Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Педагогическое экспериментирование как фактор повышения квалификации педагога дошкольного образовательного учреждения Ширина Алла Ивановна

Педагогическое экспериментирование как фактор повышения квалификации педагога дошкольного образовательного учреждения
<
Педагогическое экспериментирование как фактор повышения квалификации педагога дошкольного образовательного учреждения Педагогическое экспериментирование как фактор повышения квалификации педагога дошкольного образовательного учреждения Педагогическое экспериментирование как фактор повышения квалификации педагога дошкольного образовательного учреждения Педагогическое экспериментирование как фактор повышения квалификации педагога дошкольного образовательного учреждения Педагогическое экспериментирование как фактор повышения квалификации педагога дошкольного образовательного учреждения Педагогическое экспериментирование как фактор повышения квалификации педагога дошкольного образовательного учреждения Педагогическое экспериментирование как фактор повышения квалификации педагога дошкольного образовательного учреждения Педагогическое экспериментирование как фактор повышения квалификации педагога дошкольного образовательного учреждения Педагогическое экспериментирование как фактор повышения квалификации педагога дошкольного образовательного учреждения
>

Данный автореферат диссертации должен поступить в библиотеки в ближайшее время
Уведомить о поступлении

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Ширина Алла Ивановна. Педагогическое экспериментирование как фактор повышения квалификации педагога дошкольного образовательного учреждения : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 : Ставрополь, 2002 171 c. РГБ ОД, 61:02-13/984-7

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Опытно-экспериментальная и инновационная педагогическая деятельность; анализ теории и практики 12-75

1.1. Становление и развитие опытно-экспериментальной педагогической деятельности в истории отечественного образования 12-28

1.2. Инновационная и опытно-экспериментальная педагогическая деятельность в сфере современной образовательной практики 29-43

1.3. Творческий потенциал педагога и его реализация в опытно-экспериментальной и инновационной деятельности 44-62

1.4. Система повышения квалификации и ее роль в формировании педагога нового типа - педагога-исследователя 63 -72

ВЫВОДЫ 73-75

ГЛАВА 2. Организационно-педагогические условия повышения квалификации педагогов дошкольного образовательного учреждения в контексте опытно-экспериментальной деятельности 76-153

2.1. Диверсификация как фактор формирования многообразия форм повышения квалификации работников образования 76-89

2.2. Эмпирическое исследование профессиональных потребностей педагогов дошкольных образовательных учреждений 89-112

2.3. Повышение квалификации работников дошкольных образовательных учреждений в контексте опытно-экспериментальной деятельности 113-136

2.4. Результаты исследования и их обсуждение 136-151

ВЫВОДЫ 152-153

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 154-156

ЛИТЕРАТУРА 157-171

Введение к работе

Актуальность исследования. Развитие педагогической мысли всегда было сопряжено с анализом педагогической практики и генерированием на этой основе новых педагогических идей. Важнейшим источником новой научной информации в области педагогики был и остается исследовательский подход в обучении и воспитании. При этом педагог выступает не только создателем, но и потребителем научной информации.

Современный педагог - специалист нового типа должен обладать качествами, которые характеризуют его как исследователя: научное психолого-педагогическое мышление, которое обеспечивает анализ результатов педагогического труда, формулирование новых педагогических идей и концепций; высокий уровень педагогического мастерства; определенная исследовательская смелость, решительность, способность к риску; нетерпимость к косности, трафаретам, штампам; развитое педагогическое «чутье», основанное на психологическом видении ребенка; потребность в профессиональном саморазвитии и самореализации.

