Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы педагогического обеспечения повышения практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в вузе .19
1.1.Специфика, проблемы и содержание профессиональной подготовки будущего юриста в процессе обучения в вузе 19
1.2. Обоснование практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в вузе 30
1.3. Педагогическое обеспечение как механизм реализации практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в вузе 43
Выводы по первой главе
Глава 2. Реализационные аспекты организации педагогического обеспечения практико-ориентированной подготовки будущего юриста в процессе обучения в вузе 54
2.1.Структура и диагностика практико-ориентированных профессиональных компетенций будущего юриста 54
2.2. Модель системы педагогического обеспечения повышения практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в вузе . 74
2.3.Педагогические условия эффективного функционирования системы педагогического обеспечения повышения практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в вузе...97
Выводы по второй главе
Глава 3. Организация и проведение педагогического эксперимента по практической реализации модели системы педагогического обеспечения повышения практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в вузе 113
3.1.Внедрение модели системы педагогического обеспечения повышения практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в учебный процесс 113
3.2. Анализ и обсуждение результатов педагогического эксперимента 12
Выводы по третьей главе
Заключение 139
Библиография
- Обоснование практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в вузе
- Педагогическое обеспечение как механизм реализации практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в вузе
- Модель системы педагогического обеспечения повышения практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в вузе .
- Анализ и обсуждение результатов педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В сложных социально-правовых и экономических условиях совершенствования российской государственности и общества в целом все более значительно возрастают общие требования, предъявляемые общественностью и работодателями к уровню профессиональной компетентности специалистов юридического профиля, что неизбежно ведет к необходимости разрешения неизвестных ранее проблем учебно-воспитательного процесса в вузе.
А связи с этим, современное российское общество выдвигает новые серьезные требования ко всей системе высшего юридического образования, ставит важнейшую педагогическую задачу эффективной подготовки будущего высококомпетентного специалиста ко всем сложностям профессиональной жизнедеятельности.
При этом система современного высшего образования должна в итоге обеспечить ускоренную социализацию каждого выпускника – будущего юриста, включающую в себя уверенную бесконфликтную адаптацию его к самостоятельной профессионально-трудовой жизни и прочную базу для построения успешной профессиональной карьеры.
Известно, что социальный заказ системе профессионального образования, определенный Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации», ФГОС ВПО, таким документом как «Национальная доктрина образования в России на период до 2025 г.», направляет вузы, в том числе и юридического профиля, на интенсификацию и информатизацию образования с использованием современных подходов и технологий, увеличение доли самостоятельной и практической работы студентов, а за счет этого и повышение качества профессиональной подготовки молодых специалистов.
Как показал анализ учебно-методической деятельности юридических вузов, педагогический и жизненный опыт автора, этот процесс, при традиционно экстенсивном знаниевом подходе к обучению, малоэффективен, даже при использовании современных методов и элементов технологий обучения. Значимо лучших результатов можно достичь при непосредственном обращении к самостоятельной практической деятельности обучающихся при консультативной помощи педагогов и наставничестве опытных специалистов (НОС), что заставляет студентов с той или иной долей самостоятельности выходить из реальных проблемных ситуаций. Последнее превращает сегодня практико-ориентированную направленность профессиональной подготовки юриста в наиболее эффективную составляющую всего процесса его обучения в высшей школе, безусловно, при обязательной опоре на теоретико-методологическую знаниевую базу.
Практика свидетельствует, что в процессе профессиональной подготовки будущего юриста (ПБЮ) недостаточно внимания уделяется таким важным аспектам, как: самоменеджмент и самосовершенствование, самоутверждение личности в профессиональном статусе юриста и самопрезентация, ведение деловых переговоров и формирование эффективной команды.
Несомненно, практико-ориентированная направленность подготовки ни в коей мере не отрицает и не снижает значимость теоретических, в том числе фундаментальных, знаний, однако позволяет будущему юристу сформировать собственную профессиональную и жизненную позицию.
Как известно, повышение практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в высшей школе с помощью эффективного педагогического обеспечения призвано организовать целенаправленное взаимодействие работодателей и вузов в рамках социального партнерства.
Анализ научной и методической литературы и педагогической практики показывает, что до настоящего времени в отечественном образовании недостаточно разработана проблема педагогического обеспечения повышения практико-
ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в высшей школе.
Практико-ориентированная подготовка будущего юриста (ПБЮ) в общем случае включает, по нашему мнению, эффективные технологии формирования у будущих специалистов современного научного мировоззрения и креативных компетенций для наиболее успешного осуществления профессиональной юридической деятельности.
В сложившихся в настоящее время непростых условиях практически лавинообразного роста количества профессионально-значимой информации, в том числе нормативно-правовой, а также существенных и интенсивных изменений в профессиональной деятельности, особенно в правоприменительной практике, мы выделяем практико-ориентированную направленность ПБЮ в процессе обучения в высшей школе как более высокий уровень практико-ориентированной подготовки с целевой установкой личности обучающегося на активную учебно-практическую деятельность в течение всего срока обучения в высшей школе с преимущественным трудоустройством по получаемой в вузе юридической специальности.
