Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основания педагогического сопровождения актуализации самообразовательнойдеятельности студентов 14
1.1. Ретроспективный анализ проблемы самообразовательной деятельности студентов в педагогической теории и практике 14
1.2. Содержательные характеристики актуализации самообразовательной деятельности студентов вуза 34
1.3. Структурно-функциональная модель педагогического сопровождения актуализации самообразовательной деятельности студентов и комплекс педагогических условий 54
Выводы по теоретической главе исследования 75
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по педагогическому сопровождению актуализации самообразовательной деятельности студентов вуза 78
2.1. Цель, этапы и методы организации опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования 78
2.2. Методика педагогического сопровождения актуализации самообразовательной деятельности студентов вуза
2.3. Анализ, оценка и обсуждение материалов опытно экспериментальной работы 124
Выводы по опытно-экспериментальной главе исследования 144
Заключение 147
Список использованных источников
- Содержательные характеристики актуализации самообразовательной деятельности студентов вуза
- Структурно-функциональная модель педагогического сопровождения актуализации самообразовательной деятельности студентов и комплекс педагогических условий
- Методика педагогического сопровождения актуализации самообразовательной деятельности студентов вуза
- Анализ, оценка и обсуждение материалов опытно экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. В условиях нарастающих потоков информации, приспособления системы образования к глобальной рыночной экономике, обществу необходимы специалисты, аккумулирующие новые качества теории и практики, современную культуру, принципы научного мышления и самообразовательной деятельности, способные к самоопределению и самосовершенствованию в течение всей жизни. В этой связи, направленность образовательного процесса вуза на актуализацию самообразовательной деятельности обучающихся является фактором подготовки компетентных, мобильных и востребованных выпускников.
Актуальность развития самообразовательной деятельности обучающихся находит отражение в ряде нормативных документов. Так, согласно «Национальной доктрине об образовании в Российской Федерации до 2025 г.», система образования призвана обеспечить разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализацию личности.
Переход российской высшей школы на стандарты нового поколения повлек за собой уменьшение количества аудиторных часов и сокращение объемов изучаемого материала. Все больше акценты сделаны на самообразовании. Так, в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования по всем укрупненным группам направлений подготовки бакалавриата «Экономика» отмечено, что выпускник, освоивший программу бакалавриата, должен обладать способностью к самоорганизации и самообразованию. В то же время, как показывают исследования, студентам довольно сложно самостоятельно организовать собственную образовательную деятельность. В процессе организации самообразовательной деятельности они испытывают определенные трудности.
В исследованиях В. А. Анисимовой, О. Л. Карповой, О. Л. Назаровой, Г. Я. Гревцевой и других ученых выявлены трудности, возникающие у обучающихся в процессе самообразовательной деятельности: отсутствие техники самообразования; трудности в осмыслении студентами изучаемой информации; развитие умственных сил и способностей обучающихся; систематизация полученной информации; отсутствие в вузе системы специальных занятий по развитию самообразовательных умений и навыков и др.
В связи с этим, актуальным стал вопрос о необходимости разработки научно-теоретического и методического обеспечения проблемы педагогического сопровождения актуализации самообразовательной деятельности студентов вуза.
Степень научной разработанности проблемы исследования.
В условиях модернизации системы высшего образования, учеными ведутся поиски методологических основ совершенствования самообразовательной деятельности. Понимание сущности самообразования, формы и виды самообразовательной деятельности заложены еще античными философами Сокра-
том, Платоном, Демокритом, Аристотелем. Они выдвигали идею о добровольном, активном и самостоятельном овладении знаниями.
Ценность для нашего исследования представляют научные идеи самообразования как целенаправленной самостоятельной познавательной деятельности обучающихся, рассмотренные в работах А. К. Громцевой, О. Л. Карповой, Ю. Н. Кулюткина, О. Л. Назаровой, А. Я. Найна, П. И. Пидкасистого и других ученых.
