. Паневина, Л.А. Степашко, О.Ю. Стрелова и др.);
- психолого-педагогические характеристики возрастных и социокультурных
особенностей молодежи (А.Г. Асмолов, М.Н. Берулава, Л.С. Выготский, Л.Д.
Гудков, И.С. Кон, И.Г. Малкина-Пых, Л.А. Петровская, А.М. Печенюк, Л.В. Саги-
това, Н.Е. Тихонова, В.А. Тишков, А.А. Реан, Э. Эрискон, В.А. Ядов и др.), про
фессиональной пригодности абитуриентов в военные образовательные организа
ции высшего образования (Е.В. Илларионова, Ф.В. Мальчинский, В.Е Мирский,
В.В. Чистяков, А.В. Шабров и др.), концепции воспитания в образовательном
процессе военных образовательных организаций высшего образования (Ю.А. Ле-
нев, А.Ю. Филатов и др.);
- подходы военных педагогов и психологов к изучению, предупреждению, разрешению межличностных конфликтов в воинских коллективах (А.В. Барабанщиков, А.Д. Глоточкин, Н.С. Кравчун, Н.Ф. Феденко и др.);
- способы интеграции гуманистических идей в сферу высшего военного об
разования (Л.В. Войтович, Т.Н. Калачева, Ю.Н. Коломыцев, А.С. Кривенкова,
В.А. Макутин, А.М. Мамчур, О.А. Мартыненко, Ю.Н. Окунев, В.В. Сильвачев,
И.Н. Смоляков, А.М. Ткаченко, Т.М. Усманов и др.).
Для решения задач исследования и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс методов: 1) теоретических:
- проблемный и сравнительно-обобщающий анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы;
- структурно-функциональный анализ особенностей современной социо
культурной среды, возрастных кризисов человека, служебной и учебной деятель
ности курсантов;
моделирование способов реализации комплекса педагогических условий профилактики межличностных конфликтов курсантов, выявленных и проанализированных на основе всестороннего изучения предпосылок и факторов, действующих в образовательном процессе военных образовательных организаций высшего образования;
сравнительно-обобщающий анализ методик, способных диагностировать предрасположенность личности к межличностным конфликтам, и их адаптация к задачам и условиям исследования;
2) эмпирических:
тестирование и анкетирование курсантов контрольных групп (КГ) и экспериментальных групп (ЭГ) до и после ОЭР;
конструирование сценариев интерактивных учебных занятий, учебных ситуаций, познавательных заданий, обеспечивающих реализацию комплекса педагогических условий профилактики межличностных конфликтов в рамках авторского спецкурса «Межличностный конфликт регулируется, если знать, как это сделать»;
- констатирующий и формирующий этапы ОЭР; включенное педагогиче
ское наблюдение;
- математическая обработка экспериментальных данных, определение с по
мощью критерия Крамера-Уэлча достоверности совпадений и различий в резуль
татах ЭГ и КГ.
Организация и основные этапы диссертационного исследования.
Экспериментальной площадкой исследования стал Хабаровский пограничный институт ФСБ России. Исследование проводилось с 2013 по 2016 годы и включало в себя три этапа.
Первый этап (2013 – 2014) – подготовительный: были проанализированы разнообразные научные подходы к феномену «межличностный конфликт», определено базовое понятие «педагогическая профилактика межличностных конфликтов курсантов»; разработаны научный аппарат исследования, рабочая гипотеза, программа опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2014 – 2015) – основной: уточнялись предпосылки, факторы и педагогические условия профилактики межличностных конфликтов курсантов, опробовалась модель их реализации в образовательном процессе военных образовательных организаций высшего образования, разрабатывались программа и учебно-методическое сопровождение спецкурса «Межличностный конфликт регулируется, если знать, как это сделать», специальный комплекс методик, диагностирующих предрасположенность курсантов к межличностным конфликтам и их регулированию, проводились констатирующий и формирующий этапы ОЭР на первом и втором курсах военных образовательных организаций высшего образования, осуществлялся первичный анализ состояния предрасположенности курсантов младших курсов к межличностным конфликтам и их регулированию; проходила апробация педагогической модели, результаты исследования представлялись
на заседаниях кафедры, научно-практических конференциях и в сборниках научных трудов.
