Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические основания исследования проблемы адаптации студентов младших курсов вуза физической культуры к образовательному процессу
1.1 Ретроспективный анализ разработанности проблемы исследования в теории и практике профессионального образования 12
1.2 Психолого-педагогические особенности процесса адаптации студентов младших курсов к образовательному процессу физкультур-но-спортивного вуза 42
Выводы по первой главе 72
ГЛАВА 2 Методика повышения эффективности адаптации студентов младших курсов физкультурно-спортивного вуза к образовательному процессу
2.1 Педагогические условия оптимизации адаптационных процессов студентов младших курсов вуза физкультурно-спортивной направленности
2.2 Методика содействия в адаптации студентов вуза физической культуры
Выводы по второй главе 120
ГЛАВА 3 Опытно-экспериментальная работа по адаптации студентов физкультурно спортивного вуза к образовательному процессу
3.1 Цель, задачи, методы опытно-экспериментальной работы 121
3.2 Анализ, оценка и обсуждение результатов опытно экспериментального исследования 142
Выводы по третьей главе 172
Заключение 173
Список использованных источников
- Психолого-педагогические особенности процесса адаптации студентов младших курсов к образовательному процессу физкультур-но-спортивного вуза
- Педагогические условия оптимизации адаптационных процессов студентов младших курсов вуза физкультурно-спортивной направленности
- Методика содействия в адаптации студентов вуза физической культуры
- Анализ, оценка и обсуждение результатов опытно экспериментального исследования
Психолого-педагогические особенности процесса адаптации студентов младших курсов к образовательному процессу физкультур-но-спортивного вуза
Адаптация студентов к обучению в вузе представляет собой сложное комплексное явление, включающее биологический, педагогический, психологический, социальный и другие аспекты. Попадая в новую ситуацию, студенту вуза физической культуры необходимо адаптироваться, в первую очередь, к целому спектру новых терминов, обозначающих ранее привычные предметы, функции, должности и статусы. Новым также является коллектив академической группы, состав преподавателей вуза. И, если ранее, расположив к себе педагога, завоевав его доверие, можно было продолжать общение, используя эффект ореола, в течение нескольких лет, то ситуация в вузе такова, что данный процесс необходимо начинать заново после каждой сессии. При этом отметим, что количество образовательных дисциплин в высшем учебном заведении в разы превышает количество предметов в школе, что увеличивает психологическое давление на студента.
Перед высшей школой стоит достаточно сложная задача профессиональной подготовки компетентного специалиста, успешной личности, способной адаптироваться по окончании обучения в вузе к профессиональной деятельности. Для конструктивного решения поставленной государством задачи необходима реализация нестандартного, креативного подхода, позволяющего учесть все нюансы специфики высшего учебного заведения и представленного контингента.
Далее представим ретроспективный анализ разработанности проблемы адаптации к социальным условиям с точки зрения различных наук. Понятие «адаптация» с точки зрения философии рассматривается как социальная категория, под которой понимается вид взаимодействия личности (группы) с окружающей средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания участников процесса. Важный компонент адаптации - согласование самооценок, притязаний и ожиданий субъекта с его возможностями и окружающей реальностью. Со стороны социума адаптация обусловлена целями деятельности, социальными нормами и способами их достижения, а также карательными санкциями за отклонение от этих норм. Относительно личности учащегося адаптация в первую очередь зависит от восприятия ио-ценки представленных целей, норм и санкций. Это определяется самосознанием, которое проявляется в образе «Я» личности и образе «Мы» социальной группы [9, с. 136].
Впервые термин «адаптация» (латинское adaptio - приспособление) бы введен в научный оборот X. Аубертом и стал употребляться в медицине и психологии для характеристики изменения чувствительности анализаторов органов чувств к существующим раздражителям. В дальнейшем этот термин употребляется в более широком смысле как всякое приспособление живого организама к условиям существования [33, с. 17].