Проблема трудоустройства выпускников юридических вузов по специальности в последние годы становится все более значимой для общества и решение ее связано не только с совершенствованием учебного процесса в системе высшего юридического образования, но и с решением ряда социально-экономических вопросов совместными усилиями вуза, работодателя и самого студента. Данное обстоятельство повышает актуальность исследования проблемы педагогического обеспечения повышения практико-ориентированной направленности ПБЮ в процессе обучения в высшей школе.
В отечественной педагогике различные проблемы современного высшего образования, связанные с повышением эффективности подготовки специалистов, рассмотрены в трудах В.И. Андреева, Г.Д. Бухаровой, Н.А. Томина, Н.Н. Тулькибае-вой, А.В. Усовой и др.
В области юридической педагогики необходимо отметить исследования JI.B. Андреева, И.Л. Горбачева, В.Я. Кикоть, A.M. Столяренко и др.
Отдельные аспекты профессионально-личностного становления будущих специалистов различного профиля в образовательных учреждениях ВПО рассматриваются в трудах A.A. Вербицкого, М.Я. Виленского, С.А. Батышева, В.Г. Михайловского, A.C. Петелина, А.И. Уман и др.
Однако в вышеперечисленных направлениях не исследуется совершенствование юридического образования в аспекте педагогического обеспечения повышения практико-ориентированной направленности обучения, обеспечивающего эффективную профессиональную подготовку будущих специалистов юридического профиля в процессе обучения в высшей школе.
Таким образом, анализ научно-педагогических исследований в области процесса формирования профессиональных компетенций будущих юристов в высшей школе указывает на необходимость детального рассмотрения проблемы педагогического обеспечения повышения практико-ориентированной направленности ПБЮ и создание реальных практических ситуаций, в которых выпускникам в дальнейшем придется выстраивать свою профессиональную деятельность.
Исходя из вышеперечисленного, актуальность настоящего диссертационного исследования определяется:
недостаточным теоретическим и практическим обоснованием повышения практико-ориентированной направленности профессиональной подготовки студентов - будущих юристов в высшей школе с учетом специфики предстоящей профессиональной деятельности;
необходимостью обоснования педагогических условий педагогического
обеспечения повышения практико-ориентированной направленности подготовки будущих юристов, проектирования и внедрения интенсивных технологий формирования профессиональных компетенций студентов, необходимых будущим юристам для осуществления профессиональной деятельности;
потребностью в научном обосновании и разработке эффективной модели
системы педагогического обеспечения повышения практико-ориентированной
направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в высшей шко
ле, а также критериев и показателей оценки уровней сформированности профес
сиональных компетенций и эффективности соответствующих педагогических тех
нологий.
На основе проведенного анализа состояния рассматриваемой проблемы с использованием психолого-педагогической литературы и других источников информации (интернет-ресурсов, СМИ, бесед с коллегами), собственного опыта педагогической деятельности автора можно сделать вывод: проблема педагогического обеспечения повышения практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в высшей школе сложна и многоаспектна, решение этой проблемы тесно связано с необходимостью разрешения ряда противоречий между:
возросшей общественной потребностью в достаточно большом количестве высококомпетентных юристов и не удовлетворяющим этим критериям уровнем личностно-профессионального развития выпускников юридических специальностей отечественных вузов;
общественной потребностью в высококомпетентных специалистах юридического профиля, обладающих всеми необходимыми для практической деятельности профессиональными компетенциями, способных быстро и успешно адаптироваться к часто меняющимся условиям профессиональной деятельности, в особенности правоприменительной практики, и явно недостаточной разработанностью механизмов педагогического обеспечения повышения практико-ориентированной направленности ПБЮ в процессе обучения в высшей школе;
острой необходимостью системного пересмотра существующих в юридическом образовании приоритетов в сторону практико-ориентированного активного обучения в деятельности, и недостаточной разработанностью необходимых для этого педагогических методов и средств.
Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы направления, содержание, модель и педагогические условия реализации педагогического обеспечения повышения практико-ориентированной направленности подготовки будущих юристов в процессе обучения в высшей школе.
Актуальность представленной проблемы наряду с ее недостаточной как теоретической, так и практической разработанностью, обусловили выбор автором темы диссертационного исследования: «Педагогическое обеспечение повышения практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в высшей школе».
Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и реализация модели и педагогических условий реализации педагогического обеспечения повышения практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в высшей школе.
Объект исследования - подготовка будущих юристов в процессе обучения в высшей школе.
Предмет исследования - процесс педагогического обеспечения повышения практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в высшей школе.
Гипотезу настоящего исследования составили авторские положения о том, что педагогическое обеспечение повышения практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в высшей школе будет наиболее эффективным, если:
выявлена специфика профессиональной подготовки будущего юриста и определены направления и компоненты содержания педагогического обеспечения повышения практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в высшей школе;
разработана модель педагогического обеспечения повышения практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в высшей школе, обеспечивающая эффективное формирование профессиональных компетенций будущих юристов;
определены педагогические условия ее реализации;
в процесс обучения внедрена авторская модель и реализованы выявленные педагогические условия.