Третий этап (2015 – 2016) – заключительный: проводился контрольный этап ОЭР, обобщались субъективированные результаты включенного наблюдения и статистические данные повторной диагностики предрасположенности курсантов к межличностным конфликтам и их регулированию, разрабатывались рекомендации для профессорско-преподавательского состава военных образовательных организаций высшего образования, оформлялся текст диссертационного исследования, продолжалась апробация и внедрение результатов исследования в выступлениях на научно-практических конференциях и в сборниках научных трудов.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
проблема исследования решена в русле научно-педагогического подхода к межличностным конфликтам как естественной и неизбежной форме взаимодействия людей, но наделенной позитивными функциями и способствующей, при эффективном регулировании конфликтов, глубинным личностным изменениям;
понятие «педагогическая профилактика межличностных конфликтов курсантов» сформулировано и представлено как стратегия обучения, которая ориентирована на развитие общекультурных компетенций выпускников военных образовательных организаций высшего образования;
обоснован комплекс педагогических условий профилактики межличностных конфликтов обучающихся и модель их реализации в процессе изучения дисциплин социально-гуманитарного цикла.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
выявлены предпосылки межличностных конфликтов и связанные с ними факторы, содействующие и препятствующие предрасположенности курсантов младших курсов к межличностным конфликтам в образовательном процессе военных образовательных организаций высшего образования;
обоснованы теоретико-методологические основы модели реализации педагогических условий профилактики межличностных конфликтов курсантов: базовое понятие «педагогическая профилактика межличностных конфликтов курсантов», структурные компоненты, комплекс педагогических условий профилактики межличностных конфликтов курсантов и принципы их реализации в процессе изучения социально-гуманитарных дисциплин;
обоснованы теоретико-практические основы модели реализации педагогических условий профилактики межличностных конфликтов курсантов: правовые основы социально-гуманитарных дисциплин и спецкурсов, их целевые установки и «место» в образовательном процессе военных образовательных организаций высшего образования, принципы интеграции дисциплин социально-гуманитарного цикла как ядра общекультурного содержания высшего военного образования, система познавательных заданий, интерактивных приемов и технологий, а также критерии диагностики образовательных результатов курсантов в обретении опыта межличностного взаимодействия, предупреждения и регулирования конфликтных ситуаций;
подготовлен и апробирован специальный комплекс методик, сопряженных с конкретными компонентами профилактики и диагностирующих предрасполо-
женность курсантов к межличностным конфликтам и их регулированию.
Практическая значимость исследования:
в образовательный процесс Хабаровского пограничного института ФСБ России разработан и внедрен спецкурс «Межличностный конфликт регулируется, если знать, как это сделать», который способствовал обретению курсантами опыта предупреждения и позитивного регулирования межличностных конфликтов, необходимыми для этого гуманистически-ценностными ориентациями, знаниями и умениями, а также компетентностями, сформулированными в ФГОС ВПО в связи с требованиями к общекультурной подготовке будущих офицеров;
диагностические методики, использованные на констатирующем и итоговом этапах ОЭР, были представлены преподавателям кафедры социально-гуманитарных и экономических дисциплин Хабаровского пограничного института ФСБ России, что способствовало расширению сферы профилактики межличностных конфликтов в обучении курсантов социально-гуманитарным дисциплинам;
- методические рекомендации, составленные на основе теоретических и
практических результатов диссертационного исследования, предложены ППС для
личностно-ориентированной разработки учебно-методических комплексов
(УМК), спецкурсов и учебных занятий.
Достоверность полученных результатов обусловлена современными методологическими подходами, использованием комплекса научных методов, адекватных предмету и целям исследования. Обоснованность научных результатов обеспечивается применением специального комплекса методик, диагностирующих предрасположенность курсантов к межличностным конфликтам и их регулированию, репрезентативностью выборки контрольных и экспериментальных групп, применением методов математической обработки данных, аргументированностью полученных выводов и практических рекомендаций, апробацией результатов исследования и личным участием автора в ОЭР.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Педагогическая профилактика межличностных конфликтов курсантов – это стратегия обучения, направленная на овладение курсантами позитивным опытом межличностного взаимодействия, предупреждения и регулирования межличностных конфликтов, необходимыми для этого гуманистически-ценностными ориентациями, знаниями, умениями и компетентностями в образовательном процессе военной образовательной организации высшего образования. Процесс и результаты этой целенаправленной работы отвечают требованиям ФГОС ВПО к общекультурным компетенциям выпускников военных образовательных организаций высшего образования.