Как указывает А. В. Щербаков, первые научные представления о биологической адаптации были заложены Ч. Дарвиным и его последователями. Адаптация рассматривалась ими как совокупность полезных для организма изменений, представляющих собой более или менее верное отражение окружающей среды. Исследования И. М. Сеченова, И. П. Павлова, расширив наши представления об адаптации, привели к пониманию того, что в основе биологической адаптации лежит одно из самых существенных свойств живой материи - стремление к равновесию. Наибольший вклад в понимание сущности адаптации был внесен биологической наукой. В современной биологии адаптация трактуется как приспособление строения и функций органов к условиям существования живых организмов. Исследования ученых биологов позволили определить адаптацию, как свойство живого определяющего, как выживаемость отдельной особи, так и всего вида [152, с. 60].
По мнению Н. А. Фомина, система организм-среда находится в соотношении, которое с позиций синергетики может быть охарактеризовано как состояние пространственно-временной адекватности, а феномен адаптации -как установление новых (или восстановление утраченных) адекватных отношений. Последовательный переход от одного мультистационарного состояния к другому, происходящий с понижением энтропии и повышением уровня самоорганизации, в общем виде применим к описанию механизмов адаптации [142, с. 15; 152, с. 60].
Адаптационные процессы человеческого организма исключительно сложные. В ходе из осуществления происходит ломка прежних динамических стереотипов деятельности, формирование новых наклонностей, убеждений, знаний, навыков, умений, привычек, смена уровней профессиональной компетентности и, как итоговый результат, происходит изменение самой личности. Важнейшей особенностью открытых биологических систем является постоянный обмен энергией, веществами и информацией, как между частями системы, так и целостного организма с окружающей средой, осуществляемый под жестким контролем механизмов реализации генетической информации. С точки зрения эволюции живого, наиболее важ ной составляющей в механизмах реализации генетической программы является сохранение постоянства внутренней среды организма на фоне постоянно меняющихся воздействий внешней среды [152, с. 60].
По мнению А. В. Паврозина и других исследователей, благодаря процессу адаптации достигается сохранение гомеостаза при взаимодействии организма с внешним миром. В этой связи процессы адаптации включают в себя не только оптимизацию функционирования организма, но и поддержание сбалансированности в системе «организм-среда». Процесс адаптации реализуется всякий раз, когда в системе «организм-среда» возникают значимые изменения, и обеспечивает формирование нового гомеостатического состояния, которое позволяет достигать максимальной эффективности физиологических функций и поведенческих реакций. Поскольку организм и среда находятся не в статическом, а в динамическом равновесии, их соотношения меняются постоянно, а, следовательно, также постоянно должен осуществляться процесс адаптации. Согласно первому закону термодинамики, любую открытую систему можно вывести из состояния равновесия, затратив на это энергию, то есть, проделав работу.
Педагогические условия оптимизации адаптационных процессов студентов младших курсов вуза физкультурно-спортивной направленности
В случае, когда исследователь, занимающийся вопросами психолого-педагогического сопровождения студентов вуза физической культуры, владеет методами диагностики актуальных эмоциональных состояний испытуемых, точно понимает дифференциацию, осознает причины возникновения эмоций, трансформация негативных состояний респондентов и адекватное эмоциональное отреагирование в целом будут содействовать успешной адаптации к образовательному процессу высшего учебного заведения.
Студенты младших курсов по возрастной периодизации относятся к ранней взрослости (молодости). Данный возрастной этап имеет ряд отличительных психологических особенностей, которые также оказывают влияние на адаптацию к возникающей новой социальной ситуации.
Как отмечает С. П. Сергеев, это время выбора жизненного пути, начала реализации поставленных целей (работа по выбранной специальности, учеба в вузе, создание семьи. Высшее образование им необходимо для получения профессии, позволяющей в последующем достичь желаемых целей. Исследователь указывает, что люди данной возрастной категории делятся на две группы: 1) надеются на помощь родителей и поступление в платный вуз, при этом не теряя эмоционального равновесия; 2) рассчитывают только на свои силы, собираются выстраивать собственную жизнь самостоятельно; они трудятся больше всего, должны выдержать конкурс и наиболее подвержены стрессам, связанным с поступлением; часть из них обладают духовно-нравственной мотивацией (борются за свое призвание), другие - с эгоистической мотивацией (борются за поступление во что бы то ни стало в престижные вузы) [25, с. 31].
Данное напряжение нередко сохраняется на начальном этапе обучения в вузе и является ингибитором для адаптации к образовательному процессу и полноценной жизни в учебном заведении.
