Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки реализации академической мобильности студенческой молодежи в современной образовательной практике 18
1.1. Академическая мобильность как средство повышения качества образования, формирования межкультурной и профессиональной компетентности студентов 18
1.2. Феноменологический анализ проблемы международной академической мобильности студентов в системе высшего образования 45
1.3. Характеристика педагогических условий реализации международной академической мобильности студентов 60
Выводы по первой главе 85
Глава 2. Эмпирическое исследование педагогических условий реализации международной академической мобильности студентов 88
2.1. Цель, задачи и содержание эмпирического исследования 88
2.2. Проявления международной академической мобильности студентов в образовательной практике вуза: данные констатирующего эксперимента 99
2.3. Особенности реализации международной академической мобильности студентов гуманитарного вуза: формирующий эксперимент 134
Выводы по второй главе 156
Заключение 159
Библиографический список 166
Приложения 200
- Академическая мобильность как средство повышения качества образования, формирования межкультурной и профессиональной компетентности студентов
- Характеристика педагогических условий реализации международной академической мобильности студентов
- Проявления международной академической мобильности студентов в образовательной практике вуза: данные констатирующего эксперимента
- Особенности реализации международной академической мобильности студентов гуманитарного вуза: формирующий эксперимент
Академическая мобильность как средство повышения качества образования, формирования межкультурной и профессиональной компетентности студентов
Актуализация академической мобильности обеспечивается необходимостью внедрения инновационных разработок в промышленность и экономику различных стран, совершенствованием подготовки кадров.
Сегодня во всем мире остро осознается потребность в подготовке конкурентоспособного специалиста, владеющего различными компетенциями в области своей профессии, готового быстро и гибко менять специфику или сферу своей деятельности в зависимости от условий современного рынка труда.
Государственной программой Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 гг., Государственной программой «Глобальное образование» предусмотрено достижение высокого уровня качества высшего образования, удовлетворяющего потребностям международного рынка труда, задачам индустриально-инновационного развития страны, личности и всей системы образования, соответствующей лучшим мировым традициям [82; 83]. Подобная задача может быть реализована в процессе интеграции российских вузов в международное образовательное пространство. Академическая мобильность студентов и преподавателей, которая способствует формированию качественно новых трудовых ресурсов, способных занять достойное место как на национальном, так и на мировом рынке труда, является основным средством интеграции. Академическая мобильность студентов вузов становится главной и неотъемлемой частью процессов интеграции, происходящих в мировом сообществе, а также глобальной академической системы в сфере образования. Данные ЮНЕСКО свидетельствуют о том, что последние 25 лет международная академическая мобильность увеличилась. Численность студентов и преподавателей, участвующих в процессах взаимного обмена в настоящее время составляет около 2 млн. человек [292].
Европейские исследователи проблем академической мобильности в сфере образования (A. Cacciagrano, B. Carapinha, V. Papatsiba и др.) выявили факторы, обеспечивающие возможность свободного перемещения, отдельно взятого обучающегося, преподавателя или группы, составляющей научное сообщество. Они полагают, что свобода выбора должна опираться на документы и соглашения в области международного взаимодействия вузов, научных школ и лабораторий [284; 285; 286]. К числу таких документов, позволяющих странам и вузам осуществлять международное сотрудничество в сфере образования относятся Лиссабонская конвенция о признании академических квалификаций в Европе (1997г.), Сорбонская декларация (1998г.), Болонская декларация (1999г.), Великая хартия университетов (1988), Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации (2012 г.) и др. Во всех перечисленных документах подчеркивается, что академическая мобильность способствует развитию креативности, самообразованию, творчеству.
ЮНЕСКО в 2001 году конкретизирует, что осуществление академической мобильности студентов вузов возможно в границах определенных образовательных программ, индивидуально, а также виртуально, дистанционно [292]. В этом же году Европейская Комиссия обозначает академическую мобильность как важную составляющую открытого европейского пространства, которая способствует европейской интеграции и созданию единого мирового рынка труда посредством разработок локальных нормативно-правовых актов по следующим направлениям: обновление образовательных программ, обмен студентами и преподавателями; проведение совместных научных исследований, участие в конференциях, симпозиумах; совместные публикации; сетевое взаимодействие на двусторонней основе.