Исследованию проблемы актуализации ресурса самообразовательной деятельности особое внимание уделено в работах Н. М. Миняевой, А. М. Кондакова и др.
Отождествление личностного потенциала с самообразованием отражено в работах К. А. Абульхановой-Славской, А. Г. Асмолова, Д. А. Леонтьева, К. Роджерса и др.
Проблема самообразовательной деятельности с позиции формирования потребности обучающихся в самообразовании, мотивации, обеспечения активности, саморегуляции, познавательного интереса личности явилась предметом исследования психологов Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, М. И. Дьяченко, А. К. Марковой, С. Л. Рубинштейна, Е. П. Ильина и др.
Видение самообразования как сферы реализации самости человека, его глубинного личностного потенциала раскрыто в научных трудах Г. Е. Зборовского, Е. А. Щуклиной и др.
Анализ и обобщение научной литературы свидетельствует, что обсуждаемая проблема была до настоящего времени предметом исследований и для ее дальнейшего обсуждения сложились определенные предпосылки. Однако проблема педагогического содействия актуализации самообразовательной деятельности студентов проработана в педагогической науке явно недостаточно.
Таким образом, изучение теории и практики решения проблемы позволило выявить следующие основные противоречия между:
а) высокой актуальностью и значимостью проблемы актуализации само
образовательной деятельности студентов вуза, и недостаточной разработанностью
в педагогической науке содержательных характеристик данного феномена;
б) необходимостью развития активной самообучающей позиции студен
тов и недостаточным методическим обеспечением реализации педагогического
сопровождения актуализации самообразовательной деятельности студентов вуза.
Содержание диссертационной работы соответствует следующим позициям паспорта специальности 13.00.08 – теория и методика профессионального образования: 1; 11; 13; 31; 36.
Ключевая идея исследования: возможности педагогического сопровождения существенно повышаются за счет применения содержательных характеристик актуализации самообразовательной деятельности, имеющих устойчивые корреляционные связи с личностным потенциалом и способствующие развитию активной самообучающей позиции студентов.
Решение перечисленных противоречий позволяет определить полисмысловой контекст научной проблемы исследования: каковы содержательные ха-
рактеристики, методика и комплекс педагогических условий актуализации самообразовательной деятельности студентов вуза.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий актуализации самообразовательной деятельности студентов вуза.
Объект исследования: образовательное пространство гуманитарного вуза.
Предмет исследования: комплекс педагогических условий актуализации самообразовательной деятельности обучающихся.
Выявленные противоречия в контексте изучаемой проблемы и перспективы их преодоления определили формулировку научной гипотезы о том, что развитие самообразовательной деятельности студентов будет проходить более эффективно, если:
а) теоретическое осмысление проблемы самообразовательной деятельно
сти происходит через раскрытие содержательных характеристик актуализации
самообразовательной деятельности студентов, имеющих устойчивые корреля
ционные связи с личностным потенциалом;
б) в образовательном процессе вуза реализуется структурно-функциональная
модель педагогического сопровождения актуализации самообразовательной де
ятельности студентов на основе использования принципов компетентностного
и интегративно-развивающего подходов;
в) педагогическое сопровождение актуализации самообразовательной де
ятельности обучающихся обеспечивается: подготовкой педагога к актуализации
самообразовательной деятельности студентов; применением образовательных
технологий, инициирующих рефлексивный потенциал студента как активного
субъекта самообразовательной деятельности; реализацией авторской методики
педагогического сопровождения актуализации самообразовательной деятельно
сти с элементами тренинга по раскрытию личностного потенциала обучающихся.
Исходя из цели и гипотезы, определены следующие задачи исследования.
-
Выявить и обосновать содержательные характеристики актуализации самообразовательной деятельности студентов, имеющие устойчивые корреляционные связи с личностным потенциалом.
-
Спроектировать и экспериментально проверить структурно-функциональную модель педагогического сопровождения актуализации самообразовательной деятельности студентов вуза и комплекс педагогических условий ее эффективной реализации.