В педагогической науке проблема становления педагога-исследователя обсуждалась неоднократно (Ю.П.Азаров, Ю.К.БабанскиЙ, В.И.Горовая, С.Б.Елканов, В.И.Журавлев, В.И.Загвязинский, Н.С.Зубарева, И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, Ю.А.Конаржевский, А.И.Кочетов, Н.В.Кухарев,

В.Н.Максимова, А.В.Мудрик, Л.Р.Позднякова, М.М.Поташник, И.П.Раченко, В.Г.Рындак, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, Р.Х.Шакуров, Т.И.Шамова, Н.Р.Юсуфбекова, Е.А.Ямбург и др.). К настоящему времени рассмотрены различные аспекты этой проблемы: культура педагогического исследования; цель и организация исследовательской педагогической деятельности; виды педагогического творчества; методологические аспекты педагогического творчества; методика дидактических исследований; системно-комплексная диагностика в педагогическом исследовании; содержание и организация научно-методической работы школьных учителей; акмеологический подход к современным исследованиям образования; педагог как творец дидактического процесса; коллективное педагогическое творчество; теоретические основы инновационной педагогической деятельности и др. В некоторых работах под разным углом зрения рассмотрены вопросы совершенствования профессионализма педагогов (Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.В.Петровский, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, В.Д.Шадриков и др.). Общепризнанным считается существование в профессиональном сообществе педагогов, как минимум, трех групп, отличающихся уровнем профессионализма, что обусловливает необходимость дифференцированной работы с ними.

Исследование деятельности институтов повышения квалификации обнаруживает необходимость создания новых форм и методов обучения взрослых с учетом современных разработок андрагогики. В этой связи предлагаются различные варианты решения данной проблемы (С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Лесохина, Э.М.Никитин, А.П.Ситник, Е. П. Тонконогая, К.М.Ушаков, Р.М.Шерайзина и др.).

Вместе с тем анализ проблем, накопившихся в системе повышения квалификации работников образования, показывает, что в практике по- прежнему доминирует тенденция обновления, прежде всего, содержания курсовой подготовки и преобладание традиционных методов обучения (Л.В.Зевина, И.В.Калиш, А.Д.Цедринский и др.). Попытки удовлетворить индивидуальный образовательный запрос педагога, вовлечь его в опытно- экспериментальную и инновационную деятельность пока оказываются малоэффективными (М.Н.Ващенко, Ю.А.Веселов, А.А.Войтенко,

С.А.Замятина, Д.М.Зимбицкий, Н.С.Зубарева, И.В.Калиш, А.М.Ланин, П.А.Пестряков, Л.Р.Позднякова, А.П.Стуканов, А.Д.Цедринский и др.).

Проводимые раз в пять лет курсы повышения квалификации не инициируют активного и непрерывного участия педагога в исследовательском поиске.

Для нашего исследования особый интерес представляют те подходы к решению проблемы, которые связаны с совершенствованием деятельности педагогов дошкольного образования и которые отражены в трудах Т.П.Бабаевой, В.Давыдова, Т.Н.Дороновой, Г.Злоцкого, А.И.Каптерева, Л.И.Красногорской, К.Крушевского, Л.Кучукиной, Т.Лаврентьевой, Р.М.Литвиновой, В.И.Логиновой, И.А.Малашихиной, С.И.Мещеряковой, И.О.Михневой, В.А.Петровского, М.Х.Свентицкой, В.О.Сенашко,

Г.С.Сухобской, С.Ткачева, Р.М.Чумичевой и др.

Предпринятый анализ научно-педагогической литературы показал, что проблема педагогического экспериментирования как фактор повышения квалификации педагога дошкольного образовательного учреждения изучена явно недостаточно. До сих пор не определена потребность дошкольной образовательной практики в педагогах-экспериментаторах, содержание, формы и методы повышения квалификации данной категории педагогов в условиях опытно-экспериментальной деятельности.

Из анализа практики повышения квалификации, а также теоретических исследований по проблемам опытно-экспериментальной педагогической деятельности можно сделать вывод о наличии противоречия между необходимостью обеспечивать в процессе повышения квалификации становление педагога-исследователя и отсутствием достаточного научного и методического осмысления организационно-педагогических основ этого процесса.

Из названного противоречия вытекает проблема, заявленная в теме диссертационного исследования: «Педагогическое экспериментирование как фактор повышения квалификации педагога дошкольного образовательного учреждения».

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и опытной проверке процесса повышения квалификации, обеспечивающего формирование педагога-исследователя в условиях педагогического экспериментирования.

Объектом исследования явился процесс повышения квалификации педагога дошкольного образовательного учреждения.

Предметом исследования стало педагогическое экспериментирование как фактор повышения квалификации педагога дошкольного образовательного учреждения.