В 2002 году в Лиссабоне в рамках Болонского процесса состоялся семинар по взаимному признанию квалификаций, на котором был выработан ряд рекомендаций, одобренных Комитетом Совета Европы по образованию и науке (Cоuncil of Eurоpe s Steering Cоmmittee for Higher Educatiоn and Research).
Российские ученые, в числе которых В.Б. Касевич, Р.В. Светлов, А.В. Петров, А.В. Цыб и др., конкретизировали отдельные рекомендации, уточнив их целеполагающие приоритеты:
– сосредоточить основное внимание на результатах образования и приобретаемых компетенциях, а не сроках обучения и названиях читаемых курсов;
– развивать «сотрудничество между вузами, приводящее к получению совместных степеней и других форм взаимодействия, способствующего повышению уровня доверия между вузами и взаимному признанию квалификаций;
– обеспечивать максимальную и адекватную информированность общественности и субъектов обучения относительно содержания образования в странах и конкретных вузах;
– способствовать учету внешнего признания при разработке процедур совершенствования качества высшего образования;
– стремиться к информированности профессорско-преподавательского состава, административно-управленческого персонала, студентов в вопросах признания квалификаций, соответствующих документов о высшем образовании» [41].
В Лондонском коммюнике, принятом по результатам встречи министров образования в Лондоне в мае 2007 года, подчеркивается мысль о том, «что мобильность преподавателей, студентов и выпускников выступает одним из основополагающих элементов Болонского процесса, способствующего личностному росту, развитию международного сотрудничества между людьми и институтами, повышению качества высшего образования и научных исследований» [161]. Следовательно, академическая мобильность приводит к повышению доступности, качества, эффективности образования, выступает значимым инструментом формирования глобального образовательного пространства.
Для данного исследования несомненный интерес представляет Национальный доклад РФ, подготовленный к саммиту министров образования стран-участниц Болонского процесса в Лондоне в мае 2007 г. В нем представлена развернутая характеристика академической мобильности в РФ на тот момент. Вместе с тем, в нем описаны масштабы мобильности и приводятся конкретные цифры. Отмечено, что «свыше 2 тысяч российских граждан: студенты, аспиранты, преподаватели и научные работники ежегодно проходят обучение в более чем 30 странах мира на основе международных договоров РФ, а также прямых партнерских связей российских и зарубежных учебных заведений по таким формам, как полный курс обучения, стажировка, включенное обучение, повышение квалификации, научная работа» [64, С. 36].
В настоящее время Болонский процесс объединяет 40 стран: Великобритания, Италия, Германия, Австрия, Франция, Болгария, Бельгия, Венгрия, Дания, Греция, Ирландия, Испания, Исландия, Латвия, Люксембург, Литва, Мальта, Норвегия, Нидерланды, Польша, Португалия, Румыния, Словения, Словакия, Финляндия, Чехия, Швеция, Швейцария, Эстония, Кипр, Турция, Лихтенштейн, Хорватия, Андорра, Албания, Босния и Герцеговина, Македония, Ватикан, Россия, Сербия и Черногория. В 2003 году Россия присоединилась к Болонскому процессу.
Болонский процесс ориентирован на повышение междунар0дного престижа и конкурент0способности евр0пейской системы высшег0 образ0вания на основе создания единого образовательного пространства. Анализ материалов Болонского процесса позволяет установить основные признаки единого образовательного пространства:
- качество высшего образования, включающее фундаментальность содержания, универсализацию и условия реализации образовательных программ, уровень профессиональной подготовленности выпускников;
- мобильность обучающихся, преподавателей, исследователей в едином образовательном пространстве и свободное перемещение с трудоустройством выпускников на рынке труда;
- многообразие и гибкость содержания и технологий реализации образовательных программ с учетом традиций, автономии и академических свобод вузов Европы;
- открытость и доступность образования, «обеспечиваемые мобильностью, взаимным открытием филиалов вузов в различных странах, введением технологий, организационных структур дистанционного обучения» [222].
В нормативных документах Болонского процесса обозначены общие условия развития академической мобильности: развитие механизмов международного академического признания; адаптация учебных курсов, взаимное признание результатов промежуточных экзаменов, всех видов дипломов/квалификаций; применение системы европейского трансфертного кредита – ECTS; ознакомление с положениями Лиссабонской Конвенции, общеевропейским Приложением к Диплому; учет опыта и потенциала наци0нальных информаци0нных центр0в по академическому признанию и мобильн0сти и Сети ENIC.