-
Выявленные в результате структурно-функционального анализа предпосылки и факторы стали обоснованием комплекса педагогических условий профилактики межличностных конфликтов курсантов в планово действующем образовательном процессе военных образовательных организаций высшего образования:
1) содержание учебных дисциплин социально-гуманитарного цикла в
соответствии с принципами культуро- и идеалосообразности будет дополнено сюжетами, раскрывающими многообразие межличностных взаимодействий в
прошлом и настоящем России, истории Силовых структур Российской Федерации, истории и культуры народов нашей страны и мира;
-
на учебных занятиях будут моделироваться и использоваться специальные ситуации, актуализирующие проблему «свой-другой», способствующие многокультурной идентификации и самоидентификации личности, размышлениям о социальной ответственности личности и о личностно-ориентированной ответственности социума, развивающие способности сопереживать и умения ставить себя на место Другого;
-
познавательная деятельность будет основана на интерактивных приемах и технологиях, ориентированных на овладение курсантами позитивным опытом межличностного взаимодействия.
Комплексный характер объясняется тем, что каждое условие соотносится с определенным структурным компонентом: познавательным, мотивационным, эмоционально-волевым, – а в совокупности все три условия способствуют развитию ценностно-смыслового компонента профилактики межличностных конфликтов курсантов.
3. Педагогическая модель реализации комплекса педагогических усло
вий профилактики межличностных конфликтов курсантов в образовательном
процессе военных образовательных организации высшего образования состоит из
двух структурно-функциональных блоков:
I. Теоретико-методологические основы модели:
развернутое определение базового понятия «педагогическая профилактика межличностных конфликтов курсантов»;
структурные компоненты педагогической профилактики межличностных конфликтов курсантов;
сопряженный с ними комплекс педагогических условий профилактики межличностных конфликтов курсантов;
принципы реализации педагогических условий профилактики межличностных конфликтов курсантов в образовательном процессе военных образовательных организаций высшего образования, включающие в себя как классические: культуро- и идеалосообразность, – так и постнеклассические: многопер-спективность, интерсубъектность, диалогичность, открытость, интерактивность и др.
II. Теоретико-практические основы модели:
правовые основы социально-гуманитарных дисциплин и спецкурсов, их целевые установки и «место» в образовательном процессе военных образовательных организаций высшего образования;
принципы интеграции дисциплин социально-гуманитарного цикла как ядра общекультурного содержания высшего военного образования на младших курсах военных образовательных организациях высшего образования;
- система познавательных заданий (закрытые, открытые), интерактивных
приемов и технологий, а также критерии диагностики образовательных результа
тов курсантов в обретении опыта межличностного взаимодействия, предупрежде
ния и регулирования конфликтных ситуаций.