Гипотеза исследования заключается в том, что педагогическое экспериментирование может выступать существенным фактором повышения квалификации педагога, если: характеризуется непрерывностью и достаточной продолжительностью, а при его организации учитывается специфика профессиональной деятельности; курсовая подготовка ориентирована на формирование культуры педагогического исследования и осуществляется на основе принципов диверсификации, содержательной целостности, диагностической направленности; его содержание строится в логике реальной профессиональной деятельности на основе профессионально-личностной рефлексии, осуществляемой на протяжении всей опытно-экспериментальной работы; включает различные организационные формы, способы и средства повышения квалификации, состав и соотношение которых определяется нацеленностью на достижение педагогом определенного уровня творческой активности и исследовательской деятельности.

Поставленная цель и сформулированная гипотеза определили задачи исследования:

Выявить сущность и специфику опытно-экспериментальной педагогической деятельности на основе анализа ее становления и развития в истории отечественного образования.

Обосновать роль системы повышения квалификации в формировании педагога-исследователя, реализации его творческого потенциала в условиях опытно-экспериментальной и инновационной деятельности.

Раскрыть многообразие форм повышения квалификации современного педагога на основе принципа диверсификации.

Предложить модель повышения квалификации работников дошкольных образовательных учреждений в условиях опытно-экспериментальной деятельности и проверить ее результативность.

Теоретико-методологической основой исследования явились: философские, психологические, педагогические теории и концепции гуманистического направления; основные теоретические положения, раскрывающие закономерности развития человека как субъекта собственной деятельности (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, А.С.Макаренко и др.); идеи и выводы андрагогики, позволяющие проектировать процесс повышения квалификации педагогических кадров (С.Г.Вершловский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Э.М.Никитин, Г.С.Сухобская и др.); педагогические работы по организации опытно-экспериментальной деятельности в системе образования (В.И.Загвязинский, А.И. Кочетов, В.Н.Максимова, Т.И.Шамова и др.); теоретические и методические труды по профессиональному педагогическому образованию (В.В.Буткевич, К.М.Дурай-Новикова, И.Д.Лушников, В.Г.Максимов, А.И.Мищенко, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин, А.Н.Ходусов и др.); материалы исследований по проблемам личностно-ориентированного процесса повышения квалификации педагогов и др.

В исследовании применялись следующие методы:

Теоретические - анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования, программно-методической документации и нормативно-правовых актов; изучение и обобщение опыта деятельности дошкольных образовательных учреждений и учреждений системы повышения квалификации работников образования; педагогическое моделирование;

Эмпирические - прямое, косвенное и включенное наблюдение; опрос (анкетирование, беседы); оценивание (самооценка, экспертная оценка); анализ результатов творческой деятельности педагогов; монографическое изучение профессиональной деятельности педагогов дошкольного образования; констатирующий и формирующий эксперимент; количественный и качественный анализ данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в работе: уточнена сущность понятий «эксперимент», «педагогический эксперимент», «опытно-экспериментальная педагогическая деятельность», «инновационная деятельность», «педагог-исследователь», определены основные компоненты и показатели опытно-экспериментальной деятельности педагога, повышающего свою квалификацию; опытно-экспериментальная деятельность определена как фактор профессионально-личностного роста педагога и как один из критериев оценки эффективности повышения квалификации; разработаны организационно-педагогические условия процесса повышения квалификации педагога дошкольного образовательного учреждения в контексте педагогического экспериментирования, предложена модель их реализации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан инвариант построения процесса обучения педагогов в условиях опытно-экспериментальной деятельности в русле личностно-ориентированной парадигмы. Исследование реально приближено к конкретным ситуациям образовательной практики, а его материалы могут быть использованы для разработки программ повышения квалификации работников образования, и при структурной реорганизации процесса обучения в учреждениях системы повышения квалификации работников образования.