Характеристика педагогических условий реализации международной академической мобильности студентов
Академическая мобильность современных студентов «имеет междисциплинарное содержание (В.И. Андреев)» [11]. Она предполагает «выраженную готовность к переменам, внесению значимых изменений в свою жизнь (В.И. Байденко)» [20]. Вместе с тем «академическая мобильность имеет тесную связь с развитой субъектностью как осознанием значимости собственной роли в достижении личных успехов (Т.А. Ольховая)» [199]. Это особенно важно в аспекте формирующейся конкурентоспособности личности будущего специалиста вуза, где социальная составляющая играет важную роль.
В исследовании А.В. Кирьяковой отмечено, что «в рамках современной социальной ситуации академическая мобильность определяет характер и основные тенденции компетентностного развития бакалавров или магистров в интегрированном образовательном пространстве. Академическая мобильность является существенной предпосылкой образовательной успешности осуществления всех граней социализации личности студента, поскольку «университетское образовательное пространство не может быть монокультурным»» [130]. Нам представляется, что международная академическая мобильность может быть реализована лишь при условии, если в вузе созданы эффективные педагогические условия.
Мы считаем, что для реализации академической мобильности следует изменить содержание образования не только в направлении его более глубокой фундаментализации, но и междисциплинарности, открытости, гибкости.
Анализ публикаций как отечественных, так и зарубежных ученых позволяет утверждать, что для осуществления академической мобильности необходимо изменить образовательные технологий в направлении их индивидуализации и поддержки самостоятельной деятельности, событийности, проектирования индивидуальных траекторий движения специалистов. Вместе с тем совершенствование академической мобильности предполагает изменение «критериев оценки результатов подготовки студентов путём включения их в сферу и систему мобильности (Е.И. Артамонова, Э.Д. Баженова, В.И. Богословский, И.М. Воробьева, Л.В. Зновенко, B. Andris)» [16; 19; 38; 64; 110; 270].
Рассмотрим такие понятия, как «условия», «педагогические условия», поскольку в научной литературе имеются различные подходы к их определению.
В философской литературе понятие «условие» трактуется как «категория, выражающая отношение предмета к окружающим явлениям, без которых он существовать не может. Условие – это то, от чего зависит предмет, комплекс предметов, характер их взаимодействия, наличие которых дает возможность существования, функционирования и развития данного предмета» [127].
Чаще всего условия рассматриваются как нечто внешнее для явления, в отличие от более широкого понятия «причины», включающего в себя как внешние, так и внутренние факторы. В педагогике условия, не являясь сами по себе причиной событий, в то же время усиливают или ослабляют действия причины. С таких позиций условия определяются как факторы, обстоятельства, от которых зависит эффективность функционирования педагогической системы.
В.А. Андреев считает, что «педагогические условия – это результат «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания методов и приемов, а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей»» [11].
В трактовке понятия «педагогические условия» мы придерживаемся мнения В.А. Беликова, Н.Ю. Посталюк, которые рассматривают это понятие «как существенный компонент педагогического процесса, интегрирующий в себе определенную совокупность мер и объективных возможностей педагогического процесса, направленных на достижение поставленной цели. Совокупность мер и объективных возможностей педагогического процесса – это внешние характеристики педагогического объекта, выраженные в содержании, формах, методах, и ориентированные на определенные взаимоотношения с внутренним миром студента. Диалектика педагогических условий, влияющих на конструирование педагогического процесса, задает его этапы и технологии» [113].
В современных психолого-педагогических исследованиях выделены и обоснованы «этапы развития академической мобильности студентов в сфере высшего профессионального образования: адаптация, рефлексия, реализация.
Этап адаптации характеризуется принятием студентами новых условий образовательной деятельности, образовательной среды; социального окружения другой страны.
Этап личностной рефлексии включает подготовку студентов к собственным изменениям. Эти изменения касаются своей деятельности, способности самоанализа, стратегии поведения в новой образовательной среде, выявления и анализа собственных ресурсов, позволяющих студенту двигаться навстречу новой образовательной ситуации.
Этап реализации – это деятельностная стадия, предполагающая реальное включение студента в процесс собственного профессионально-личностного становления, способствующего активному продвижению в овладении знаниями, умениями и навыками» [16; 18; 63; 114].