4. Комплекс методик, диагностирующий предрасположенность курсантов к
межличностным конфликтам и их регулированию (в итоге – общекультурные
компетентности личности), ориентированный на компоненты педагогической профилактики межличностных конфликтов:
познавательный компонент: 16 - факторный личностный опросник Р. Кет-тела, тест тактики поведения в конфликтной ситуации К. Томаса, методика «Ценностные ориентации» М. Рокича;
мотивационный компонент: тест FPI Фрайбургский многофакторный личностный опросник, 16 - факторный личностный опросник Р. Кеттела, тест тактики поведения в конфликтной ситуации К. Томаса;
эмоционально-волевой компонент: тест FPI Фрайбургский многофакторный личностный опросник, 16 - факторный личностный опросник Р. Кеттела, самооценочный тест характеристики эмоциональности Е.П. Ильина;
- ценностно-смысловой компонент: тест FPI Фрайбургский многофактор
ный личностный опросник, методика «Ценностные ориентации» М. Рокича).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в докладах на международных и российских научно-практических конференциях: «Актуальные вопросы современной педагогики» (Уфа, 2014), «Современный университет как центр трансфера новых технологий» (Калининград, 2015), «Современные концепции и технологии педагогического образования, субъектно-ориентированного на творческое саморазвитие личности» (Казань, 2015), «Совершенствование деятельности органов ФСБ по защите интересов России в пограничной сфере (на примере Дальневосточного федерального округа)» (Хабаровск, 2015), Актуальные вопросы совершенствования системы обеспечения безопасности в пограничной сфере (на примере Дальневосточного федерального округа) (Хабаровск, 2016), «Инновационные технологии педагогики и психологии» (Хабаровск 2016); а также в статьях, опубликованных в пяти научных журналах, входящих в Перечень ВАК, и в двух ведомственных изданиях. Общее количество публикаций – 11. Спецкурс «Межличностный конфликт регулируется, если знать, как это сделать» внедрен в образовательный процесс Хабаровского пограничного института ФСБ России.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Межличностный конфликт как объект педагогических исследований
Сложившиеся в середине XX в. представления о конфликте как о естественном феномене социальной системы привели философов к новым размышлениям о его функциях в современном им обществе (вторая половина XX - начало XXI вв.). Стало еще более очевидным, что конфликт выполняет не только негативные, но и позитивные функции. Например, в ситуации, когда конфликт становится первоисточником инноваций и общественных перемен, создающих напряжение в социальной системе и предупреждающих застой общества. Развивая представления своих предшественников о всеобщности и универсальности конфликта, Л. Козер (1913-2003) обосновал положительную роль конфликта в жизнедеятельности социума и создал теорию позитивно-функционального конфликта.
Связь взглядов Л. Козера и Г. Зиммеля на позитивные функции конфликта, несомненно, прослеживается. Взгляды философов начала и конца XX столетия совпадают в том, что конфликт при определенных условиях сохраняет целостность общества. Но Л. Козер существенно расширил сферу представлений о функциональности конфликта, систематизировав такие переменные конфликта, как его причины, острота, длительность и функции.
Л. Козер понимал конфликт как «борьбу из-за ценностей или претензий на статус, власть или ограниченные ресурсы, в которой целями конфликтующих сторон являются не только достижение желаемого, но также и нейтрализация, нанесение ущерба или устранение соперника» [144, С. 233]. Это определение он относит и к межличностным конфликтам, объясняя их тем, что конфликт всегда происходит во взаимодействии двух и более лиц.
Согласно теории конфликта (Г. Зиммель), в социальных группах всегда присутствуют конфликтные отношения, которые способствуют функционированию социальных систем, т.е. имеют позитивное значение. По Козеру, одна из положительных функций конфликта заключается в его способности успокоить и снять интенсивность сопротивления между противоборствующими сторонами, нарастание которой только усугубляет их взаимоотношения. Также, рассуждая о позитивных функциях конфликта, ученый говорил, что конфликт может способствовать преодолению социальной обособленности между группами и соединять группы в коалиции и союзы. Множественность конфликтных ситуаций «предотвращает объединение сил по какой-либо одной линии раскола» [144, С. 234]. Таким образом, конфликт во многом дает импульс к образованию новых социальных правил или обновлению имеющихся.
Отмечал Л. Козер и такую важную функциональную особенность конфликта как его позитивное воздействие на внутригрупповую стабильность. Это положение он объяснял следующим образом: «В условиях структурной гибкости неоднородные внутренние конфликты постоянно накладываются друг на друга, предотвращая тем самым глобальный раскол группы в каком-либо одном направлении ... частичное участие в массе конфликтных ситуаций является механизмом, поддерживающим равновесие внутригрупповой структуры» [144, С. 235] (курсив наш - A.M.). Конфликт, тем самым, объединяет людей в общность сходством ситуации, разрешая им в процессе взаимодействия больше узнавать друг о друге.