Положения, выносимые на защиту:

Эффективность процесса повышения квалификации педагога дошкольного образовательного учреждения значительно повышается при его активном включении в опытно-экспериментальную работу при соблюдении ряда организационных условий: наличие цели опытно-экспериментальной деятельности как формы повышения квалификации, определение принципов и этапов ее осуществления в условиях педагогического экспериментирования; проблемное построение содержания курсовой подготовки, оптимальное сочетание теоретических и практических форм деятельности, определяемое спецификой опытно-экспериментальной работы; организация образовательного взаимодействия, основанная на личностном выборе каждым педагогом условий, средств, способов действий, форм участия в педагогическом экспериментировании; определение качественных новообразований личности педагога в связи с включением в опытно-экспериментальную деятельность

Организация и содержание процесса повышения квалификации педагога дошкольного образовательного учреждения в условиях педагогического экспериментирования строятся с учетом специфики профессиональной деятельности, сущностными чертами которой являются: практико-ориентированная, индивидуально-личностная и творческая направленность. Качественными характеристиками такого процесса являются: целостность (обеспечение единства когнитивного, эмоционального и личностного развития педагогов), реалистичность (направленность обучения и воспитания ребенка на достижение возможных реальных результатов), адаптированность (приспосабливаемое^ процесса повышения квалификации к особенностям личности педагога), осознанность (организация участия педагога в опытно-экспериментальной работе на основе само мотивации, самокоррекции, саморазвития).

Базой исследования явились Ставропольский краевой институт повышения квалификации работников образования (СКИПКРО), дошкольные образовательные учреждения Александровского района Ставропольского края и г.Ставрополя, методические службы региона. Всего в исследовании приняло участие около 1000 человек.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1997-1999 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление проблемы, определялись гипотеза, цель, задачи исследования, анализировалась программно-методическая документация и нормативно-правовые акты; накапливался эмпирический материал; определялся план работы и методы исследования; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (1999-2000 гг.) проводилась апробация теоретических идей автора, анализировались ее результаты, корректировалась гипотеза исследования, проводились массовое анкетирование педагогов дошкольных образовательных учреждений и наблюдение за их деятельностью в процессе курсовой подготовки с целью выявления изменений их мотивационной сферы.

На третьем этапе (2000-2001 гг.) проводился повторный эксперимент, обобщались результаты исследования и их внедрения в практику деятельности дошкольных образовательных учреждений и СКИПКРО.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими позициями, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели и задачам, подтверждается личным участием соискателя в опытно-экспериментальной работе и воспроизведением в практике ряда региональных учреждений повышения квалификации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения основных его положений на региональных научно-практических конференциях («Образование на рубеже веков: опыт, проблемы, перспективы» - г.Ставрополь, 2000; «Школа-лаборатория в образовательной системе Ставропольского края» - г.Ставрополь, 2001); международной научно-практической конференции («Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах», г.Сочи, 2001); на научно-методических советах по дошкольному образованию детей Министерства образования СК (г.Ставрополь, 1999, 2000, 2001 гг.); на заседаниях кафедры педагогики СКИПКРО (г.Ставрополь, 1999, 2000 гг.); в ходе аттестации учреждений и работников дошкольного образования (1999, 2000 гг); на проблемных семинарах, «круглых столах», курсах повышения квалификации специалистов системы дошкольного образования детей (г.Ставрополь, 1998, 1999, 2000, 2001 гг.). По теме исследования опубликовано 7 работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 208 наименований. Работа содержит 6 рисунков и 20 таблиц. Общий объем рукописи 171 страница.

Становление и развитие опытно-экспериментальной педагогической деятельности в истории отечественного образования

Из истории педагогической науки известно: как только состояние образования перестает отвечать требованиям и запросам общества, так возникает широкое общественно-педагогическое движение по реформированию функционирующей системы образования. Именно так произошло в середине 80-х годов прошлого века, когда педагоги-экспериментаторы (Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин, В.А.Караковский, С.Н.Лысенкова, В.Ф.Шаталов, М.П.Щетинин и др.) выступили с инициативой по пересмотру векторов развития отечественного образования, поиску нового его содержания, апробации новых способов обучения и воспитания детей. Их усилия оказали существенное влияние на изменение акцентов в образовательной практике, появлению личностно-ориентированного подхода к обучению, развитию и воспитанию молодого поколения.

