Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико–методологические основы реализации личностно ориентированного подхода на практических занятиях по физической культуре 12
1.1. Гуманистическая направленность образовательно–воспитательного процесса 12
1.2. Личностно ориентированный подход в физическом воспитании студентов 19
1.3. Роль и место предмета «Физическая культура» в образовательно– воспитательном процессе вуза 30
1.4. Подготовительная группа здоровья студентов 37
1.5 Структура личностного развития студентов подготовительной группы здоровья на практических занятиях по физической культуре 42
Выводы по первой главе 52
Глава II. Результаты опытно–экспериментальной работы по выявлению педагогических условий реализации личностно ориентированного подхода на практических занятиях
со студентами подготовительной группы здоровья 54
2.1. Организация и методы исследования 54
2.2. Педагогические условия реализации личностно ориентированного подхода со студентами подготовительной группы здоровья по физической культуре 66
2.3. Изменение уровней сформированности компонентов личностного развития студентов на практических занятиях по физической культуре .83
Выводы по второй главе 107
Заключение 109
Практические рекомендации 113
Библиография
- Личностно ориентированный подход в физическом воспитании студентов
- Подготовительная группа здоровья студентов
- Педагогические условия реализации личностно ориентированного подхода со студентами подготовительной группы здоровья по физической культуре
- Изменение уровней сформированности компонентов личностного развития студентов на практических занятиях по физической культуре
Личностно ориентированный подход в физическом воспитании студентов
«Одним из принципов государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования является гуманистический характер, приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности, воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к окружающему миру, рационального природопользования» [159]. На современном этапе развития общества гуманизация образования характеризуется социально-педагогическим феноменом, воссоздающим современные направления в построении и функционировании всей системы непрерывного образования. Основной гуманистической целью социального развития становится утверждение отношения к человеку как к высшей ценности бытия [169].
Гуманизация включает в себя такие вопросы как: организация, управление, обучение, воспитание; реализуется во всей системе образования, охватывает все сферы наук. Модернизацию системы высшего профессионального образования связывают в первую очередь с изменением роли студента и его ценностных ориентаций в современном обществе. Основная цель в реформировании образования–формирование личностного смысла профессионально– специализированной деятельности с помощью гуманитарных знаний, отмечают Е.В. Аржанова, Б.С. Астафьев, Б.К. Бальсевич, М.Я. Виленский, А.Б. Рубцов, В.В. Черняев и другие [12,14,18,41,135].
В законодательных документах намечаются задачи, необходимые для развивития образования. При реорганицации образования приоритетными становится формирование компетенции, освоение знаний, умений, навыков, необходимых для получения профессионального образования [82,158,159].
Гуманность–вершина нравственности, подчеркивает В.С. Якимович. Любовь к людям и природе выражаются в доброте, милосердии, готовности проявить помощь нуждающимся, способности к сопереживанию, понимании ценности и неповторимости каждого человека, неприкосновенности его жизни, умении быть доброжелательным и терпимым ко всем людям, независимо от их расы, вероисповедания, положения в обществе, стремления к миру, добрососедству [180].
О.И. Донина выделила основные педагогические факторы гуманизации: возрастание потребностей в получении знаний; увеличение количества общечеловеческих ценностей; общеразвивающий эффект процесса гуманизации (семейное, трудовое воспитание, воспитание опыта деятельности, социальных, психических функций, творческих способностей личности); преемственность между поколениями, передача подрастающему поколению эмпирического опыта познания мира и мировой общественной практики в таких видах деятельности, как труд, обучение, культура и т.д. [58].
Проблема гуманизации образования существовала в разные времена, волновала умы многих великих педагогов. Идеи свободного воспитания заложены в основу педагогического творчества Л.Н. Толстого, который считал главным средством развития творческих способностей ребенка и его духовности свободу, а необходимым условием развития личности–свободное воспитание, где ярко выражается гуманистическая направленность [121]. Писатель делал следующие выводы: воспитание и образование представляют два различных понятия; образование свободно и потому справедливо и законно, воспитание же насильственно и потому необъективно и незаконно, не может быть оправдываемо разумом [154].