Для студентов на данном возрастном этапе характерно переживание эмоции страха, состояния тревожности, которые связаны с различными причинами: 1) страх не оправдать ответственность перед собой и родными; 2) страх перед новой жизнью, перед возможностью ошибки при выборе направления. Для студента младших курсов сам факт резкой смены образа жизни, включения в новые виды деятельности, общение с новыми людьми вызывает значительную напряженность. Новая жизненная ситуация требует адаптации, в чем существенную помощь могут оказать семья и уверенность в себе - чувство компетентности [25, с. 32].
Учитывая данную особенность, педагогу, осуществляющему сопровождение образовательного процесса, необходимо создать максимально комфортную психологическую атмосферу, продемонстрировать перспективы получения образования в рамках данного направления подготовки в выбранном высшем учебном заведении. Поскольку в нашей практике нередки случаи разочарования студентов в выборе направления подготовки, учет данной особенности имеет первостепенное значение.
Современные студенты чаще всего отмечают следующие преимущества и недостатки продолжения обучения и поступления на работу: вуз дает необходимые знания и умения и таким образом готовит к предстоящей жиз 55 ни, продвижению по карьерной лестнице, а также предоставляет время для осуществления окончательного выбора, однако при обучении в вузе студенты остаются зависимыми от родителей и не получают практического опыта. Работа привлекает молодежь приобретением материальной независимости, самостоятельности, удовлетворяет потребность в признании, стабилизации самооценки, приобретении уверенности в себе, дает жизненный опыт и практические навыки. Недостатком раннего включения в работу признаны высокая ответственность, невозможность найти интересную работу при отсутствии квалификации и образования, а также низкая заработная плата [25, с. 32].
К. А. Маравьев полагает, что на личность оказывает влияние такой психологический феномен как социализация. В нашем случае нас в большей степени будут интересовать второй (от 12 до 18 лет) и третий (от 18 лет и старше) периоды социализации. Второй период, по мнению автора, характеризуется развитием когнитивных способностей, человек начинает перерабатывать полученную информацию и реагировать на нее (принятием или отвержением), у него расширяется круг социальных связей и о ранжирует авторитеты социальных институтов. Его социальная позиция формируется в зависимости от того, какой институт становится авторитетным - семья, друзья, образовательное учреждение или протестные группы. Третий период (самый длительный) характеризуется тем, что выбор приоритетов и социальная система установок уже сложилась, основным институтом социализации становится личный опыт. При получении новых сведений о социуме человек пропускает их через существующий у него фильтр - систему взглядов и установок, которыми индивид оперирует. Ему становится сложно навязать мнение, с которым он не согласен [132, с. 22].
Учитывая классификацию Р. Хейвингхерста, выделяются задачи развития человека. При этом одной из основных задач интересующего нас возрастного периода отмечается начало профессиональной деятельности, карьеры, принятие гражданской ответственности, поиск значимой и родственной по внутреннему содержанию социальной группы. Процесс социализации продолжается в период ранней взрослости, а также после его завершения. Человек в данный период усваивает новые роли в обществе в таком контексте, как профессиональная деятельность [54, с. 602].
Действительно, социализация - явление, оказывающее непосредственное влияние на все сферы жизнедеятельности студентов. В нашем случае, мы имеем дело с молодыми людьми в возрасте от 17 лет, т.е. захватываем часть второго и третьего периода. Как показал исследователь, в данном возрасте невозможно навязать человеку мнение, с которым он не согласен. Именно критичность мышления - важная составляющая индивидуальности каждого студента. Учитывая психологические особенности (скорость и эффективность протекания психических процессов, сочетание психологических свойств, психологические состояния, тендерный аспект и т.д.) каждого студента, нам представляется возможным в русле гуманистической психологии и личностно-деятельностного подходов конструктивно осуществить психолого-педагогическое сопровождение адаптации студентов младших курсов.
В последнее время многие студенты сочетают работу и обучение. Мотивы поступления в вуз определяют и стиль студенческой жизни. Например, если студент проявляет инфантильное поведение, стремится продлить детство и отсрочить жизненный выбор, то его учебная деятельность будет малоэффективна, т.к. его больше будут интересовать общение со сверстниками, развлечения на доступном уровне. Окончание учебного заведения с посредственными отметками и отсутствие глубоких знаний характеризует таких студентов. При наличии заинтересованности своей будущей профессией такой студент может начать серьезное обучение с какого-либо курса, при таком условии изменится и его образ жизни. Если же студент пришел в вуз с желанием учиться, нашел свое призвание, выдержал конкурс, стремится получить максимум знаний, чтобы впоследствии стать компетентным специалистом, следовательно, такой студент будет больше времени посвящать учебе и времени на развлечения у него будет значительно меньше [25, с. 31].