Задачи исследования логически вытекают из его цели и гипотезы:
-
На основе проведенного анализа современного состояния исследуемой проблемы педагогического обеспечения повышения практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в высшей школе уточнить содержание понятий «педагогическое обеспечение» и «практико-ориентированная направленность» в контексте профессиональной подготовки будущего юриста в высшей школе и выбрать наиболее эффективные общенаучные и педагогические подходы к настоящему исследованию.
-
Выявить специфику подготовки будущего юриста, научно обосновать направления и компоненты содержания педагогического обеспечения повышения практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в высшей школе.
-
Разработать и внедрить в процесс обучения студентов - будущих юристов модель педагогического обеспечения повышения практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в высшей школе, проанализировать результаты ее внедрения, обосновать эффективность и целесообразность ее использования.
-
Определить, обосновать и реализовать на практике педагогические условия реализации модели педагогического обеспечения повышения практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в высшей школе.
Методологической основой исследования явились идеи и положения системного подхода к изучению педагогических явлений и процессов (А.Н. Аверьянов, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, Н.В Кузьмина, И.Я .Лернер, М.Н. Скаткин, Э.Г. Юдин и др.); теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и положения личностно-деятельностного подхода, основы которого заложены в широко известных работах П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной и др.; компетентностного подхода (В.И. Байденко, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А.К. Маркова, Ю.Г. Та-тур, А. В. Хуторской и др.); ведущих концепций педагогических систем и технологий в представлении С.А. Батышева, В.П. Беспалько, П.И. Образцова, Г.К. Селев-ко, Д.В. Чернилевского и др.; методов педагогического моделирования (СИ. Архангельский, В.И. Мизинцев, Н.В. Кузьмина, В.А. Штофф и др.); современных направлений модернизации и совершенствования ВПО юридического профиля (Ю.А. Злотников, А.П. Лончаков, В.И. Родионов, A.M. Столяренко и др.) и унификации учебно-программной документации в области права (М.В. Баглая, Г.А. Гаджиев, В.Д. Зорькин, Е.А. Лукашева).
В диссертации использовался комплекс методов исследования. Теоретические методы: анализ философской и психолого-педагогической литературы (системный, понятийно-категориальный), синтез, аналогии, методы теоретического моделирования, схематизации, концептуализации и другие методы формальной логики. Эмпирические методы: анализ нормативных документов, организация констатирующего эксперимента, наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертные методы, методы обработки статистической информации и проверки выдвигаемых гипотез.
Базой исследования выступил юридический факультет ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет».
В педагогическом эксперименте участвовали 196 студентов, обучавшихся на 3, 4, 5 курсах очной формы обучения юридического факультета ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет» по гражданско-правовой специализации специальности и направления подготовки 030900.62 «Юриспруденция», 15 преподавателей и 5 методистов учебно-методического отдела.
Организация проведения и этапы исследования. Исследование осуществлялось в период с 2011 по 2015 годы и включало три этапа, на каждом из которых в соответствии с поставленными задачами применялись определенные методы.
На первом этапе (2011-2012 гг.) осуществлялся теоретический анализ и осмысление источников информации, обработка и критический анализ эмпирических данных, накопленных в процессе педагогической деятельности в университете, выдвижение рабочей гипотезы, начало опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2012-2013 гг.) был посвящен разработке модели педагогического обеспечения повышения практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в высшей школе, подготовке и проведение формирующей части педагогического эксперимента, написанию теоретических разделов диссертации, выступления на семинарах и конференциях.