Подчеркивая и такую позитивную функцию конфликта как способность сдерживать противостояние, Л. Козер опирался на так называемый «зиммелевский парадокс», который заключается в следующем: «Наиболее эффективным средством предотвращения борьбы является точное знание сравнительной силы обеих сторон, которое очень часто может быть получено только в результате самого конфликта» [144, С. 235] (курсив наш - A.M.). Противоборствующие стороны оценивают свои шансы на победу в конфликте. Если они не велики и потери могут оказаться значительными, то состояние конфликтного противоборства будет сдерживать стороны от прямой борьбы и эскалации ситуации. Таким образом, конфликт сдерживает свое негативное развитие.
Конфликт как социальный процесс обоснованно предусматривает намеренное вмешательство участников в его развитие. Конфликты «продолжают действовать до тех пор, пока их участники не предложат ясных условий их прекращения» [53, С. 25] (курсив наш - A.M.). В противном случае стихийное развитие конфликта, как правило, приводит к уничтожению одной из сторон данного конфликта. Л. Козер такие конфликты называл «абсолютными конфликтами», цель которых полное уничтожение противника, а не взаимное регулирование спора.
Противоположными абсолютным конфликтам, в соответствии со степенью их нормативной регуляции, Л. Козер считал институционализированные конфликты (типа дуэли). Некоторым разновидностям таких конфликтов свойственны специфические точки завершения: «испытания «огнем и водой» и прочие ... служат их концентрирующим началом и придают им характер игры, автоматически определяя финал конфликта ..., а его результат очевидным как для победителя, так и для побежденного» [53, С. 33].
Л. Козер утверждал, что только обоюдная активность противоборствующих сторон предполагает завершение всех видов конфликтов. Исключением являются «абсолютные конфликты». Если обе стороны (победитель и побежденный) внесут одинаковый вклад в дело завершения конфликта, то это приведет к заключению некоторого соглашения, в котором фиксированы их цели, объяснен исход борьбы. Когда одна из сторон добивается своей цели, а другая сторона соглашается с этим и признает свое поражение, конфликт считается завершенным.
Педагогические условия профилактики межличностных конфликтов курсантов и модель их реализации в образовательном процессе военных образовательных организаций высшего образования
Сторонники теории коллективного воспитания основывались на идеях ситуационного подхода и поэтому природу межличностных конфликтов связывали с внешними детерминантами: несовместимость действий личности с действиями окружающих, вызванную различием коллективных нравственных норм и личностных интересов. Педагоги утверждали, что разрешить межличностные конфликты возможно только воспитанием личности в духе коллективизма. Коллектив, как объединение разных людей на основе общих целей и труда, способствует развитию отзывчивости и терпеливости к недостаткам других, преодолению собственных пороков и тем самым, предотвращению конфликтов. Неизбежность и даже позитивность межличностных конфликтов были признаны теоретиками коллективного воспитания позднее, поскольку они оценили возможности конфликтов предотвращать стагнацию коллектива, служить основой персональных изменений, способствовать духовно-нравственному развитию и гражданскому воспитанию личности.
Причины межличностных конфликтов педагоги и психологи современных направлений (педагогика сотрудничества, когнитивистский подход) связывают с противоречием между собственными потребностями личности и внешней вынуждающей силой. Вынуждающей силой или «индуцированной силой» психологи признают власть взрослых, которая способна создавать атмосферу взаимного презрения и угнетения самовыражения личности ребенка. Поэтому позитивные функции межличностного конфликта они видят в «питании духовного мира» личности, обогащении гуманистическими ценностными установками, способности к пониманию окружающих. Конструктивно разрешить межличностный конфликт педагоги считают возможным, взаимодействуя и сотрудничая с ребенком; при этом взрослый должен предъявлять к ребенку требования и запреты, близкие к его волевым усилиям и жизненным интересам. Кроме того взрослые должны руководствоваться мудростью и великодушием, а не властью, проявлять терпение к ребенку, склонить его к взаимопониманию, относиться к нему как к равноправному и взрослому человеку. В педагогике сотрудничества, как и в теории когнити-вистского подхода, обоснован вопрос о необходимости регулирования межличностных конфликтов.
В начале XXI века, по мнению А.Г. Асмолова, «педагогика сотрудничества становится нормальной традицией образования» [10, С. 287] (курсив наш - A.M.), а сотрудничество понимается как «организация школьной жизни на основе совместных действий» [10, С. 292]. Совместные действия становятся «культурными орудиями» и движущей силой развития личности и социальной группы, порождают ценностные установки «от мира, где правит конфликт, где борьба возводится в наивысшую добродетель, - к миру поиска согласия, кооперации, симбиоза, сопереживания, и взаимопомощи» [10, С. 372].