Методика содействия в адаптации студентов вуза физической культуры
В целях реализации представленного комплекса педагогических условий нами была разработана методика содействия в адаптации студентов младших курсов вуза физической культуры.
Разработанная методика способствует оптимизации эмоционального состояния, поиску эффективных моделей взаимодействия, самореализации личности и, как следствие, повышению эффективности адаптации студентов к образовательному процессу физкультурно-спортивного вуза.
Одним из компонентов психолого-педагогического содействия в адаптации студентов явилась тренинговая форма работы, в ходе которой осуществлялись междисциплинарные связи. Установление межпредметных связей происходило в результате применения стратегических решений, которые учитывали интересы студентов, поощряли функциональное поведение (наделение полномочиями, мотивация, командный дух, доверие, продуктивность, высокая дисциплина, преданность целям образовательного учреждения) и нивелировали дисфункциональное поведение (тревога, низкая продуктивность, недоверие, обвинения, низкий уровень коммуникации, низкая дисциплина).
Также студентам объяснялось прикладное значение академических дисциплин, рассматривалась взаимосвязь дисциплины физкультурно-спортивной направленности, блока гуманитарных дисциплин психологического и управленческого характера. Тем самым повышалась мотивация к освоению базовых моментов и нюансов будущей профессии. В том случае, когда студент имеет возможность получить информацию о необходимости изучения учебного предмета, каждой отдельной темы, а также его общей направленности, мотивация переходит от внешней к внутренней и студент может самостоятельно принимать решения о расставлении жизненных и профессиональных приоритетов, более продуктивно заниматься самообразовательной деятельностью, интенсивно и продуктивно вовлекать в процесс овладения основами дисциплин всех окружающих.
Для того чтобы мотивировать студента на выполнение своих функций и при этом поддерживать его положительное эмоциональное состояние, необходимо создавать специальные условия. Реализовать данные условия представляется наиболее возможным именно в тренинге. Содержание тренингов было также направлено на снижение отрицательного влияния негативных эмоциональных состояний (стресса, тревоги, фрустрации и т.д.) на личность, формирование компетенций эффективного общения с окружающими и проявление творческих способностей.
Данная форма работы находится в русле реализации личностно -деятельностного подхода, составной частью которого является личностно-ориентированный подход.
Как отмечает А. М. Кузьмин, личностно-ориентированный подход -базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с каждым воспитанником и коллективом. Личностно ориентированный подход предполагает помощь воспитаннику в осознании себя личностью, в выделении, раскрытии его возможностей, становлении его самосознания, в осуществлении личностно начимых и социально приемлемых актов самоопределения, самореализации и самоутверждения [58; 59].
Следовательно, выбранная нами методологическая основа способствует созданию условий для мобильной и устойчивой адаптации студентов, поскольку позволяет ориентироваться на потребности респондентов и не противоречит принципам гуманизма.
Подобная форма работы предполагает личное общение с каждым студентом. Предоставляет возможность выяснить, выслушать причины возник 102 новения отрицательных эмоций, опасений, переживаний, разобрать, проанализировать реальные конфликты (внутригрупповые (академические, учебно-тренировочные группы), межгрупповые, конфликты с преподавательским составом), а также смоделировать конфликтные ситуации, простроить и отработать различные стратегии поведения, обсудить их эффективность, отметить принципы и способы успешного общения.
Также преимуществом тренинговой формы работы является возможность обсуждения не только учебных моментов, но и индивидуальных особенностей каждого студента, создания доверительной атмосферы для проработки нежелательных личностных особенностей. Для достижения устойчивого положительного эффекта также проводилось индивидуальное психологическое консультирование, при необходимости организовывались беседы с родителями, тренерами, профессорско-преподавательским составом.