В начале 20 века распространяются концепции образования, важнейшая роль в которых отводится процессу учения, деятельности ученика, это труды американского педагога–реформатора Д. Дьюи, «Школа без принуждения и наказания», немецкого педагога П. Петерсона, школа свободного воспитания английского психолога А. Нейлла [116,128].
Авторы были сторонниками свободного воспитания. Американский педагог выдвинул идею создания школы, работа которой строится на основе интересов и личностного опыта учащихся, все необходимые знания приобретаются в процессе игровой и трудовой деятельности [121]. Немецкий педагог создал своеобразную концепцию «Свободной общей народной школы», основанной на гуманистических отношениях, на формировании индивидуальности ребенка в процессе коллективной работы. Английский психолог разработал систему воспитания, в которой свобода является главным условием и способом воспитания личности счастливого человека [116].
Отметим, что гуманистические принципы и личностная направленность образования исследовались в трудах известных советских педагогов А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского, они были глубоко демократичными и гуманными. Авторы обосновали соотношение общественного и личного в воспитании, труда и обучения, коллектива и индивидуальной деятельности, свободы и необходимых ограничений, практики и теории и на этом положении разработали концепции воспитания, отмеченные индивидуальностью, особым стилем, содержащие «педагогическую технику», обеспечивающую возможность их внедрения. Сохраняя индивидуальные способности ученика, они рассматривали воспитание в коллективе как «прививку против индивидуализма» и необходимое условие формирования активности, выявления творческой личности [17,101,152].
При разработке концепции личностно ориентированного образования хочется выделить систему развивающего обучения В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.В. Эльконина и «гуманную педагогику» Ш.А. Амонашвили [6,57,61,174].
Система развивающего обучения, базируется на дидактических принципах и закономерностях: основная роль принадлежит теоретическим знаниям, образовательный процесс на высоком уровне трудности, индивидуальная систематическая работа над развитием всех учащихся, быстрые темпы в изучении программного материала, поэтапного формирования деятельности ученика. В этих концепциях заложено гуманное отношение к личности ученика, предоставление ему возможности индивидуального развития.
Основываясь на основополагающих принципах возрастной психологии Л.С. Выгодского, теоретических разработках Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова, педагог–практик свободной, гуманной педагогики, Ш.А. Амонашвили развил и дополнил их своими методиками и приемами обучения. Главными взглядами его педагогики являются: доброе и уважительное отношение к личности ребенка; помощь педагога ученику в процессе взросления; специальное создание в процессе воспитания ребенка интеллектуальных и эмоциональных барьеров и ненавязчивая помощь в их преодолении; создание условий для осуществления свободного выбора учебных задач [7].
Подготовительная группа здоровья студентов
Теоретический анализ и обобщение научно–методической литературы. Проведен анализ отечественных и зарубежных педагогических теорий, гуманные и личностно ориентированные аспекты которых были приняты за основу при формулировке технологий личностно ориентированного обучения. Раскрывалось содержание основных понятий: личность, развитие личности, структура личности, личностно ориентированный подход, физическая культура. Проводился теоретический анализ эффективности применения личностно ориентированного подхода в физическом воспитании студентов подготовительной группы здоровья. Изучались и обобщались результаты диссертационных исследований по изучаемой проблеме.
Изучение документальных материалов, проводилось с целью сбора информации о состоянии здоровья студентов. Проанализированы данные статистических медицинских отчетов по заболеваемости студентов в начале обучения и к окончанию учебного заведения. Изучалось состояние здоровья обучаемых в динамике процесса обучения (1-3 курс). Фиксировалось количество студентов, занимающихся в основной, подготовительной и специальных медицинских группах, их перевода из одной группы в другую по медицинским показаниям. Для выявления характера заболеваний и количества пропусков учебных пар по болезни студентами за период экспериментального исследования, было проанализировано 256 медицинских карт 1-3 курса.
Педагогические наблюдения со студентами подготовительной группы здоровья проводились в урочное время с целью изучения состояния здоровья, отношения к физкультурной деятельности. Обобщенный материал педагогических наблюдений был использован при определении педагогических условий внедрения личностно ориентированного подхода в физическом воспитании.