На третьем этапе (2013-2015 гг.) была проведена аналитическая обработка контрольных данных опытно-экспериментальной работы, обсуждение и коррекция теоретических положений и выводов исследования, публикация результатов исследования, подготовка текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в целостном представлении теоретических и прикладных положений, раскрывающих педагогическое обеспечение повышения практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в высшей школе, а именно:
уточнено содержание понятий «педагогическое обеспечение» и «практико-ориентированная направленность» в контексте профессиональной подготовки будущего юриста;
определены направления и компоненты содержания педагогического обеспечения повышения практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в высшей школе, включающие в себя мотивацион-ный, целевой, содержательный, мониторинговый;
выявлены критерии и показатели сформированности профессиональных компетенций будущего юриста, включающие в себя когнитивный (показатели: прогностический – сформированность знания в предметной области занимаемой должности, их широта, полнота и глубина, исполнительская, творческая и инновационная составляющие; алгоритмический – знание алгоритма действий в определенных рабочих ситуациях; проектировочный); деятельностный (показатели: целостность, структурированность, оперативность, функциональная полнота); личностно-деятельностный (показатели: самостоятельность, осознанность, мотивация) критерии;
разработана модель педагогического обеспечения повышения практико-
ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обуче
ния в высшей школе;
определены педагогические условия реализации данной модели в процессе
обучения в высшей школе: практико-ориентированный характер обучения в рам
ках социального партнерства вуза, работодателя и студента, использование таких
технологий обучения и педагогического контроля, которые помогают воспроизве
сти в учебном процессе содержание профессиональной деятельности и воссоздают
систему реальных профессиональных взаимоотношений между ее участниками;
опора на наставничество опытными специалистами в процессе юридической прак
тики; развитие профессиональной мотивации студентов средствами практических
методов обучения, что побуждает их к дальнейшему саморазвитию и активной
самореализации на рабочем месте в конкретно избранной юридической деятельно
сти; целевая установка, стремление к достижению максимально возможного уров
ня сформированности профессиональных компетенций будущего юриста в ком
плексе с уверенным овладением навыками самоанализа и самоконтроля, как в пе
риод обучения, так и непосредственно в профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость результатов исследования:
конкретизированы теоретические представления о педагогическом обеспечении практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе их обучения в высшей школе:
теоретически обоснованы и разработаны направления, компоненты содержания и модель педагогического обеспечения повышения практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в высшей школе, объединяющая воедино цель – формирование профессиональных компетенций будущего юриста на заданном уровне; результат – сформированность профессиональных компетенций будущего юриста на заданном уровне; принципы организации практико-ориентированного учебного процесса будущих юристов в высшей школе; этапы практико-ориентированного формирования профессиональных компетенций будущего юриста; формы, методы и средства практико-ориентированного формирования профессиональных компетенций будущего юриста; методическое обеспечение практико-ориентированного формирования профессиональных компетенций будущего юриста; критерии и показатели, а также уровни сформированности профессиональных компетенций будущего юриста по компонентам структуры педагогического обеспечения повышения практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в высшей школе; организационно-нормативное обеспечение социального партнерства вуза, работодателя и студента; направления, формы, методы и средства наставничества опытных специалистов;
теоретические результаты исследования вносят определенный вклад в повышение эффективности обучения будущих юристов в вузе, уровня сформированно-сти у них профессиональных компетенций, послужат основой для дальнейших исследований широкой проблемы профессиональной подготовки юристов в системе высшего образования.
Практическая значимость результатов исследования:
предложены критерии, показатели и уровни сформированности профессиональных компетенций юриста в процессе обучения в высшей школе в аспекте практико-ориентированной направленности, которые послужат диагностическим материалом при исследованиях подобного направления;
внедрена в образовательный процесс ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет», его представительств и филиалов модель педагогического обеспечения повышения практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в высшей школе, которая может быть модифицирована и использована для практико-ориентированной подготовки специалистов других специальностей;
реализованы на практике педагогические условия эффективного педагогического обеспечения повышения практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в высшей школе.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены четкостью исходных теоретико-методологических позиций; логикой научного исследования; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; рациональным сочетанием его теоретической и экспериментальной частей; репрезентативностью выборки; длительным характером исследования, позволившим провести тщательный количественный и качественный анализ его результатов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Необходимое и достаточное педагогическое обеспечение повышения прак-
тико-ориентированной направленности подготовки будущих юристов в процессе
обучения в высшей школе представляет собой взаимосвязанную совокупность
(систему) факторов многокомпонентного процесса индивидуально-личностного
формирования профессиональных компетенций будущего юриста и педагогиче
ские условия их реализации посредством практико-ориентированных проектных
технологий.
Структура педагогического обеспечения повышения практико-ориентированной направленности подготовки будущих юристов в процессе обучения в высшей школе включает следующие компоненты: мотивационный, целевой, содержательный и мониторинговый.
2. Модель педагогического обеспечения повышения практико-
ориентированной направленности подготовки будущих юристов в процессе обуче
ния в высшей школе включает: цель – формирование профессиональных компе
тенций будущего юриста на заданном уровне; результат – сформированность про
фессиональных компетенций будущего юриста на заданном уровне; принципы
организации практико-ориентированного учебного процесса будущих юристов в
высшей школе; этапы практико-ориентированного формирования профессиональ
ных компетенций будущего юриста; формы, методы и средства практико-
ориентированного формирования профессиональных компетенций будущего юри
ста; методическое обеспечение практико-ориентированного формирования про
фессиональных компетенций будущего юриста; критерии и показатели, а также
уровни сформированности профессиональных компетенций будущего юриста по
компонентам структуры педагогического обеспечения повышения практико-
ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обуче
ния в высшей школе; организационно-нормативное обеспечение социального
партнерства вуза, работодателя и студента; направления, формы, методы и средст
ва наставничества опытных специалистов.
3. Педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели педагогиче
ского обеспечения повышения практико-ориентированной направленности подго
товки будущего юриста в процессе обучения в высшей школе, включают: практи-
ко-ориентированный характер обучения в рамках социального партнерства вуза,
работодателя и студента, использование таких технологий обучения и педагогиче
ского контроля, которые помогают воспроизвести в учебном процессе содержание
профессиональной деятельности и воссоздают систему реальных профессиональ
ных взаимоотношений между ее участниками; опора на наставничество опытными
специалистами в процессе юридической практики; развитие профессиональной
мотивации студентов средствами практических методов обучения, что побуждает
их к дальнейшему саморазвитию и активной самореализации на рабочем месте в
конкретно избранной юридической деятельности; целевая установка, стремление к
достижению максимально возможного уровня сформированности профессиональ-
ных компетенций будущего юриста в комплексе с уверенным овладением навыками самоанализа и самоконтроля, как в период обучения, так и непосредственно в профессиональной деятельности.