Проанализировав психологические и педагогические подходы к изучению межличностных конфликтов, сопоставим их с результатами исследований этого же феномена в военной педагогике.
Военно-педагогические исследования начались сравнительно недавно: в 60-е гг. XX века, когда в общей педагогике и психологии уже был накоплен достаточно большой и разнообразный теоретико-практический опыт изучения природы межличностных конфликтов.
На начальном этапе (1960-70-е гг.) военные ученые еще не рассматривали межличностный конфликт как самостоятельную область своих исследований. Анализируя систему взаимоотношений между военнослужащими, впервые в отечественную военную педагогику и психологию были введены понятия «неправильные взаимоотношения между начальниками и подчиненными, старослужащими и молодыми воинами» (Н.С. Кравчун) [62] и «неуставные взаимоотношения» (А.Д. Глоточкин) [28] (курсив наш - A.M.). Эти оценочные понятия, во-первых, означали нарушения только тех правил и порядка, которые были определены общевойсковыми уставами. Во-вторых, они не учитывали разнообразие взаимоотношений между военнослужащими: в широком смысле - посягательство военнослужащих на личность, права со 56 служивцев; в узком смысле - действия, реакции военнослужащих, не зависящие от отношений субординации и других признаков (период службы, этническая принадлежность, личностная неприязнь и т.п.). Другими словами, то, что непосредственно становится основой конфликтов на межличностном уровне.
Позднее Н.Ф. Феденко (1966) и М.И. Дьяченко (1967) неуставные взаимоотношения подвели под более обобщенное понятие: «конфликты среди военнослужащих» [128]. А после выхода монографии А.И. Китова [51] (1972) в военных науках, в том числе, в военной психологии и педагогике, начинается период активного исследования понятия «межличностный конфликт».
Оказалось, что военной педагогике диссертационные исследования в большей степени посвящены межличностным конфликтам военнослужащих по призыву (А. В. Барабанщиков, А. Д. Глоточкин, А.И. Каменев, Н.С. Крав-чун, Н. Ф. Феденко и др.). Практически отсутствуют научные работы, рассматривающие межличностные конфликты между такими категориями военнослужащих как женщины-военнослужащие, курсанты военных образовательных организаций высшего образования и др. При этом психолого-педагогические работы в большинстве своем основываются на ситуационном подходе и теории коллективного воспитания, что определенным образом сказывается на толковании военными учеными ключевых параметров межличностных конфликтов.
Причинами межличностных конфликтов, с точки зрения военных педагогов, могут быть проблемы, вызванные самоутверждением личности в воинском коллективе. Если возможности военнослужащего ниже требований социальной среды, задач и т.п., то самоутверждение будет осуществляться конфликтно и напряженно как для военнослужащего, так и для коллектива (А.В. Барабанщиков и др.).
Реализация комплекса педагогических условий профилактики межличностных конфликтов курсантов младших курсов военных образовательных организаций высшего образования (формирующий этап ОЭР)
Показатели по шкале «Длительность эмоций» указывают на то, что курсанты быстро забывают свои обиды и неудачи.
Аналогичные показатели по шкале «Отрицательное влияние эмоций на эффективность деятельности и общения» - на то, что собственные эмоции практически не влияют на деятельность и общение.
Данные по шкале «Эмоциональная возбудимость» свидетельствуют об уравновешенности курсантов и невозможности воздействия на них со стороны других людей.
Но более высокие показатели по шкале «Интенсивность эмоций» указывают на вероятность возрастания насыщенности эмоций и переживаний в случаях угрозы возможного ущерба, невозможности реализовать свои интересы в желаемом объеме и в короткие сроки.