Основой тренинга является взаимодействие. А. И. Шаповал рассматривает взаимодействие как универсальную категорию: процесс воздействия объектов друг на друга, взаимопереход; интегрирующий фактор по объединению частей в целостность [145, с. 11].
Практика нашего исследования также показывает, что в процессе тренинговой работы происходит объединение, сплочение студенческого коллектива, диагностируется положительная групповая динамика. После проведения тренингов студенты предоставляют позитивную обратную связь, говорят слова благодарности, отмечают своевременность проводимой работы, предполагают более негативный вариант развития внутригрупповых событий без профессионального вмешательства.
Безусловно, эмоциональный тон каждого участника в ходе тренинговой работы протекает волнообразно. Нельзя однозначно утверждать, что проведение тренинга само по себе даст положительный результат. В данном случае важно учитывать персональные характеристики каждого студента: ядро и периферию характера, тип темперамента, особенности протекания психических процессов (их уровень, быстроту протекания), скорость формирования пси 103 хических образований. Личностно-деятельностный подход позволяет нам принимать во внимание указанные особенности, а компетентностный - выстраивать отношения, консультировать, выбирать тон голоса на основе этого.
Одним из действенных факторов снижения отрицательного влияния негативных эмоциональных состояний, также является, на наш взгляд, продуктивно организованная куратором академической группы внеучебная деятельность. Данный вид деятельности не всегда был связан напрямую с содержанием образовательного процесса. Вероятно, вследствие этого воспитательный эффект внеучебной деятельности часто остается недооцененным преподавателями высших учебных учреждений.
Деятельность вне стен вуза предоставляла гораздо более широкий выбор форм взаимодействия и воздействия, нежели формально организованное образовательное пространство. В данном случае, необходимо сразу оговорить, что между студентами и преподавателем была выстроена грань, определенная дистанция, поскольку общение в неформальной обстановке студентами именно младших курсов может быть воспринято как руководство к дальнейшему фамильярному обращению и общению.
Тематика общения в рамках внеучебной деятельности выбиралась в интересах студентов, актуальная с их точки зрения. Форма подобного занятия, местонахождение, специфика посещаемых учреждений отвечали морально-этическим нормам общения преподавателя со студентами и в то же время отвечали требованиям студентов, их запросам. В противном случае, воспитательный эффект и позитивное влияние на адаптационные процессы, на которые в основном рассчитана такая форма взаимодействия, были бы минимизированы или даже более того - занятие имело бы обратный эффект и могло вызвать отрицательное отношение к учебе или куратору группы.
Анализ, оценка и обсуждение результатов опытно экспериментального исследования
Как показано на рисунке 10, относительно вопроса «Какую стратегию решения конфликтов выбирает ваш куратор?» (в вариантах ответов были перечислили пять классических стилей - соперничество, компромисс, сотрудничество, избегание, приспособление), студенты пояснили. «Соперничество» - ответили 4,7 %; «компромисс» - 29,7 %; «приспособление» - 4,7 %; «избегание» - 1,5 %; «сотрудничество» - 26,5 %; свой вариант ответа дали 32,9 %.
Свой вариант ответа получил следующие комментарии: «никакой стиль», «не видел ее в действии», «он ничего вообще не выбирает», «она вообще не знает о конфликтах в жизни нашей группы», «я не знаю, как бы она себя в конфликте повела», «мы сами все конфликты решаем».
Некоторые ответы на вопросы относительно стиля управления группой и стиля решения конфликтов были противоречивы (например, у куратора с авторитарным стилем управления обнаруживались такие стили разрешения конфликтов, как сотрудничество и компромисс). На устный вопрос студентам относительно природы такого явного противоречия, все отвечали в одном русле: «Решил немного смягчить ситуацию, т.к. реальная картина очень жесткая и я боюсь, что все-таки будет наказание за мои ответы».
Результаты опроса воспитательной комиссии вторят результатам проведенного нами опроса. Предположение о том, что активность кураторов академических групп в течение периода обучения возрастает - в корне неверное. С первых дней учебы студенты указывают, что нуждаются в консультативной психологической практике, проведении внутригрупповых мероприятий и постоянном общении с куратором, при этом в период после первой сессии, когда уровень негативных эмоциональных состояний повышается и происходит перераспределение внутригрупповых статусов, данная потребность становится еще более актуальной.