4. Организационно-педагогические условия наставничества выпускников вузов опытными высококвалифицированными специалистами в интегрированной системе обучения (наставническая деятельность специалистов-наставников выстраивается поэтапно, в прямом соответствии с динамикой профессионального становления молодого специалиста в сфере профессионального и самообразования; формируется устойчивый интерес к институту наставничества: осуществляется целенаправленная подготовка управленческих и других категорий специалистов для наставнической деятельности; обеспечивается свободный выбор и наставника, и обучаемого; системой социального партнерства обеспечивается прямое конструктивное взаимодействие молодого специалиста и наставника в процессе профессиональной деятельности; молодой специалист включается в различные виды профессиональной и социальной деятельности реального производства с целью развития у него деловых качеств) способствуют повышению практико-ориентированной направленности подготовки будущих юристов в процессе обучения в высшей школе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на методологических семинарах и заседаниях кафедры педагогики и психологии, гражданского права и процесса ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет», конференциях различного уровня: всероссийской «Всероссийская конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и молодежь» (Грозный, 2012): международной «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2015).
Всего по теме диссертации опубликовано 11 работ, среди них 1 монография и 5 статей в журналах, включенных в перечень ВАК при Министерстве образования и науки Российской Федерации.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения и списка цитируемой и использованной литературы, (176 источников, из которых 19 на иностранном языке).
Обоснование практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в вузе
Вопросами качества профессиональной подготовки студентов-юристов занимались следующие педагоги-исследователи: А.Г. Бережнов, С.С. Кутафин, В.Н. Кудрявцев, Д.И. Луковская, Р.А. Мюллерсон, Л.Б. Тиунова и др.
С.С.Алексеева, И.В. Горшинский, А.Э. Жалинский, Л.В. Муравьева, А.М. Столяренко и другие ученые посвятили свои работы изучению формирования содержания и методов, разработке средств совершенствования профессиональных компетенций студентов в процессе ПБЮ.
Исследованиям подверглись некоторые вопросы расширения межпредметных связей [131], повышения эффективности самостоятельной работы студентов в процессе домашних и аудиторных занятий [100], в ходе производственной практики. Обозначены направления совершенствования содержания ПБЮ на основе развития навыков самостоятельной интегративно-познавательной деятельности [112].
Серьезную проблему представляет трудоустройство выпускников, поскольку «модные» юридические специальности привлекают большое число не подготовленных абитуриентов, при параллельном увеличении юридических вузов и факультетов, часто в ущерб качеству ПБЮ. В итоге выпускается юристов много, но качество их подготовки оставляет желать лучшего.
Одновременно среди выпускников ведущих вузов повышается конкуренция, к которой они оказываются не готовы. Кроме того, процесс адаптации на рабочем месте проходит не без проблем.
Если обратиться к отечественному опыту трудоустройства выпускников вузов, то необходимо отметить, что вплоть до 1989 года в стране существовал статус молодого специалиста, который гарантировал так называемое обязательное государственное распределение и социальную защиту выпускника. Молодой специалист на обеспеченном ему государством рабочем месте мог спокойно продолжать совершенствовать свою профессиональную подготовку еще в течение двух-трех лет. Однако у такой системы трудоустройства был и существенный для выпускников недостаток, в первые два года работы они не могли перейти на другую вакансию (кроме, быть может, перехода внутри одной организации).
В настоящее время молодой специалист «не привязан» к месту своей работы, зато почти у каждого возникают серьезные проблемы не только непосредственно с трудоустройством, но также и с поиском места прохождения практики во время обучения.
Как правило, молодые люди вынуждены сами искать себе организации для прохождения практики, часто такая практика оказывается формальной, качество ее не удовлетворяет потребностям студентов и требованиям вузов и будущих работодателей. Такое положение дел, в частности, в юридической сфере, во многом объясняется неустойчивой связью или полным отсутствием связи региональных юридических сообществ и организаций с вузами.
Молодые юристы, которым посчастливилось найти хорошую работу, сталкиваются далее с проблемой социальной адаптации [75]. Данная проблема связана, на наш взгляд, с двумя причинами.
Первая причина состоит в противоречивости отношения российского общества к профессии юриста.
Как уже отмечалось выше, юридические профессии в настоящее время престижны среди молодежи. Однако уровень уважения и доверия большинства рядовых граждан нашей страны к сотрудникам юридических служб довольно низок [29].
Недостаток вежливости, душевности, этики и других чисто человеческих качеств многих работников юридической сферы [25] при коррумпированной и малоэффективной государственной системе юстиции вызывают у достаточно большой части населения элементарное неверие в силу закона вообще и резко негативное отношение к конкретным юристам.