Помимо обобщенных (усредненных) данных этот тест позволил нам выявить и проанализировать индивидуальные показатели. В каждой группе оказались курсанты с высоким уровнем показателей по шкалам «Эмоциональная возбудимость» (в каждой группе в среднем по 3-5 человек) и «Интенсивность эмоций» (7-8 человек). Индивидуальные показатели свидетельствовали о том, что некоторые курсанты склонны часто обижаться и волноваться перед ответственными моментами, они легко ранимы, принимают все близко к сердцу, часто разочаровываются из-за пустяков, т.е. неспособны контролировать свои эмоции, которые могут сбить их с толку, заставить нервничать, нарушать нормы и правила поведения.
Таким образом, эмоционально-волевой компонент предрасположенности курсантов к межличностным конфликтам и их регулированию можно характеризовать следующем образом: в обычной ситуации курсанты способны контролировать эмоции, соблюдать нормы и правила поведения {опросник Р. Кеттелла, форма С), но в критических ситуациях есть вероятность повышения эмоциональной напряженности, которая, возможно, приведет к дезорганизации поведения, нарушению норм и правил, неразумным действиям в конфликтных ситуациях {самооценочный тест характеристики эмоцио 107 налъности, Е.П. Ильин).
Для уточнения характеристик познавательного и мотивационного, компонентов предрасположенности курсантов к межличностным конфликтам и их регулированию мы использовали опросник К. Томаса. Анкета состоит из 30 вопросов, бланка для ответов и ключа. Определенное количество баллов дает представление о склонности личности к той или иной форме поведения в конфликтных ситуациях.
Для описания форм поведения людей в конфликтных ситуациях применяется двухмерная модель регулирования конфликтов: (1) кооперация, связанная с вниманием человека к интересам других людей, вовлеченных в конфликт, и (2) напористость, для которой характерны акцент на защите собственных интересов, выраженное стремление добиться их удовлетворения в ущерб другому человеку, склонность к соглашению между участниками конфликта путем вынужденных уступок, мало выраженное стремление к сотрудничеству.
В первой модели различают три способа регулирования конфликтов: - сотрудничество - свидетельствует о направленности на взаимовыгодное обсуждение проблемы, принятие во внимание нужд и желаний другой стороны, рассмотрение другого не как противника, а как партнера, равного в поиске оптимального решения; - компромисс - подтверждает готовность уступить, извиниться и простить, отказаться от ранее выдвигавшихся требований, признать претензии другой стороны частично обоснованными; - приспособление - характеризует пассивное поведение, желание смягчить конфликтную ситуацию, стремление отстаивать собственные интересы для сглаживания ситуации и восстановления нормальных отношений.
Во второй модели способом регулирования конфликта является соревнование, т.е. стремление к одностороннему выигрышу, победе, удовлетворению, в первую очередь, собственных интересов.
Пятый способ регулирования конфликтов - избегание - свидетельству 108 ет о вероятном избегании проблем или уклонении от ответственности, использовании обходных путей для решения конфликтных ситуаций, т.е. об отсутствии стремления как к кооперации, так и к достижению собственных целей. Поэтому этот способ не связан ни с одной из моделей поведения личности в конфликтной ситуации.
В опроснике К. Томаса каждый из пяти перечисленных выше способов описывается двенадцатью суждениями о поведении человека в конфликтной ситуации. Они сгруппированы в 30 пар и встроены в различные ситуации. Курсантам предлагалось выбрать те суждения, которые являются типичными для их поведения.
В результате анализа ответов всё тех же курсантов четырех военных образовательных организаций высшего образования мы получили данные (приложение 7), проанализировали и представили их в обобщенном виде (таблица 6).
Результаты опытно-экспериментальной работы (контрольный этап ОЭР)
Мало того, что магистральные линии научных размышлений о механизмах развития природы, общества, государства и человека формировались в два прошедших столетия, их формирование и эволюция происходили «под созвездием конфликта» (А.Г. Асмолов). Конфликт является важным, но лишь одним из инструментов биологического, социального и духовного развития. «Наряду с конфликтом многие биологи, историки, социологи и психологи начинают зорче различать многочисленные формы симбиоза, кооперации, содействия, коллективистской идентификации, сопереживания, эмпатии, альтруизма как движущих факторов социального взаимодействия» [10, С. 378].