Тестирование физической подготовленности. Наше исследование проводилось в рамках учебного процесса, для анализа физической подготовленности студентов использовались тесты контрольного раздела учебной программы дисциплины «Физическая культура» в РГУ имени С.А. Есенина. При тестировании определялся уровень развития основных физических качеств: силы, общей выносливости, гибкости, скоростно-силовых качеств, осуществлялось по следующим показателям: скоростно-силовые показатели (прыжок в длину с места, см.); силовые показатели (сгибание и разгибание рук в упоре лежа, раз); общая выносливость (бег 2000 м., мин.); гибкость (наклон туловища вперед, исходное положение стоя на гимнастической скамейке, см.).
В Рязанском государственном университете имени С. А. Есенина принята дифференцированная система оценки физической подготовленности студентов по сумме баллов. Баллы, характеризующие одно физическое качество, суммируются и делятся на количество тестов, определяющих это качество. Полученная средняя арифметическая величина и есть обобщенная оценка уровня развития данного двигательного качества. В зависимости от набранной суммы баллов уровень физической подготовленности студента оценивается «удовлетворительно», «хорошо», «отлично» [92].
Определение физического развития студентов подготовительной группы здоровья проводилось по методике В.А. Нестерова, Л.К. Великановой, оценивались следующие показатели физического развития: жизненная емкость легких, мл; функциональное состояние организма; а) проба Штанге, б) проба Генчи, в) одномоментная проба Мартина [37,117].
Жизненная емкость легких (ЖЕЛ). Она позволяет косвенно оценить величину площади дыхательной поверхности легких, на которой происходит газообмен между альвеолярным воздухом и кровью капилляров легких. Чем больше ЖЕЛ, тем больше может быть глубина дыхания и легче достигается увеличение объема вентиляции. Обследуемый предварительно делает глубокий вдох, затем выдох. Еще раз, глубоко вдохнув, берет наконечник спирометра в рот и медленно выдыхает в трубку до отказа. Проба Штанге (задержка дыхания на вдохе). Студентам предстояло сделать вдох, затем глубокий выдох и снова вдох–задержать дыхание, зажав нос большим и указательным пальцами. По секундомеру фиксируется время задержки дыхания. По мере тренированности время задержки дыхания увеличивается.
Проба Генчи (задержка дыхания на выдохе). Обследуемый должен сделать выдох, затем вдох и задержать дыхание, зажав нос пальцами.
Одномоментная функциональная проба с приседанием. Студент отдыхает стоя 3 мин. На 4 минуте подсчитывается ЧСС за 15 сек. пересчетом на 1 мин. Выполняется 20 глубоких приседаний в течение 40 сек, поднимая руки вперед, с разведением коленей в стороны. После приседаний вновь подсчитывается частота пульса в течение первых 15 сек, пересчетом на 1 мин. Увеличении ЧСС после приседаний определяется сравнительно с исходной в процентах. Оценка для студентов: отлично 20 и менее, хорошо 21- 40, удовлетворительно 41 - 65, плохо - 65 - 76 и больше.
Методы психолого–педагогической диагностики Современная психолого–педагогическая диагностика помогает оценить всестороннее развитие личности, его индивидуальные особенности, качество самого образования. К задачам современной психодиагностики относится: 1) Оценка результативности методов обучения, личностного развития студента 2) Индивидуальный и дифференцированный подход. В психолого–педагогической диагностике разработаны критерии, которые позволяют дать оценку измерениям: а) действенность, полнота, всесторонность проверки; б) надежность теста, характеризуется стабильностью, устойчивостью показателей при повторных измерениях; в) объективность, соответствие тестов, адекватные критерии оценивания индивидуальных способностей. Применение психолого–педагогического мониторинга являлось гарантом квалифицированного применения личностно ориентированного подхода на практических занятиях со студентами подготовительной группы здоровья. Для выявления особенностей личностного развития применены следующие методы: тест для определения способности к самообразованию, саморазвитию (В.И. Андреев) [9]. Самостоятельность рассматривается как свойство личности, как показатель активности студента. Динамика изменения уровней развития выделенных способностей в данном тесте позволяет отслеживать их в развитии рефлексивного компонента личности (приложение № 4); тест–опросник МУН (А.А. Реан) [132]. Диагностирует мотивацию успеха или мотивацию боязни неудачи. Мотивация достижений успеха–это социальный, то есть приобретенный мотив (приложение № 5); тест «Я–концепция творческого саморазвития» (С.В. Кульневич) [88]. Студенты должны осмыслить, понять и оценить себя с позиций прошлого, настоящего и будущего, а также характер своего саморазвития. Саморазвитие показатель зрелой личности и одновременно условие ее достижения в профессиональной деятельности (приложение № 6); тест–опросник «Внешняя и внутренняя мотивации». Развитие внутренней мотивации учения характеризуется активностью учащегося в процессе учебной деятельности, реализации творческих способностей. Вешняя мотивация-социальный престиж (приложение № 8); методы математической статистики. Полученные в ходе исследования экспериментальные материалы обрабатывались методами математической статистики. Определялись надежность и достоверность количественных характеристик экспериментальных данных, выявлялись закономерности полученных показателей и эффективность выработанных методических приемов.