Вторая причина сложной адаптации на рабочем месте связана с возникающей конкуренцией между молодыми и опытными специалистами. В этой конкуренции преимущество практически всегда – на стороне опыта. А ведь опыт полезно, наоборот, использовать как помощь младшим коллегам, как это принято на производстве, где налажена система наставничества.
Устранить перечисленные проблемы можно с помощью воспитания творческой и гуманистической направленности личности (ГНЛ) юриста и практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в высшей школе.
В различных научных трактовках и концепциях направленность [95] выделяется как ведущая характеристика личности, однако раскрывается это понятие по-разному. C.JI. Рубинштейн называет направленность «динамической тенденцией» [116], А.Н. Леонтьев видит в ней «смыслообразующий мотив» [77], В.Н. Мясищев – «доминирующее отношение» [85]. И.В. Прангишвили трактует направленность личности (НЛ) как «динамическую организацию сущностных сил человека» [103]. Таким образом, направленность является системообразующим качеством личности. Направленность проявляется во всей системе характеристик, состояний, способностей и свойств личности: здесь интересы и потребности, идеалы, ценности и мотивация, склонности и убеждения, воля и характер, эмоции и интеллект [1]. Примем за основу подход Рубинштейна С.Л., согласно которому НЛ как динамические тенденции определяет саму человеческую деятельность в качестве ее мотивов [116]. Мотивы же определяются целями и задачами деятельности.
Педагогическое обеспечение как механизм реализации практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в вузе
В том числе, юридические службы сегодня призваны обеспечить надежную защиту частной собственности. Грамотные профессиональные действия юридического работника были и являются своеобразным предохранителем от экономических и финансовых проблем для субъектов государственности.
Именно на юристах лежит сложная и почетная обязанность обеспечивать общее управление в правовом обществе11.
Чуфаровский Ю.В. рассматривает юридическую работу как особую управленческую деятельность, «…не собственно управление, а деятельность по его обеспечению» [149].
По своей многоаспектности профессия юриста не имеет аналогов. Это связано с тем, что каждому юристу в своей профессиональной деятельности необходимо понимать и учитывать одновременно разные, а часто все стороны жизни общества.
Однако существующее в настоящее время в стране состояние системы высшего юридического образования, по нашему мнению, не отвечает рассмотренному социальному статусу профессиональной деятельности юриста12. Нормативно-регламентирующая документация ВПО определяет в профессиональной подготовке будущих юристов знаниевый и деятельностно-практический компоненты. Однако нормативная документация не подтверждает явно13 приоритетность именно компетентностной модели профессиональной подготовки будущих юристов [40]. Уровень подготовленности выпускника к профессиональной деятельности подтверждается одним и тем же документом – дипломом о высшем образовании. Оценки студента по дисциплинам в приложении к диплому никак не указывают на тот или иной уровень сформированности индивидуальных профессионально значимых для юриста качеств выпускника. Известно, что в ходе проверки на традиционных зачетах и экзаменах преподавателями традиционно контролируются лишь знания студентов, как правило, только теоретические14. На наш взгляд, профессиональная компетентность юриста представляет собой сложную системную характеристику его многогранной деятельности, правосознания, деловой репутации и является основным фактором, интегрирующим профессионально значимые личностные качества, знания, умения и практико-ориентированные навыки. Понятие деловой репутации мы связываем с такой компетенцией юриста, которая проявляется в умении выбирать наиболее рациональные формы профессиональной работы, умении прогнозировать конечный результат своей деятельности. Уточним понятие и представим профессиональную компетенцию юриста как функцию деятельности [26], основным фактором которой являются интегрируемые профессионально значимые деловые и личностные качества, знания, умения, отношение юриста к профессиональной деятельности и ее эффективности15.
Мы придерживаемся определения компетентности юриста как синтеза
1) внутренней составляющей – его мотивационно-ценностного отношения к профессиональной деятельности, интеллектуальной активности и ответственности за ее результаты;
2) внешней составляющей – наличие навыков стратегического мышления, адекватности и оптимизации в профессиональных действиях, организационно – управленческих, информационных и предпринимательских умений, которые формируются на основе развития аналитических, прогностических и проективных умений, сформированных потребностями в непрерывном профессиональном самосовершенствовании и самореализации.
Мы придерживаемся мнения, что в составе профессиональных компетенций, формируемых в процессе ПБЮ в процессе обучения в высшей школе, выделяются морально-этическая, методологическая, информационно-когнитивная и коммуникативная компетенции, последняя должна включать психолого-педагогическую составляющую.
Согласуя функции предложенной нами структурных составляющих профессиональной компетентности юристов с системой общих требований ФГОС ВПО к специальности 030300 – юриспруденция, представим следующее структуру содержания профессиональных компетенций будущих юристов (таблица 1).
Мы сознательно не выделяем отдельно деятельностную компетенцию, так как считаем, что все перечисленные компетенции проявляются в деятельности и таким образом все они являются деятельностными.