Анализ литературных источников показывает, что в настоящее время, понятие «педагогические условия» рассматриваются как факторы, обеспечивающие субъекту образования успешное овладение образовательной программой.
Под педагогическими условиями реализации академической мобильности мы рассматриваем оптимальную совокупность педагогических факторов, обеспечивающих студентам вуза возможности для освоения профессиональных образовательных программ, приобретения в среде иного вуза совокупности компетенций и практических умений, необходимых для выполнения определенных видов профессиональной деятельности и карьерного роста.
Можно полагать, что обучение студентов в новых дидактических условиях будет эффективным, если этот процесс станет частью организованной образовательной среды, которая представляет собой интеграцию содержательных, организационных, целевых, процессуальных, методических и инструментальных условий. Особенностью этих условий является то обстоятельство, что они предоставляют студентам возможность проявлять разнообразные задатки, способности и интересы. Вместе с тем у студентов появляется возможность для получения двойного диплома, что расширяет сферу востребованности молодого специалиста.
Учебная деятельность при получении двойного диплома – это постижение мира, которое наполнено для студента личным смыслом, ценностями и отношениями. Содержание усвоенных компетенций должно быть максимально использовано, обогащено новым научным смыслом и преобразовано в ходе учебной деятельности.
Педагогические условия реализации академической мобильности у студентов имеют культурологическую и субъектно-личностную направленность. Теоретический анализ научной литературы позволил установить три группы педагогических условий: «дидактические, организационно-педагогические, индивидуально-педагогические», представленных в исследованиях Т.И. Заславской, Э.Ф. Зеера, В.И Ивановой, В.А. Сластенина, А.Ю. Слепухина и др. [102; 103; 115; 226; 227; 228].
К числу дидактических условий реализации академической мобильности студентов относятся владение иноязычной коммуникативной компетентностью, расширение геополитического и культурологического мировоззрения обучающихся, обеспечение преемственности в образовательных программах российских и зарубежных вузов-партнеров, формирование межкультурной компетентности личности будущего специалиста. Дидактические условия обеспечиваются высокопрофессиональным кадровым составом вузов. Сегодня особую актуальность приобретают вопросы кадрового обеспечения академической мобильности. В исследованиях С.Б. Серякова и В.А. Сластенина и др. отмечено, что «расширение масштабов академической мобильности в вузе должно привести к изменению качества самого вуза, что, в свою очередь, требует от всех сотрудников определенной степени готовности к решению должностных задач с учетом международного уровня вуза» [223; 225; 227]. В соответствии с этим необходимо систематическое повышение квалификации сотрудников вузов, прямо или косвенно задействованных в обеспечении мобильности. К их числу относятся сотрудники международной службы, учебного управления, приемной комиссии и отдела по работе со студенческими документами, преподавателей, сотрудников деканатов. Вместе с тем – это также корпус сотрудников вспомогательных служб: общежития, внеучебных подразделений.
Проявления международной академической мобильности студентов в образовательной практике вуза: данные констатирующего эксперимента
Эмпирическое исследование в соответствии с планом его проведения началось с констатирующего эксперимента, который проходил в период 2013 2014 гг. Для проверки и сравнения эффективности используемых в ходе эксперимента методик и процедур, была составлена программа констатирующего эксперимента. В нем приняло участие 122 студента. После завершения констатирующего эксперимента все респонденты разделились на две группы: экспериментальную и контрольную. Программа констатирующего эксперимента состояла из трех этапов.
На первом этапе констатирующего эксперимента использовались методы наблюдения, бесед, срезов и изучения документации. Было важно уточнить – каковы возможности вуза для реализации задач по формированию у студентов интереса к обучению в зарубежных университетах. Полученные данные свидетельствуют о том, что интернационализация подготовки специалистов является одним из основополагающих принципов стратегии развития ПГЛУ до 2020 года. В рамках Болонского процесса, общепринятого в европейском образовательном пространстве, Пятигорский государственный лингвистический университет стал экспериментальной площадкой Министерства образования и науки РФ. К экспериментальной работе коллектив вуза приступил 1991 году. Это важно для данного исследования, т.к. за годы эксперимента вуз вошел в международное академическое пространство. Сегодня созданы условия для обучения всех студентов в течение одного семестра за рубежом. Проект «Семестр за рубежом» возник не случайно. Этому предшествовало десятилетие экспериментальной работы. Сегодня студенты имеют право на освоение двух программ и получения двух дипломов при условии включенного обучения.