-
Разработать критериально-оценочный инструментарий выявления уровня актуализации самообразовательной деятельности обучающихся.
-
Обосновать методику реализации педагогического сопровождения актуализации самообразовательной деятельности студентов вуза.
-
Разработать научно-методическое обеспечение актуализации самообразовательной деятельности студентов вуза.
Методологической основой исследования послужили диалектические методы познания и актуализации информации и знаний; философский подход к сущности человека через деятельностное отношение к миру. Существенное
значение для решения проблемы исследования имеют: идеи рефлексивно-образовательной среды (О. С. Анисимов, В. В. Давыдов, А. З. Зак, Л. В. Занков, А. В. Захарова, Ю. Н. Кулюткин, И. Н. Семенов и др.); положения теории актуализации (А. М. Кондаков, Н. М. Миняева, В. А. Рубочкин) и мотивации личности (Л. И. Божович, К. М. Гуревич, Б. В. Зейгарнин, Е. П. Ильин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) как основы самообразовательной деятельности; принципы компетентностного (В. А. Беликов, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. В. Хуторской) и интегративно-развивающего (О. Л. Карпова, А. Я. Найн, Л. А. Шипили-на) подходов; идеи зарубежной гуманистической психологии о самоактуализации, «Я-концепции» и идентичности личности (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон).
Организация, экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Уральский государственный университет физической культуры», Уральского социально-экономического института (филиал) Образовательного учреждения профсоюзов высшего образования «Академия труда и социальных отношений», Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет». В исследовании всего приняли участие 182 студента, 17 преподавателей и 16 экспертов.
На первом, проблемно-поисковом этапе (2012-2013 гг.), осуществлялось изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; уточнялись методологические основы и понятийный аппарат исследования; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы. Проведен констатирующий этап эксперимента с целью выявления состояния изучаемой проблемы в вузе. Использовались следующие методы исследования: анализ теоретических источников, сравнение, обобщение опыта, целенаправленное педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование, интервьюирование.
На втором, опытно-аналитическом этапе (2013-2015 гг.), изучались различные подходы к актуализации самообразовательной деятельности в высшей школе; выявлялись содержательные характеристики актуализации самообразовательной деятельности студентов; уточнялись концептуальные положения исследования; разрабатывались модель и комплекс педагогических условий актуализации самообразовательной деятельности обучающихся; определялись критерии, показатели, уровни; проводилась диагностика самообразовательной деятельности студентов. Организован формирующий этап эксперимента, на основе которого осуществлялась подготовка и разработка методики педагогического сопровождения актуализации самообразовательной деятельности обучающихся. На данном этапе применялись следующие методы: моделирование, педагогический эксперимент, экспертная оценка, расчет коэффициента конкордации, метод интроспекции, тестирование, педагогическое наблюдение, методы математической статистики.
На третьем, контрольно-обобщающем этапе (2015-2017 гг.), проводился заключительный этап формирующего и оценочного экспериментов, анализировались и обобщались полученные данные, которые подтвердили выдвинутую гипотезу. Уточнялись теоретические и практические выводы; проводилось оформление результатов исследования; разрабатывались научно-методические рекомендации по проблеме исследования. Применялись следующие методы: теоретический анализ, обобщение и систематизация материала, методы математической статистики, статистические методы обработки данных.
-
Введено уточненное понятие «актуализация самообразовательной деятельности студентов вуза» как выстроенные в определенной логической последовательности педагогические действия, направленные на мобилизацию «добывания» самостоятельных, инициативных знаний, использование и максимальное раскрытие личностного потенциала обучающихся.
-
Предложена теоретическая интерпретация содержательных характеристик актуализации самообразовательной деятельности студентов (мотивация, волевые качества (целеустремленность, организованность, инициативность, самоконтроль), самооценка), имеющих устойчивые корреляционные связи с личностным потенциалом.