Лидирующее положение мы не случайно отводим морально-этической компетенции. Именно в профессии юриста чувство повышенной личной ответственности за возможные последствия своих социальных действий является неотъемлемым атрибутом готовности к профессиональной деятельности.
Вся профессиональная деятельность юриста должна жестко подчиняться моральным нормам, сложившимся в обществе16. Приоритетами в деятельности юристов должны быть долг, совесть, сознание. Данное утверждение подтверждает и А.А. Вербицкий
Информационно-когнитивная компетенция18 в нашем понимании отражает состояние современного социума, где будущему юристу предстоит трудиться, и знания о нем.
Исходя из специфики своей деятельности юристы, как считает Ю.В. Чуфаровский обязаны непрерывно стремиться к созданию и обеспечению наилучших условий для «…полного удовлетворения информационно-правовых потребностей государственных и общественных структур, предприятий, организаций, учреждений и граждан на основе эффективной организации и использования информационных ресурсов с применением прогрессивных технологий» [149].
Модель системы педагогического обеспечения повышения практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в вузе .
Реализация разработанной модели направлена на сквозное, поэтапное овладение базовыми, инвариантными функциональными единицами практической деятельности: умение принять решение при двух либо большем числе альтернатив успешного выбора, множественности или неопределенности критериев принятия решения, наличии разных точек зрения на ситуацию.
Практико-ориентированная направленность ПБЮ не отрицает высокой значимости и теоретических знаний, однако позволяет будущему юристу сформировать собственную профессиональную и жизненную позицию.
Практико-ориентированная направленность ПБЮ в процессе обучения в высшей школе с помощью эффективного педагогического обеспечения была призвана организовать целенаправленное взаимодействия работодателей и вузов в рамках социального партнерства.
Экспериментальное обучение с использованием разработанной модели прошли студенты 3,4,5 курсов юридического факультета университета, его представительств и филиалов.
Всего в эксперименте участвовали 196 студентов, обучающихся по гражданско-правовой специализации специальности «Юриспруденция», 15 преподавателей и 5 методистов учебного отдела.
Результаты исследования докладывались и обсуждались на семинарах и заседаниях кафедры, Научно-методического совета, Ученого совета, и др.; на курсах повышения квалификации и переподготовки работников образования, а также на ежегодных научных конференциях. Внедрение модели системы педагогического обеспечения повышения практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в высшей школе и подсистемы наставничества осуществлялась на базе ИСО социального партнерства университета и ряда организаций юридического профиля. Основной организацией-партнером выступала компания «Консалт-Центр».
Интегрированная система обучения основана на гармонично организованном совмещении непрерывной взаимосвязанной теоретической подготовки студентов в учебных структурах вуза с практической подготовкой в производственных структурах организаций партнеров – работодателей.
Студенты-стажеры компании получают уникальные знания в области юридического сопровождения консалтинга и оценочной деятельности, реализуют сложные, знаковые проекты, разрабатывают собственные методики, активно участвуют в корпоративной жизни компании. В «Консалт-Центр» работа наставников со стажерами базируется на принципах: - индивидуальный поход к профессиональным и личностным потребностям каждого стажера; - командная работа; - открытый диалог. Для компании важно, чтобы каждый сотрудник, в том числе и стажер, имел возможность развиваться в наиболее интересном ему направлении. В компании действует институт наставничества. Специалисты компании выступают наставниками для своих коллег, передавая из рук в руки практический опыт реализации проектов разной сложности. Поэтому вступление компании в социальное партнерство с университетом не потребовало реорганизации или введения новых правил работы, появление среди персонала компании студентов-стажеров стало естественным этапом развития.
Работа со стажером предоставляет наставнику возможность карьерного роста, развитие навыков управления, повышение собственного статуса, репутацию профессионала и доверие коллег, а также участие в формировании команды, студенту — своевременную помощь на этапе интеграции в компанию, поддержку в профессиональном и карьерном развитии, объективную оценку и обратную связь. При этом в компании формируется среда непрерывного развития и обучения через передачу лучших практик и опыта, активное развитие команды высококвалифицированных сотрудников. Наши исследования выявили следующие ведущие направления наставничества в реальных производственных условиях: - деятельностное; - мотивационное; - информационное; - коммуникативное. Задачи наставничества: 1. Оптимизация процесса формирования и развития профессиональных знаний, навыков, умений молодых специалистов, в отношении которых осуществляется наставничество. 2. Оказание помощи в адаптации молодых специалистов к условиям осуществления профессиональной деятельности. 108 3. Воспитание профессионально-значимых качеств личности молодых специалистов, ознакомление с историей и традициями организации и отрасли профессиональной деятельности. 4. Содействие выработке навыков профессиональной дисциплины молодых специалистов, поведения, соответствующего профессионально-этическим стандартам и правилам. 5. Формирование активной гражданской и жизненной позиции молодых специалистов, развитие ответственного и сознательного отношения к работе. 6. Изучение молодыми специалистами требований нормативно-правовых актов, регламентирующих исполнение должностных обязанностей. 7. Изучение молодыми специалистами и реализация на практике необходимых мер по технике безопасности и охране труда. 8. Оказание моральной и психологической поддержки молодым специалистам в преодолении профессиональных трудностей, возникающих при выполнении служебных обязанностей. 9. Развитие у молодых специалистов устойчивого интереса к профессиональной деятельности. При разработке содержания наставничества молодых специалистов в контексте социального партнерства был осуществлен процесс логически взаимосвязанного структурирования содержания личных и групповых образовательных траекторий.