В этих тенденциях мы не видим противоречия заявлениям современных философов, социологов, психологов о межличностных конфликтах, как неизбежных спутниках человека и, более того, как о «школе жизни» в разнообразном и меняющемся мире (1.1). «Если бы не существовало толерантности как универсальной нормы сосуществования, кооперации, социальной интеракции различных форм эволюционного развития, то волны агрессии, нетерпимости, ксенофобии... геноцида как человекофобии стерли бы любые проявления разнообразия на Земле» [10, С. 378] и тем самым нарушили бы условия устойчивого развития человечества в XXI веке.
Вызовы нового столетия требуют изменить взгляды на образование и его миссию в обществе, где агрессивность и конфликтность становятся нормами поведения. Образование «видится как самоценность, провозглашается сферой производства высшей ценности и главного капитала - человека во всей полноте его свойств и качеств как гармонично и всесторонне развитой личности, а не только специалиста». В центре нового прообраза образования - «человек, еще не развивший до конца, но уже утрачивающий те свои качества и способности, которые помогают ему выживать в ухудшающейся природной среде; человек, взятый прежде всего в его интеллектуальном и духовно-нравственном измерении» [43, С. 6] (курсив автора).
Но в какой мере эти требования относятся к системе высшего военного образования и подготовке высших военных кадров?.. Согласно Военной доктрине РФ [22], приоритетной задачей строительства и развития Вооруженных Сил, других войск и органов Российской Федерации являются повышение качества подготовки кадров и военного образования, наращивание воєнно-научного потенциала, которые обеспечивает военную политику сдерживания и предотвращения любых конфликтов, совершенствование военной организации, повышение мобилизационной готовности в целях укрепления национальной безопасности и стабильности российского общества.
Выпускники военных образовательных организаций высшего образования, по требованиям ФГОС ВПО, должны обладать многими общекультурными и профессиональными компетенциями, связанными с предупреждением и регулированием межличностных конфликтов: способностью к толерантному поведению, социальному и профессиональному взаимодействию с учетом этнокультурных и конфессиональных различий, предупреждению и конструктивному разрешению конфликтных ситуаций в процессе профессиональной деятельности и др. Причем общекультурные компетенции, в отличие от профессиональных, необходимы для жизни и деятельности курсантов «здесь и сейчас», а способности к бесконфликтному взаимодействию с другими актуализированы к тому же возрастными особенностями и задачами адаптации курсантов младших курсов к условиям службы и учебы в закрытой однополой воинской среде (1.3).
Однако в теории и практике высшего военного образования мы обнаружили дефицит разработок, направленных на преодоление глубинных (ценностно-мотивированных) причин межличностных конфликтов курсантов и реализацию позитивных функций межличностных конфликтов, на регулирование межличностных конфликтов и участие самих курсантов в их предупреждении и регулировании в условиях обучения в военной образовательной организации высшего образования.
Причины межличностных конфликтов, их возможности в духовно-нравственном оздоровлении общества и человека, преимущества регулирования, а не разрешения межличностных конфликтов были проанализированы нами на теоретическом этапе, выявлены конструктивные для достижения цели исследования философско-социологические и психолого-педагогические идеи (1.1 и 1.2). Затем они были соотнесены с требованиями ФГОС ВПО к общекультурным и профессиональным компетенциям выпускников военных образовательных организаций высшего образования (1.3). Сообразно первой задаче, результаты работы с современной философской и психолого-педагогической литературой, а также с нормативно-правовой базой высшего военного образования помогли нам сформулировать определение базового понятия: «педагогическая профилактика межличностных конфликтов курсантов», - и обосновать роль стратегии обучения, направленной на овладение курсантами позитивным опытом межличностного взаимодействия, предупреждения и регулирования межличностных конфликтов, в реализации требований ФГОС ВПО к общекультурным компетенциям выпускников военных образовательных организаций высшего образования. Это определение стало первым положением, вынесенным на защиту.
Научная новизна идеи педагогической профилактики межличностных конфликтов курсантов заключается в том, что традиционные для военных образовательных организаций высшего образования способы предупреждения межличностных конфликтов курсантов: профессиональный отбор абитуриентов и воспитательная работа с курсантами, - могут быть дополнены ресурсами социально-гуманитарных дисциплин, составляющими на младших курсах военных образовательных организаций ядро общекультурного содержания образования.