-
Доказана перспективность использования структурно-функциональной модели педагогического сопровождения актуализации самообразовательной деятельности студентов вуза на основе принципов компетентностного и инте-гративно-развивающего подходов.
-
Доказана эффективность комплекса педагогических условий повышения уровня актуализации самообразовательной деятельности студентов: подготовка педагога к актуализации самообразовательной деятельности обучающихся; применение образовательных технологий, инициирующих рефлексивный потенциал студента как активного субъекта самообразовательной деятельности; реализация авторской методики педагогического сопровождения актуализации самообразовательной деятельности с элементами тренинга по раскрытию личностного потенциала обучающихся.
5) Разработана методика педагогического сопровождения актуализации
самообразовательной деятельности студентов, включающая методы, приемы,
средства, элементы тренинга, направленные на развитие самообразовательной
деятельности обучающихся.
Теоретическая значимость исследования:
– доказано, что содержательные характеристики актуализации самообразовательной деятельности студента (мотивация, волевые качества (целеустремленность, организованность, инициативность, самоконтроль), самооценка) имеют устойчивые корреляционные связи с личностным потенциалом;
– применительно к проблеме педагогического сопровождения актуализации самообразовательной деятельности обучающихся результативно использован комплекс педагогических условий, направленный на развитие активной самообучающей позиции студентов;
– изложены этапы актуализации самообразовательной деятельности: це-леполагания, осмысления и рефлексии;
– раскрыты противоречия, обусловливающие решение научной проблемы педагогического сопровождения актуализации самообразовательной деятельности студентов вуза, обогащающие теорию и методику профессионального образования.
Практическая значимость исследования:
– разработано и внедрено в образовательный процесс вуза научно-методическое обеспечение педагогического сопровождения актуализации самообразовательной деятельности обучающихся;
– определен критериально-оценочный инструментарий выявления уровня актуализации самообразовательной деятельности обучающихся;
– создана и верифицирована авторская методика педагогического сопровождения актуализации самообразовательной деятельности с элементами тренинга по раскрытию личностного потенциала обучающихся;
– представлены методические рекомендации по педагогическому сопровождению актуализации самообразовательной деятельности студентов.
-
Уточнено понятие «актуализация самообразовательной деятельности студентов вуза», которое понимается как выстроенные в определенной логической последовательности педагогические действия, направленные на мобилизацию «добывания» самостоятельных, инициативных знаний, использование и максимальное раскрытие личностного потенциала обучающихся.
-
Содержательные характеристики актуализации самообразовательной деятельности студента (мотивация, волевые качества (целеустремленность, организованность, инициативность, самоконтроль), самооценка), имеющие устойчивые корреляционные связи с личностным потенциалом.
-
Актуализацию самообразовательной деятельности студентов вуза обеспечивает комплекс педагогических условий:
а) подготовка педагога к актуализации самообразовательной деятельно
сти студентов;
б) применение образовательных технологий, инициирующих рефлексивный
потенциал студента как активного субъекта самообразовательной деятельности;
в) реализация авторской методики педагогического сопровождения акту
ализации самообразовательной деятельности с элементами тренинга по рас
крытию личностного потенциала обучающихся.
4) Структурно-функциональная модель педагогического сопровождения
актуализации самообразовательной деятельности студентов вуза включает взаи
мосвязанные блоки (целевой, концептуальный, содержательно-организационный,
критериально-оценочный, результативный), в совокупности обеспечивающие
развитие активной самообучающей позиции студентов.
5) Разработана авторская методика педагогического сопровождения акту
ализации самообразовательной деятельности обучающихся, включающая ме-
тоды, приемы, средства, элементы тренинга, направленные на развитие самообразовательной деятельности обучающихся.
Личный вклад автора состоит в: научно-теоретическом анализе проблемы педагогического сопровождения актуализации самообразовательной деятельности студентов вуза; уточнении содержательных характеристик актуализации самообразовательной деятельности обучающихся; разработке структурно-функциональной модели и комплекса педагогических условий; организации и проведении опытно-экспериментального исследования, обработке и интерпретации полученных опытных данных; разработке методических рекомендаций.