Однако феномен педагогического экспериментирования и инновационной педагогической практики возникли в России еще во второй половине XIX в., когда появились первые опытные учебные заведения, деятельность которых описана в трудах Д.А.Авксентьевского [5], Т.И.Барановой [19], А.Г.Иванова [67], А.Н.Кол паковой [84], М.В.Михайловой [111], Л.Д.Сидницкого [156], Н.В.Чехова [186] и др. Это были так называемые новые, свободные или вольные негосударственные учреждения. Аналогичные инновационные процессы имели место и в большинстве западноевропейских стран (Д.Дьюи, М.Монтессори, С.Френе, Р.Штейнер).

Следует заметить, как в России, так и за рубежом основная экспериментально-педагогическая работа сосредотачивалась в частных образовательно-воспитательных учреждениях, в государственных учебных заведениях она не только затруднялась существованием различного рода циркуляров, но и вообще не поощрялась. Тем не менее, под влиянием прогрессивных педагогических идей в Европе возникли авторские школы: школа Д.Дьюи, Вальдорфская школа, школы С.Френе, Я.Корчака и др. По словам Э.М.Никитина [118], руководители названных учреждений смогли теоретически осмыслить путь своего становления и развития, в документальном виде отразить технологии педагогического процесса и методики обучения детей. Не менее ценным оказался и описанный опыт подготовки педагога в рамках обозначенных концепций, что несомненно способствовало сохранению и передаче последующим поколениям этого бесценного опыта.

Зарождение педагогической инноватики в России связано с именами П.П.Блонского, П.Ф.Каптерева, Н.И.Пирогова, Л.Н.Толстого, С.Т.Шацкого и др. Ими были предложены различные концепции воспитания и обучения ребенка. Некоторые из концепций реализовывались на практике самими создателями, другие получали свое воплощение в образовательных учреждениях разного типа благодаря деятельности педагогов-сподвижников.

Особая роль в обновлении отечественной образовательной системы принадлежит Н.И.Пирогову, автору первых в России проектов учительских семинарий [132]. По его инициативе в частных женских пансионах были учреждены так называемые педагогические заседания как одна из форм повышения профессиональной квалификации. На них обсуждались вопросы, связанные с методами обучения и воспитания детей. Говоря о важности методики обучения, Н.И.Пирогов отмечал, что в педагогике, «возведенной на степень искусства, нельзя мерить действия всех деятелей по единой мерке, нельзя закабалять их в одну форму, но, с другой стороны, нельзя допускать, чтобы эти действия были совершенно произвольны и диаметрально противоположны» [132, С. 106]. Очевидно, ученый-педагог имел в виду необходимость научного подхода ко всем нововведениям.

Становлению и развитию системы подготовки педагогических кадров способствовали нетрадиционные экспериментальные формы работы с ними: съезды, конференции, совещания, семинары. Они проводились не только на уровне уезда или губернии, но и во всероссийском масштабе. По словам Э.М.Никитина [117] и Ф.Г.Паначина [128], эти мероприятия, рассматривавшие конкретные дидактические и методические вопросы, способствовали росту педагогической квалификации специалистов в области образования, детерминировали процесс зарождения нового научно-педагогического мышления. В ряде мест съезды, например, проходили ежегодно и приобрели массовый и регулярный характер [34].

В числе прочих вопросов особое внимание на съездах уделялось информации об опытно-экспериментальной работе, проводимой педагогами-практиками. Это свидетельствует о том, что на такого рода форумах предпринимались усилия по пропаганде, распространению и обобщению новаторского педагогического опыта.

Нередко в выступлениях участников съездов обращалось внимание и на роль личности самого педагога в воспитании детей: «...выше, святее и вместе ответственнее не только перед людьми, но и перед Богом, дела, которым занимается учитель, немного найдется дел. Учитель знающий, трудолюбивый, добросовестный, нравственный воспитывает учеников знающих, честных, нравственно добрых, потому членов и деятелей полезных. Учитель малознающий, маловоспитанный, сам нравственно не твердый и учеников воспитывает такими же и поэтому малополезных, иногда и вредных в семье и государстве» [111, С.17].