Обратимся к конкретным примерам. Начиная с 2007 года, в рамках двустороннего Соглашения с Автономным университетом Барселоны, включенное семестровое обучение в Испании прошли 32 студента Института испанистики, межкультурных, социальных, информационно-компьютерных технологий. За последние пять лет в рамках обменных программ такую же подготовку в ПГЛУ прошли 18 испанских студентов.
За период 2010-2012 гг. шесть студентов Института германских языков, международного маркетинга и инноватики получили возможность семестрового включенного обучения в австрийском институте прикладных наук города Сент-Пёльтен.
Для реализации программы двух дипломов ФГБОУ ВПО «ПГЛУ» в 2009 году был заключен договор о сотрудничестве с китайским вузом-Чанчуньским педагогическим университетом. Подготовка китайских и российских студентов осуществлялась на базе двух институтов, входящих в структуру университета – «Института международных отношений, переводоведения и многоязычия» и «Высшей школы словесности, европейских и восточных языков». Это позволило одиннадцати российским студентам пройти в 2009 году обучение в китайском вузе – партнере, получив соответствующие дипломы бакалавров. В настоящее время 35 студентов, а также 3 выпускника бакалавриата продолжают обучение в Китае по программам бакалавриата и магистратуры. В настоящее время интернациональное академическое взаимодействие российских и китайских студентов продолжается в стенах Пятигорского классического университета по языковым программам. Сегодня 30 студентов из Китая обучаются русскому языку в «Высшей школе словесности, европейских и восточных языков».
С 2009 года «Институтом франкофонии и спортивно-туристического менеджмента» совместно с французским университетом г. Лиможа реализуется программа двух дипломов по схеме 3+1. В 2013 – 14 учебном году обучение во Франции прошли 9 студентов ПГУ, 6 из них получили французский диплом бакалавров – лесанс. В настоящее время в Лиможе проходят обучение ещё 4 студента старших курсов «Института романо – германских языков, информационных и компьютерных технологий».
Новым эффективным проектом было сотрудничество Пятигорского лингвистического университета с Шанхайским университетом иностранных языков (Китай), где по программе включенного обучения в 2010-2011 году проходили годичную и семестровую подготовку 9 студентов ПГЛУ. В рамках Договора о сотрудничестве, заключенного в конце 2015 года, в этот вуз-партнер на 2-4-месячные программы была направлена группа из 36 студентов «Высшей школы политического управления и менеджмента (отделение востоковедения)», «Института международных отношений, переводоведения и многоязычия». Перспективной представляется и предложенная китайской стороной "Образовательная программа 3 + 1", предусматривающая годичное включенное обучение студентов-бакалавров из Пятигорска в Шанхае с получением соответствующего сертификата. Продолжается работа по введению в практику вузов - партнеров программ двух дипломов по схеме 3+2. По предложенной схеме наращивается сотрудничество ФГБОУ ВО «ПГУ» с Китаем. В рамках новых договорных отношений завершение бакалавриата и получение российского диплома дает возможность выпускникам ПГУ для выезда на 2 года в Китай для получения второго - уже китайского диплома.
В реализацию программ включенного обучения с французскими партнерами с 2011 года включился и «Институт международного сервиса, туризма и иностранных языков». Семестровую подготовку в Средиземноморском университете (филиал в г. Гап) прошли 2 студента, ещё 3 студента приступили к обучению в январе 2012 года по такой программе в Университете Тулуза III (г. Тарб). Программа включенного обучения реализуется с Высшей школой гостиничного менеджмента и туризма Валенсии (Испания). В ближайшей перспективе реализация таких программ, а также программы двух дипломов с Французским Университетом ИПАК (Аннеси) и со Вторым университетом Неаполя (Казерта, Италия). Первая группа из 6 студентов ИМСТиИЯ была направлена на включенное обучение в Италию весной 2016 года.
Среди вузов-партнеров из стран дальнего зарубежья особенно активно международное сотрудничество организовано с восточными странами: Суданом, Объединенными Арабскими Эмиратами, Турцией, Египтом. Общее количество студентов, участвующих в академических программах с восточными странами, составило более 500 человек за период с 2013 по 2015 годы.