Педагогические условия реализации личностно ориентированного подхода со студентами подготовительной группы здоровья по физической культуре
У студентов экспериментальной группы появилась мотивированная потребность в совершенствовании своих знаний в области физической культуры для личностного и профессионального развития.
В течение педагогического эксперимента исследовался мотивационно– ценностный компонент. Выявлен уровень развития мотивационной сферы студентов контрольной и экспериментальной групп до педагогического эксперимента и после. Достоверных различий в исходных данных у двух групп не обнаружено. У обследуемых вычислен средний уровень развития с тенденцией к высокому. Студентам ЭГ была предоставлена разнообразная физкультурно– спортивная среда, соответствующая системе ценностных ориентаций, формирующая в их сознании активную жизнедеятельность. Создание проблемных ситуаций, столкновение с трудностями, сотрудничество между преподавателем и студентами, включение в коллективные формы деятельности–формировало развитие внутренних мотивов, положительной мотивации, создавало установку на мотивацию успеха. Это позволило выявить положительные сдвиги по выделенным нами показателям (таблица 6).
Использование ситуаций успеха, алгоритмом которой являются: снятие страха, авансирование успешного результата, внесение мотива, педагогическое внушение, поощрение–все это положительно отразилось на личностном развитии студентов подготовительной группы здоровья. Применение психолого– педагогического мониторинга позволил выявить изменение показателей. Наличие мотивационных тенденций стремления к успеху и избеганию неудач является у обучаемых главным показателем мотивационной сферы, так как в этом выражается отношение студентов к течению процесса физического воспитания, оценка достигнутых результатов. Ранжирование ответов теста «МУН» аргументировало улучшение показателей в ЭГ. Положительный сдвиг выявлен в ЭГ на высоком уровне 56,4 % (+13), тогда как в КГ увеличение произошло на 2,6 %; на низком уровне результат уменьшился 5,3 %
Респонденты ответили на 20 тестов. Отмечаются положительные ответы у студентов ЭГ на вопросы анкеты: в деятельности активен; надеюсь на успех; при встрече с препятствиями ищу способы преодоления; склонен проявлять настойчивость, инициативность. Студенты КГ предпочитали средние по трудности или занижено легкие задания, при чередовании успехов и неудач склонны к переоценке своих успехов, не очень настойчивы в достижении цели. Знание учеником своих способностей влияет на ожидание его успеха. Мотивированные на успех студенты, при выполнении сложных задач, приобретают такие личностные качества; уверенность, настойчивость, трудолюбие, необходимые в образовательной и профессиональной деятельности. Высокая мотивация учения, для которой характерна внутренняя направленность, играет роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких способностей студентов в физкультурно–спортивной деятельности. Анализ результатов внутренней и внешней мотивации до и после эксперимента продемонстрировал положительную динамику изменений по данному показателю. Студентам предстояло ответить письменно на 20 вопросов. Ранжирование результатов показало, что респонденты ЭГ имеют больший процент положительных ответов на вопросы: « Трудности, возникающие при изучении данного предмета, делают его для меня еще более увлекательным»; «В изучении данного предмета мне достаточно тех знаний, которые я получаю на занятиях»; «самостоятельно читаю дополнительную литературу»; «Материал, изучаемый по данному предмету, с интересом обсуждаю в свободное время»; «Мои интересы и увлечения в свободное время связаны с данным предметом». У студентов КГ в ответах преобладают склонность к внешним мотивам, они не проявляют особого интереса к учению, активно работают и выполняют задания только под контролем учителя. Обработка результатов теста выявила следующие показатели: на высоком уровне в ЭГ достигло 55 % (+7,2), в КГ 48,3 % (+2,1); на низком уровне уменьшение в ЭГ 5,6 % (-6,5), в КГ 7,5 % (-6,6). На среднем уровне незначительные изменения в ЭГ уменьшение на 0,7 %, по причине значительных сдвигах на других уровнях, в КГ увеличение на 4,5 %. Развитие внутренней мотивации учения представляет как изменение внешнего мотива, направленного на цель учения, это движение вверх, к самореализации на основе формирования своих способностей, таблица 6.