Проблема профессионального мастерства и профессиональной деятельности педагогов поднималась и в публикациях Г.С.Рокова [148], который также считал необходимой организацию специальной работы по повышению квалификации педагогических работников.

На основе анализа научных исследований и публикаций прошлого [19] можно заключить, что одним из важнейших направлений опытно-педагогического экспериментирования в образовательных учреждениях России конца XIX в. были; разработка путей взаимосвязи семьи и учебных заведений, вопросы дисциплины обучающихся, методов учения, форм организации обучения, проверки и оценки знаний и др. Эти же направления составляли предмет научных поисков в трудах ученых-педагогов начала XX в. В то же время к числу важнейших были отнесены и задачи коренной реорганизации системы народного образования. По словам М.В.Михайловой [112, С.47], «...была провозглашена борьба за новую школу и необходимость создания силами учителей и общественности сети новых «вольных» образовательных учреждений. Такие учреждения призваны были играть роль педагогических лабораторий, опытных станций, где на практике проверялись бы новые подходы к организации образования и принципы его осуществления, выдвигаемые передовой педагогической мыслью».

«Вольные» образовательные учреждения, создаваемые сначала в гг. Москве, Петербурге, Самаре, а затем повсеместно, представляли собой опытно-экспериментальные учебные заведения России начала XX в. Лучшие из них впоследствии стали опытно-показательными системы Наркомпроса. Примером может служить первая опытная станция «Бодрая жизнь», созданная и возглавляемая С.Т.Шацким.

Если на первых порах в поле зрения экспериментаторов были вопросы содержания образования, программ, отражающих это содержание, то постепенно список проблем расширился. В их число вошли «живые деятели» образования, вопросы общественной роли и материального положения педагогов, права и обязанности педагогов и учащихся, участия родителей и общества в решении разнообразных аспектов воспитания детей [76]. На основе обобщения и систематизации накопленного в начале XX в. опыта практической педагогической работы стали разрабатываться теоретические основы функционирования новой системы образования в России. В педагогике стали осмысливаться принципы организации образовательного пространства, цели и задачи работы образовательных учреждений, проблемы управления и взаимосвязь между различными звеньями образовательного процесса.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость этих и других вопросов обусловили необходимость расширения сети лабораторий передового педагогического опыта. Существенную роль в этом плане сыграли Петербургские опытные школы, которые объединили свои усилия по разработке таких насущных для образовательной практики вопросов, как совершенствование содержания образования, создание новых форм и методов работы с детьми (в числе которых внешкольная, клубная работа, детское самоуправление и пр.), их трудового, физического, эстетического воспитания и др.

Инновационная и опытно-экспериментальная педагогическая деятельность в сфере современной образовательной практики

Необходимость обновления системы отечественного образования и педагогической науки заставляют исследовать вопросы педагогической инноватики как особой области научного знания.

Понятие "инновация" впервые вошло в педагогический лексикон в конце XIX в. Инновационная проблематика наиболее подробно исследовалась в работах Р.И.Лапиной, Л.С.Подымовой, А. И. При гожи на, Е.М.Роджерса, Б.В.Сазоновой, В.А.Сластенина, С.Хендрикса, М.Хайдеггера, М.Шелера и др. Кроме того, к генезису и тенденциям развития инновационных процессов и инновационной политики обращались культурологи, экономисты, психологи, социологи и др. Практически общим для большинства исследователей является вывод о том, что инновация должна означать введение чего-то нового в уже существующее [69].

Если новое направление педагогической науки возникло недавно, то сами нововведения в образовании в виде педагогических открытий, изобретений, усовершенствований и т.п. существовали практически всегда.

Развитие педагогической инноватики в России можно представить несколькими этапами:

ХУП - ХУШ вв. - период возникновения системы народного образования в России и связанных с этим нововведений (организационных, управленческих, педагогических, методических);

XIX в. - до 1917 г. - период дальнейшего развития системы народного образования и связанные с этим реорганизация и усовершенствование образовательной практики.

С 1917 - до 90-х гг. XX в. время коренных преобразований всей отечественной системы образования, основанных на принципах социалистического строя.