Достоверность основных положений и выводов исследования обеспечивается комплексным теоретическим анализом проблемы исследования; обширной базой проанализированных психолого-педагогических источников; методологической обоснованностью организации и логикой опытно-экспериментального исследования, непротиворечивостью основных положений и выводов, адекватностью выбора методов исследования; валидностью применяемых диагностических методик и экспериментальной апробацией теоретических разработок.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи исследования нашли отражение в процессе выступления на научно-методических и научно-практических конференциях различного уровня, в том числе: XXX Международной научно-практической конференции «Социально-экономические, гуманитарные и политические тренды глобализации» (г. Челябинск, 2013 г.); XXXI Международной научно-практической конференции «Социально-экономическое развитие России: возможности, проблемы, перспективы» (г. Челябинск, 2014 г.); V Международной научной конференции молодых ученых «Университетский спорт: здоровье и процветание нации» (г. Казань, 2015 г.); IV Международной научно-практической конференции «Современные тенденции развития науки и технологии» (г. Белгород, 2015 г.); XXXIII Международной научно-практической конференции «Россия сегодня: безопасность, сотрудничество, развитие» (г. Челябинск, 2016 г.); Международной научно-практической конференции «Научные исследования и разработки в эпоху глобализации» (г. Волгоград, 2017 г); научной конференции молодых ученых «Проблемы подготовки научных и научно-педагогических кадров: опыт и перспективы» (г. Челябинск, 2013-2016 гг.); научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации» (г. Тольятти, 2016 г.); внутриву-зовской конференции «Оптимизация учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях физической культуры» (г. Челябинск, 2013-2016 гг.).
Материалы изыскания являлись предметом выступлений и обсуждения на методологических семинарах научной Школы «Интеграция высшего профессионального образования в сфере физической культуры» Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Уральский государственный университет физической культуры» в 2012-2017 гг. (рук. проф. А. Я. Найн).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заканчивающихся выводами, заключения, списка использованных источников, при-
Содержательные характеристики актуализации самообразовательной деятельности студентов вуза
Таким образом, проблема самообразования берет начало в глубокой древности. Сущностные характеристики, формы, виды, педагогические технологии самообразовательной деятельности обусловлены историческими, социально-экономическими, политическими и другими факторами.
Остановимся на ретроспективном анализе проблемы самообразования более подробно.
Истоки изучения самообразования заложены в работах античных философов Сократа, Платона, Демокрита, Аристотеля. Они выдвигают идею о добровольном активном и самостоятельном овладении знаниями.
В идеях Сократа и Платона прослеживается религиозный тип самообразования, обращенного во внутренний мир человека и направленного на прояснение и истолкование уже данной людям божественной истины.
Особое место в философии Сократа (469-399 гг. до н. э.) занимает учение о душе как о нефизической идеальной сфере бытия. Забота о душе, ее воспитание и образование, становится главной целью идей Сократа. Сократ был убежден, что человек не может усвоить знание внешним образом как информацию. Знание может быть лишь результатом собственных размышлений и волевых усилий, вследствие которых в душе формируются непоколе 17
бимые нравственные принципы. Отсюда проистекает известное изречение «познай себя» [цит. по 36, с. 305].
Ученик Сократа Платон (427-347 гг. до н. э.) также делал акцент на внутреннем мире человека. Он развивает идею о том, что задача человека состоит в освобождении души от всего телесного, для этого необходимо сосредоточить ее на себе, на внутреннем мире умозрения и иметь дело только с истинным и вечным [цит. по 128, с. 99].
Идеи Сократа и Платона способствовали формированию специфической сферы знания и внутреннего опыта, лишь опосредованно влияющей на социальную активность личности через задаваемые символьные ценностно-нормативные ориентиры.