На первом этапе опытно-экспериментальной работы был осуществлен анализ академического сотрудничества ФГБОУ ВПО "Пятигорский государственный университет" с вузами-партнерами не только из стран дальнего зарубежья, но и из стран ближнего зарубежья. По результатам анализа страны-партнеры, входящие в состав СНГ, занимают лишь 17% от общего числа академического партнерства. Наиболее активное сотрудничество осуществляется с Бакинским славянским университетом (Азербайджан, Баку), Ереванским государственным и Ереванским государственным лингвистическим университетами (Армения, Ереван), Горловским институтом иностранных языков, Донбасским государственным педагогическим университетом (Украина, Головка, Донбасс).
При общей позитивной динамике развития взаимодействия ПГУ с зарубежными партнерами, реализации программ включенного обучения, обеспечивающих получение двух дипломов, в работе по реализации международной академической мобильности выявлены противоречия, затрудняющие дальнейшее развитие этих программ.
1. Приоритет, отдаваемый формам академической мобильности, не позволяет обеспечить адекватное содержание программ двух дипломов и включенного обучения. Это снижает их эффективность и конечный результат. Зачастую на организационные вопросы тратится много усилий и времени, что приводит к снижению качества взаимосогласованных сопряженных учебных программ. Преподаватели и студенты отмечают, что пройдя обучение в зарубежном вузе – партнере, студенты сталкиваются с пробелами и недочетами в усвоении знаний в рамках освоенной учебной программы. Это приводит к тому, что наблюдается недостаточное освоение компетенций, предусмотренных российскими образовательными стандартами. Бакалавры и магистры испытывают трудности в подготовке выпускных квалификационных работ. В этой связи предлагается оптимизировать уже имеющиеся программы, обеспечив их реальную эффективность, акцентировать внимание на совершенствовании дидактических педагогических условий реализации академической мобильности студентов.
Особенности реализации международной академической мобильности студентов гуманитарного вуза: формирующий эксперимент
Непрерывн0сть и скачкообразность, к0торые характеризуют перемены, происходящие в современн0м мире, распространяются на систему высшего пр0фессионального образования. Это влияет на развитие мировоззренческих приоритетов современной студенческой молодежи, их стремление к мобильности, профессиональному развитию и накоплению опыта межкультурного взаимодействия. Нами было установлено, что реализация потребности студенческой молодежи в академической мобильности возможна при соблюдении комплекса педагогических условий в образовательной среде вуза. Продуктивное осуществление педагогических условий развития академической мобильности должно способствовать личностному самоутверждению, самореализации, самоактуализации студентов в ходе решения учебных задач.
Выполнение педагогических условий развития академической мобильности студентов отражает социальную функцию образования, дает возможность студентам вузов выстроить индивидуальный образовательный маршрут. При таком подходе развивающая функция высшего образования обеспечивается комплексным использованием следующих методов: рефлексии, системного анализа, проблемного, эвристического, исследовательского обучения, метода проектов. Организуя работу на формирующем этапе исследования, мы исходили из того, что деятельность педагогов, осуществляющих дидактический процесс в вузе, должна быть направлена на актуализацию субъектного опыта студентов.
Формирующий эксперимент строился на основе гибкого анализа познавательных интересов и уровня сформированных профессиональных компетенций студентов, их намерений и потребностей реализовать полученный международный опыт в дальнейшей профессиональной деятельности. Стало очевидным, что дидактика высшей школы требует от студента не только пересмотра индивидуального опыта, но и принципиально иного подхода к освоению образовательной программы, выбору дополнительных образовательных программ.
По данным, полученным в ходе констатирующего эксперимента, была выявлена взаимосвязь академической мобильности студентов с их дальнейшим трудоустройством и конкурентоспособностью на рынке труда. В связи с тем, что международный опыт обучения влияет на формирование компетенций и развитие личностных качеств будущих выпускников вузов, наметились задачи по совершенствованию дидактических, организационно-педагогических и индивидуально – педагогических условий развития академической мобильности.
При разработке программы формирующего эксперимента мы стремились к тому, чтобы наша работа была созвучна тем мероприятиям и направлениям работы, которые существуют в вузе. Было важно, чтобы сохранялся важный аспект образовательной политики ПГУ, направленный на предоставление равных возможностей для получения высшего образования и участия в академической мобильности всем группам студентов, независимо от их социально-экономических возможностей.