Ответы выпускников Уральского государственного университета физической культуры также указывают на ослабление заинтересованности самих студентов к последнему курсу обучения в проведении внеучебных мероприятий и необходимости общения с куратором, поскольку именно на начальном этапе данный контакт не был установлен в необходимом гуманистическом русле.
Исследование проводилось в течение нескольких лет на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уральский государственный университет физической культуры» с участием студентов первого и второго курсов очного отделения направления подготовки «Физическая культура».
Далее рассмотрим основные статистические категории, которыми мы оперировали при математико-статистической обработке данных.
Как отмечают И. П. Малинченко и О. Е. Лугинин, при проведении статистических расчетов необходимо в первую очередь вычислить статистические показатели. Под статистическим показателем они понимают обобщающую характеристику явления или процесса, которая характеризует всю совокупность единиц обследования и используется для анализа совокупности в целом. Посредством статистических показателей решается одна из главных задач статистики: определяется количественная сторона явления или процесса в сочетании качественной стороной. Количественная сторона показателя представляется числом с соответствующей единицей измерения характеристики: размера явлений (количества, объема и т.п.); их уровня; соотношений. Качественное содержание показателя зависит от исследуемого явления (процесса) и отображается в названии показателя (прибыльность, рождаемость и др.) [80, с. 61].
Как указывают исследователи, показатели разделяются на виды в зависимости от способа их вычисления, признаков времени, выполнения своих функций [80, с. 62]: а) по способу вычисления различают первичные и производные показатели: - первичные определяются путем сводки и группировки данных и представляются в форме абсолютных величин (количество, сумма), 156 - производные показатели вычисляются на базе первичных и имеют форму средних, или относительных, величин; б) среди статистических показателей отдельную группу составляют об ратные показатели - пары характеристик, которые существуют параллельно и отвечают одному и тому же явлению (процессу); так, для прямого показа теля, который изменяется в направлении изменения явления, существует об ратный - в противоположном направлении. в) по признаку времени показатели разделяются на интервальные и моментные: - интервальные характеризуют явление за определенный период времени (месяц, квартал, год), - моментные показатели характеризуют явление по состоянию на определенный момент времени (дату); г) по способу выполнения своих функций рассматривают показатели, которые отображают объем явления, его средний уровень, интенсивность проявления, структуру, изменение во времени или сравнение в пространстве. В статистике используют несколько разновидностей статистических показателей [80, с. 63]: - абсолютные и относительные величины; - средние величины; - показатели вариации. По мнению И. П. Малинченко и О. Е. Лугинина, чтобы статистические показатели правильно характеризовали явление, которое рассматривается, необходимо выполнять такие требования [80, с. 63]: - опираться при их построении на положения статистической методологии, опыт статистических работ; - добиваться полноты статистической информации как по охвату единиц объекта, так и по комплексному отображению всех сторон процесса, который изучается; - обеспечивать сопоставление статистических показателей за счет подобия исходных данных во времени и в пространстве; - обеспечивать точность и надежность исходной информации для достоверности содержания исследуемого процесса.
Рассмотрим термин «величина». Это категория, выражающая количественную определенность явлений и событий [149, с. 7]. Основные величины, полученные при обработке диагностических методик - баллы. Изначально были выбраны тестовые методики, в которых в качестве итоговых значений представлены баллы. Во-первых, это необходимо для удобства оперирования данными, во-вторых, для более получения более точных, достоверных показателей при проведении расчетов.
Понятие «варианта» - отдельное значение признака, которое он принимает в вариационом ряду, т.е. конкретное значение варьирующего признака. Частоты - это количественные значения одинаковых вариант или групп вариант, показывающие как часто встречаются те или иные варианты в ряду распределения. Сумма всех частот определяет численность всей совокупности, ее объем. Относительные частоты - отношение соответствующей частоты к объему совокупности [149, с. 6].
Далее рассмотрим понятие «интервал». Это значения варьирующего признака, лежащие в определенных границах. Каждый интервал имеет свою величину, верхнюю и нижнюю границы или хотя бы одну из них. Нижней границей интервала называется наименьшее значение признака в интервале, а верхней - наибольшее значение признака. Интервалы могут быть: равными и неравными (прогрессивно возрастающие, прогрессивно убывающие, произвольные и специализированные) [149, с. 10].