С 90-х гг. XX в. по настоящее время - период реформирования отечественной системы образования под влиянием происходящих в обществе и образовании глобальных тенденций - массовость образования; непрерывность образования как новое его качество; адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности; ориентация образования на сохранение и развитие творческого потенциала личности и др.

История учит, что ни одну реформу в образовании нельзя полностью реализовать, если она не является составной частью глубокой реформы общества [121, С.9]. В этой связи можно отметить, что практически все мероприятия и эксперименты в образовании всегда проводились в определенных общественно-экономических, политических и научно-культурных условиях, которые определяют роль и место человека в общественном процессе и влияют на цели и задачи воспитания. Вот почему нововведения можно считать наиболее оптимальным средством повышения эффективности образования. В то же время при оценке реформаторских мероприятий, их широты и радикальности следует исходить из потребностей общества, то есть из мотивов, ради которых и осуществляются эти изменения [137, С.60].

Давно убедительно доказано, что повышение уровня образования членов общества влияет на все стороны жизни. Нововведения как в обществе, так и в воспитании и образовании одновременно являются и результатом, и самым эффективным путем, и средством преобразования общества и образования. Поэтому новшества в образовании и воспитании являются не только педагогическими, но и общественными проблемами [48]. Нововведения в области образования осуществляются под влиянием многих факторов, но, пожалуй, главным из них является личность педагога.

По мнению многих исследователей [17; 21; 49; 63; 90; 125; 160], одним из ведущих признаков квалификации педагога все чаще называется его отношение к новшествам, активное участие в инновационных общественных процессах и конкретно в области педагогической деятельности.

Мысль о необходимости сочетания педагогом своих функций непосредственного педагогического работника и функций ученого проводится сегодня во многих публикациях, посвященных педагогической инноватике, творчеству, развитию творческого мышления педагога и т.п.

В свое время и В.А.Сухомлинский [170, С.413] отмечал, что педагогический труд должен доставлять радость тому, кто его осуществляет, но для этого каждого педагога необходимо вести на счастливую тропинку исследования.

К настоящему времени в результате инновационной педагогической деятельности возникло много новых или модернизированных педагогических идей, среди которых: идея гуманизации и гуманитаризации образования [116, С.41; 190]; идея демократизации жизни и управления образованием [196]; идея вариативности и свободы выбора индивидуальной образовательной траектории [124]; идея сотрудничества, неформализованного общения [121]; идея оптимизации и интенсификации воспитания и образования [15; 16] и др.

Диверсификация как фактор формирования многообразия форм повышения квалификации работников образования

Путь к вершинам профессионального мастерства и научной зрелости весьма непрост. Дело в том, что человек - это система, в которой непрерывно происходит анализ окружающей действительности, свершаются те или иные действия, приобретается информация об их результатах. Классическая формула «стимул-реакция-обратная связь» целиком относится к педагогическому труду. При этом настройка личности на окружающий мир с учетом собственных целей, мотивов и опыта часто не соответствует условиям, обстоятельствам, а действия не всегда адекватны происходящему и возможностям индивида. Анализ успехов и неудач также субъективен. Все это обусловливает природу приобретения жизненного опыта, который создается методом проб и ошибок. Вот почему педагог в своей работе должен приучать себя к пониманию неизбежности ошибок и неудач, а на их анализе совершать развитие своих профессиональных качеств.

К педагогическому мастерству ведут три пути: а) развитие собственных сил и способностей на базе научной информационности и ее использовании в своей деятельности; б) постоянный анализ своего опыта на основе новых идей педагогики и психологии; в) усвоение передового педагогического опыта с учетом своих индивидуальных особенностей. И всегда так или иначе главным ориентиром во всех направлениях совершенствования педагогического мастерства выступает педагогическая наука. Она служит ориентиром поисков и критерием их прогрессивности, полезности, условием разрешения самых сложных педагогических проблем. Вот почему с начала 70-х гг. XX в. в деятельность практикующих педагогов активно стал внедряться исследовательский подход к обучению и воспитанию детей. Такой подход обладает рядом несомненных достоинств: максимально сокращает число ошибок и неудач; помогает их предупреждению; способствует их преодолению; обеспечивает эффективность педагогического творчества и в наибольшей мере повышает педагогическое мастерство.