Практическая реализация выделенных нами педагогических условий реализации академической мобильности предполагала, как разработку комплексной «Программы реализации международной академической мобильности студентов», так и авторской технологии ее реализации. Цель «Программы реализации международной академической мобильности студентов» заключалась в конкретизации и реализации педагогических условий для моделирования индивидуального образовательного маршрута студента, способствующего проектированию будущей профессиональной деятельности, направленной на осуществление преемственности и непрерывности образования и карьеры.
Достижение цели «Программы реализации международной академической мобильности студентов» было возможно при решении следующих задач:
–развитие у студентов способности адаптироваться и самостоятельно ориентироваться в мире глобального образования;
–развитие у студентов способности к обучению, проявлению готовности к преобразованию себя в меняющейся окружающей реальности;
–развитие умений студентов влиять на окружающую среду и происходящие в ней события, использовать их для своего обучения;
–формирование у студентов способности к развитию собственной компетентности в обучении, социальной жизни, культуре и самообразовании
-реализация студентами таких видов мобильности, как социальная, культурная и академическая.
В основу программы были взяты положены принципы развития академической мобильности: гуманизации, поликультурности, сотрудничества, субъект- субъектного взаимодействия, открытости образовательного процесса.
Принцип гуманизации образовательного процесса диалектически связан с принципом субъектности. Он предполагает полноценное и гармоничное развитие личности студента, установление субъект-субъектных отношений между студентом и преподавателем, другими студентами, кураторами и координаторами международного сотрудничества в рамках дидактической, учебно-исследовательской и проектной деятельности.
Принцип поликультурности подразумевает овладение студентами родной, российской и мировой культурой путем введения в содержание учебного материала информации о разных культурах и их носителях, об особенностях межкультурного взаимодействия, о традициях, достижениях открытиях, об ученых, внесших вклад в развитие науки и образования принимающих стран и университетов. Перечисленные принципы позволяли определять комплекс индивидуально – педагогических условий и решать задачи субъектно – личностного развития студентов.
Принцип открытости образовательного процесса предполагает предоставление информации о особенностях образовательной программы, о технологиях освоения курса, об успехах и успеваемости студентов, о возможностях, правах и обязанностях студентов и координаторов международного сотрудничества. Следуя принципу открытости, мы стремились к сотрудничеству с руководителями Институтов и Высших школ ПГУ, с Управлением международными связями. Данные мероприятия обеспечивали реализацию организационно – педагогических условий в рамках «Программы развития международной академической мобильности».
Принцип сотрудничества подразумевает организацию академического взаимодействия участников «Программы реализации международной мобильности» в рамках дидактической, учебно-исследовательской, проектной деятельности, направленных как на накопление знаний об изучаемом объекте, так и описание методов решения проблемных ситуаций. Полагаем, что данный принцип определял комплекс дидактических условий, позитивно влияющих на академическую мобильность студентов.
Определившись с целями, задачами и принципами, положенными в основу «Программы реализации международной академической мобильности студентов» мы подошли к разработке ее содержания. Таким образом второй этап формирующего эксперимента был направлен на определение содержания и технологии формирования направленности студентов на академическую мобильность.
Содержание и технология, разработанной нами комплексной программы включает в себя три взаимосвязанных и взаимодополняющих части:
1) освоение студентами электронного образовательного курса «Путеводитель в мире глобального образования» в условиях электронной информационно-образовательной среды ПГУ;
2) в рамках очной формы освоения программы проведение тренингов;
3) прохождение образовательной стажировки в иностранном государстве.
Реализация Программы предусматривает сотрудничество структурных подразделений учреждения высшего профессионального образования как в вопросах учебно-исследовательской, проектной деятельности, так и в отношении установления партнерства с зарубежными вузами, реализации образовательных программ.
С целью совершенствования вовлеченности студентов в процесс международной учебной и научной кооперации мы предприняли попытку обеспечения и корректировки межуниверситетских договорных отношений. Договоры с зарубежными университетами создают базу для активного взаимодействия факультетов и кафедр с иностранными коллегами в области учебной и научной деятельности. Все договоры представлены в электронной образовательной базе университета. Такая открытость повышает лимит доверия не только у студентов, преподавателей и родителей, но также у социальных и деловых партнеров. Одним из деловых партнеров вуза является фирма «Лето», созданная по инициативе автора данного диссертационного исследования. При изложении содержания экспериментальной работы в качестве примера мы достаточно часто будем обращаться опыту сотрудничества вуза с фирмой «Лето».