Предварительный опрос, проведенный в рамках констатирующего эксперимента, показал, что не все студенты понимают роль и значение физического воспитания для всестороннего развития личности. Применение педагогических условий при личностно ориентированном подходе по окончанию эксперимента показало положительные изменения в мотивационном компоненте студентов, о чем свидетельствуют анкетные данные. На вопрос, нужны ли занятия физической культурой и спортом, положительно ответили в ЭГ 84,5 % (+11,1), в КГ 76,5 % (+3,7), вызвало сомнения в ЭГ 15,5 % (- 6,3), в КГ 22 % (+0,7), считают, что им не нужны занятия в ЭГ до 0 %, в КГ 1,5 % (-4,4). Изменился выбор приоритетных видов двигательной активности: предпочтение аэробике в ЭГ было 21 %, стало 17 % , в КГ 21 %-18 %; тренажерам в ЭГ 37 %-51 %, в КГ 36%-38 %; плаванию в ЭГ 18 %-10 %, в КГ 17 %- 8 %; спортивным и подвижным играм в ЭГ 22 %-19 %,в КГ 20 %-23 %; оздоровительному бегу в ЭГ 2 %-3 %, в КГ 2 %-3% (таблица 7).
Достижение успеха превращает студентов в творческую личность. В причинах, побуждающих посещать занятия, на первом месте до и после эксперимента респонденты двух групп выделяют здоровье как главную ценность. Хочется отметить, что в конце исследования в ЭГ развитие качества личности стоит на втором месте, прирост составил 7 %, в КГ 1 %. Волевая мотивация является стержнем развития личности, характеризуется направленностью на ценностные ориентации, установки, социальные переживания, притязания, эмоции. В процессе эксперимента у студентов для достижения поставленных целей появились упорство и настойчивость, с помощью которых совершается 99 % достижений; терпение, так как настоящие победы требуют не только активных действий, но и большого запаса выдержки.
По завершению эксперимента произошли заметные изменения средних показателей мотивационно–ценностного компонента в ЭГ по сравнению с КГ. Увеличение сдвигов выявлено на высоком уровне в ЭГ 13,2 %: в КГ 6,4 %; на низком уровне в ЭГ 15,7 %, в КГ 9,7 % и небольшие изменения на среднем уровне в ЭГ 2,5 %, в КГ 3,3 %.
Применяя метод количественной обработки результатов диагностики двух групп, выявлен внутригрупповой прирост средних показателей в баллах, при p 0.05, это утверждает, что различия между группами статистически значимые. Полученные результаты о доминировании внутренней мотивации и мотивации успеха характеризуются проявлением собственной активности студента в процессе физкультурно-спортивной деятельности (таблица 9).
Изменение уровней сформированности компонентов личностного развития студентов на практических занятиях по физической культуре
Личностно ориентированный подход рассматривает физическую культуру как явление общечеловеческой культуры, проявляющейся в культуре здоровья, как способ жизнедеятельности студента, проявляющийся через творческую активность. Основной целью является создание педагогических условий, обеспечивающих развитие творческих индивидуальных способностей студента, поддержать, развить и заложить в нем механизмы самореализации. Важное внимание в данном подходе переносится на осуществление свободного развития обучаемого. Главное–саморазвитие, помощь в егоформировании личности. Личностно ориентированное обучение направлено на достижение каждым обучаемым планируемых результатов.