Исследовательский подход к обучению и воспитанию в представлении, например, А.И.Кочетова [88, С.37] означает: непрерывное изучение и внедрение в практику достижений науки; ориентацию педагогов на новые идеи в современном человекознании; использование во всей работе диагностических методик; применение на практике научного анализа своего опыта; научную аргументацию при использовании передового педагогического опыта или при распространении своих идей и находок; всесторонний, глубинный анализ (на уровне моделей, концепций) целостной системы обучения и воспитания; обоснование эффективности апробированных или создаваемых авторских методик с помощью полученных комплексной методикой достоверных научных данных. Соглашаясь с данной точкой зрения, в свою очередь заметим, что такой подход складывается годами и потому, как правило, педагогами-исследователями становятся специалисты со стажем 5-10 лет. Осознание необходимости исследовательского подхода к обучению и воспитанию детей -это ступень к вершинам профессионализма.

Педагог становится исследователем, овладевая основательно ступенями педагогической культуры и исследовательской работы. Кратчайший путь к исследовательской работе - это участие педагога в опытно-экспериментальной работе. Однако прежде, чем говорить о модели становления педагога-исследователя в условиях педагогического экспериментирования на примере деятельности современных работников дошкольных образовательных учреждений, обратимся к краткой истории становления и развития последних, ибо «без истории предмета, нет теории предмета, а без теории нет и мысли о самом предмете» (Н.Г.Чернышевский).

До 70-х гг. XIX в. в России существовало два типа дошкольных учреждений: воспитательные дома для сирот и подкидышей и детские приюты для детей беднейших слоев населения. Оба типа учреждений содержались на средства благотворительных обществ и частных пожертвований.

Первые воспитательные дома открылись в России еще при Петре I, но уже в XIX в. приюты начали открываться во многих городах, а в 60-е гг. появились первые детские сады. Предпосылками к их возникновению послужили разные причины: во-первых, потребность женщин в труде как средстве существования, желание участвовать в общественной жизни; во-вторых, неудовлетворенность существовавшим семейным воспитанием и желание лучше подготовить ребенка к жизни.

Организация воспитательной работы в первых детских садах строилась, в основном, на игровой деятельности без какой-либо регламентации со стороны надзирающих органов, но тесном контакте воспитательниц и родителей.

Большое влияние на распространение идеи общественного дошкольного воспитания сыграл издаваемый в Петербурге журнал «Детский сад». Редактор журнала А.С.Симонович не только отстаивала права женщин на общественный труд, но и в своих статьях определила цель и назначение детского сада: «Детский сад есть воспитательное учреждение для малолетних детей от 3-7 лет без сословия, религии, пола. Он не есть заведение, в котором дети только играют между собой, как дома, не руководимые ничем, точно также он не есть учреждение, в котором имеется только надзор за поведением детей, чтобы не шалили. Цель детского сада - физическое, умственное и познавательно-нравственное развитие детей. Он дополняет, таким образом, недостаточное (по многим причинам) семейное воспитание и вместе с тем подготавливает ребенка к поступлению в школу. Поэтому детский сад связующее звено между семьей и школой» [157; 158]. Как видим, автор выделяет в дошкольной педагогике два аспекта — теоретический и практический. Первый определял сущность, цели, задачи процесса дошкольного воспитания, второй искусство обеспечивать ребенку условия для его развития.

Уже с конца XIX в. некоторые детские сады имели тесную связь с начальной школой, где проводилось обучение детей старшего дошкольного возраста. Примером могут служить организованные именно таким образом в г.Туле (Е.П.Смидович) и в г.Москве (В.Соловьева) детский сад - элементарная школа.

К концу XIX в. в России насчитывалось всего 37 платных дошкольных учреждений, из них 14 - в Петербурге. Бесплатных народных детских садов было и того меньше. В 1903 г. в России функционировало уже 84 платных детских сада. В них работали квалифицированные воспитательницы, которые вели поиск новых путей воспитательно-образовательной работы с детьми.

Похожие диссертации на Педагогическое экспериментирование как фактор повышения квалификации педагога дошкольного образовательного учреждения