Анализ и обсуждение результатов педагогического эксперимента
Первый уровень сформированности профессиональных компетенций по показателю самостоятельности продемонстрировали 28 % студентов контрольной группы и 9% студентов экспериментальной группы, по показателю осознанности соответственно 24% и 10% и по показателю мотивации – 26% и 5%.
Второй уровень сформированности профессиональных компетенций по показателю самостоятельности продемонстрировали 68 % студентов контрольной группы и 63% студентов экспериментальной группы, по показателю осознанности соответственно 69% и 61% и по показателю мотивации – 66% и 57%.
Третий уровень сформированности профессиональных компетенций по показателю самостоятельности продемонстрировали 4 % студентов контрольной группы и 28% студентов экспериментальной группы, по показателю осознанности соответственно 7% и 29% и по показателю мотивации – 8% и 38%.
Отметим, что наибольшая доля студентов, достигших в процессе обучения третьего (высокого) уровня сформированности компетенций (38%), наблюдается в экспериментальной группе и отмечается по показателю мотивации, что обеспечивается эффективной работой подсистемы наставничества.
Эмоционально-ценностный критерий показывает наибольшую выраженность отмеченных в предыдущих случаях тенденций: еще немного снизилось число студентов, сформированность профессиональных компетенций которых соответствует среднему уровню.
Растет разрыв между экспериментальной о контрольной группой на первом и третьем уровне, где в контрольной группе преобладает первый уровень, а в экспериментальной группе – второй. Однако в контрольной группе отметим более высокое значение доли студентов третьего уровня по коммуникативному показателю по сравнению с другими показателями (всех критериев).
Этот показатель высок и в экспериментальной группе (31%), однако уступает эмоциональному показателю (35%) и мотивационному показателю личностного критерия (38%).
Распределение выпускников контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп по уровням сформированности профессиональных компетенций согласно показателям эмоционально-ценностного критерия Эмоциональный показатель: в контрольной группе на первом уровне расположились 21% студентов, а в экспериментальной группе – 7%. На третьем уровне – наоборот: 9% в контрольной группе и 35% в экспериментальной. Аналогичная картина наблюдается для организаторского показателя. 125 На первом уровне 29% (еще больше, чем для эмоционального показателя) студентов контрольной группы и лишь 6% студентов экспериментальной группы.
Напротив, среди студентов экспериментальной группы 30% вышли на третий уровень, в контрольной группе таких студентов всего 2% (наименьшее значение по всем показателям). Рефлексивный показатель дает 28% первого уровня для контрольной группы и 8% для экспериментальной. Третьему уровню по данному показателю соответствуют 24% студентов экспериментальной группы и 11% студентов контрольной группы. Коммуникативный показатель: в контрольной группе 30% студентов первого уровня и 19% - третьего, в экспериментальной группе – соответственно 9% и 31%. Отметим экстремальные значения по всем критериям и показателям. Наибольшее число студентов (30%) имеет первый уровень сформированности профессиональных компетенций согласно коммуникативному показателю эмоционально-ценностного критерия. Это значение зафиксировано в контрольной группе.
Наименьшее число студентов (5%) имеют первый уровень сформированности профессиональных компетенций согласно двум показателям: прогностическому (когнитивный критерий) и мотивационному (личностный критерий). Данные значения характеризуют экспериментальную группу. Наибольшее число студентов (38%) имеют третий уровень сформированности профессиональных компетенций по мотивационному показателю личностного критерия. Это студенты экспериментальной группы. Наименьшее число студентов (2%) имеют третий уровень сформированности профессиональных компетенций по организаторскому показателю эмоционально-ценностного критерия. Данное значение наблюдается в контрольной группе. Таким образом, именно первый и третий уровни дают истинную оценку эффективности той или иной модели подготовки молодых специалистов, т.к. второй уровень (средний) уровень является минимально требуемым и его достигают наибольшее число обучающихся.
Для более яркой иллюстрации последнего утверждения мы рассмотрели специальный показатель – критериальный коэффициент К31, который мы определили как отношение числа студентов, достигших третьего уровня сформированности профессиональных компетенций, к числу студентов, оставшихся на первом уровне. Чем больше данный коэффициент, тем эффективнее модель (методика, технология).
Если коэффициент меньше единицы, это плохой показатель, студенты первого уровня преобладают над студентами третьего уровня, обычно такие значения характерны для традиционных устаревших методик обучения, которые стремились вывести максимальное число обучающихся именно на третий средний уровень.
Статистика критериального коэффициента для контрольной и экспериментальной групп, участвовавших в нашем педагогическом эксперименте представлена на рисунке 3.5, вычисления коэффициента для всех показателей – в таблице 3.1.