Выявлены компоненты, уровни и критерии личностного развития студентов подготовительной группы на практических занятиях по физической культуре в вузе. Структура личности характеризуется следующими компонентами: информационно–познавательным, мотивационно–ценностным, рефлексивным, предметно–результативным. Критериями развития выступают следующие показатели: в информационно–познавательном компоненте сформированность теоретических, методико–практических знаний и умений, потребности и активности в получении знаний; в мотивационно–ценностном компоненте направленность личности на проявление активности, ценностное отношение к физкультурно–спортивной деятельности; в рефлексивном компоненте осознанное отношение и адекватная самооценка результатов деятельности, обеспечение творческого развитие и самовоспитания личности; в предметно–результативном компоненте сформированность двигательных умений и навыков, физическое самосовершенствование. Степень выраженности показателей выделенных критериев определяется высоким, средним и низким уровнем личностного развития студента в сфере физической культуры.
Каждый год увеличивается число студентов, отнесенных по состоянию здоровья к подготовительной группе. Особенности состояния здоровья, физического развития и физической подготовленности студентов подготовительной группы здоровья, являются низкие и ниже среднего показатели данных параметров в сравнении с нормативными величинами для данного возраста. Анализ научно–методической литературы аргументирует, что существует большое количество исследований отнесенных к студентам основной и специальной медицинским группам здоровья. В то время, как разработки методики построения процесса физического воспитания со студентами подготовительной медицинской группы здоровья единичны. Эти ученики при «натаскивании» на результат, по нашим исследованиям, из-за ухудшения здоровья, перераспределяются в специальные медицинские группы. Это позволяет сделать выводы о необходимости увеличения оздоровительной направленности и создании педагогических условий при реализации личностно ориентированного подхода на практических занятиях по физической культуре.
Теоретически обоснованы и экспериментально апробированы педагогические условия использования личностно ориентированного подхода на практических занятиях по физической культуре. В педагогическом эксперименте мы выделяем следующие педагогические условия: 1) создание личностно ориентированных ситуаций, применения средства, методы для формирования положительной мотивации учения, проблемные методы обучения, игровую форму, используя диалог между преподавателем и студентами; формирование их самостоятельности в познавательной и физкультурно–спортивной деятельности; 2) перевод студента из объекта воспитания и обучения в субъект самоуправления при создании на занятиях ситуации успеха, выбора; установление отношений сотрудничества между преподавателем, гуманизации межличностных отношений; 3) актуализация процесса реализации рефлексии студентов; 4) реализация индивидуального и дифференцированного обучения; 5) профессиональная направленность физического воспитания, отражающая общую направленность учебно–воспитательного процесса; 6) учет состояния здоровья, физических возможностей и функционального состояния организма занимающихся;
Результаты педагогического эксперимента подтверждают эффективность использования лично ориентированного подхода на практических занятиях по физической культуре. В экспериментальной группе отмечены положительные изменения по сравнению с контрольной группой, что отразилось в достоверном улучшении всех результатов по выделенным компонентам личностного развития.
Выявлен внутригрупповой достоверный прирост (p 0.05) информационно– познавательного компонента. Изменение показателей личностного развития отмечается на высоком уровне в ЭГ 9,4 %, в КГ 6,7 %, на среднем уровне в ЭГ 10,6 %: в КГ 3 %; низком уровне в ЭГ 20%, в КГ 9,6 %.
Положительные результаты отмечены в показателях мотивационно– ценностного компонента. На высоком уровне в ЭГ 13,2 %: в КГ 6,4 %; низком уровне в ЭГ 15,7 %, в КГ 9,7 % и небольшие изменения на среднем уровне в ЭГ 2,5 %, в КГ 3,3 %, при (p 0.05). По окончанию педагогического эксперимента произошли изменения показателей личностного развития студентов в рефлексивном компоненте. Изменение результатов при (p 0.05)выявлено на высоком уровне в ЭГ 6,8 %, в КГ 1,2 %; среднем уровне в ЭГ 9,1 %, в КГ 1,1 %, низком уровне в ЭГ 15,8 %, в КГ 2,9 %. Выявлен внутригрупповой достоверный прирост (p 0.05) предметно– результативного компонента. Положительные изменения на высоком уровне в ЭГ +3,6 %, в КГ 1,1%, на среднем уровне в ЭГ 4,7 %: в КГ 3 %; низком уровне в ЭГ 8,2 %, в КГ 4,1 %.