В учении Демокрита и Аристотеля также прослеживается идея самообразования. Она связана с работой личности над собственным самосовершенствованием, способности мыслить самостоятельно.
Так, например, Аристотель (384-322 гг. до н. э.) признавал смысл жизни в работе, направленной на достижение основ мироздания и творческое самосовершенствование личности. По мнению философа, главная задача воспитания – сообщать ученикам основы знаний из разных областей и вырабатывать способность самостоятельного суждения.
Связь самообразования со становлением личности человека видел и Демокрит (460-370 гг. до н. э.), утверждая, что ни искусство, ни мудрость не могут быть достигнуты, если им не учиться, акцентируя тем самым внимание на особой роли самообразования.
Анализ позиций ученых Античности на предмет самообразования позволяет сделать выводы, что античная наука стала научным фундаментом и оказала существенное влияние на развитие самообразования человека, связывая самообразование с процессом познания самого себя, нравственного самосовершенствования.
Идеи античных философов получают дальнейшее развитие в трудах Ф. Рабле, М. Монтеня, Т. Мора, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци и др. Ф. Рабле (1494-1553) приводит модель гуманистического воспитания ребенка с разумным и полезным режимом; развитием самостоятельности мышления, творчества, активности ученика. Выступает против бессмысленного зазубривания, за сознательное усвоение знаний. Эта идея легла в основу его романа «Гаргантюа и Пантагрюэль» [143, с. 250]. Тем самым Ф. Рабле противопоставляет схоластическое средневековое воспитание гуманистическому с «продуманным режимом» для ребенка, многосторонним образованием, развитием самостоятельного мышления, творчества и активности.
М. Монтень (1533-1592), развивая идеи Ф. Рабле, определил задачу образования и самообразования как постоянное совершенствование «внутренне умственных сил», выработку устойчивых навыков самостоятельного мышления. Он считал, что обучающийся сам выносит свои суждения и выводы об истинности доставляемых чувствами и ощущениями знаний, основываясь на критическом анализе [116, с. 220]. В работе «Опыты» М. Монтень написал главу «О книгах», где проанализировал наиболее важные и значимые, на его взгляд, литературные произведения, которые он считал эффективным способом «развивать свои мысли и понятия» [там же, с. 228]. В этом прослеживается качественно новое понимание самообразования: оно стало рассматриваться как самосозидательная деятельность человека.
Т. Мор (1478-1535) придерживался принципа всеобщего обучения, говорил о широкой организации самообразования, разностороннем развитии личности и просвещении. В его трудах ярко выделяются мысли об отношении человека к наукам и учению, постоянном добровольном самообразовании граждан независимо от рода их основных занятий [цит. по 26, с. 100].
Таким образом, в эпоху Возрождения (XIV-XVI вв.) происходит углубление дифференциации духовной жизни, зарождение идей гуманизма, что способствует более глубокому осмыслению проблемы самообразовательной деятельности.
Структурно-функциональная модель педагогического сопровождения актуализации самообразовательной деятельности студентов и комплекс педагогических условий
Как показано на рисунке 1, все содержательные характеристики актуализации самообразовательной деятельности имеют относительно равнозначное соотношение в процентных долях. Умение студента осуществлять самостоятельную познавательную деятельность определяет её функционирование. Не меньшее значение имеет самоорганизация процесса познания: выбор приёмов работы, планирование времени, самоконтроль.
Определение через самооценку качества усвоения новых знаний, проблемных моментов, определение в связи с этим последующих образовательных задач, даёт студенту возможность строить следующий цикл самообразования более осознанно. Немаловажным в самообразовательной деятельности является как волевая, так и мотивационная сторона. Самообразование всегда осуществляется при высоком уровне активности познавательных и эмоциональных сил. Для самообразования характерно наличие активных познавательных потребностей и интересов, действенное внутреннее стремление личности к их удовлетворению, проявление для этого значительных усилий, высокой степени сознательности и организованности.
Мотивация личности выступает как проявление потребностей. Потребность в самообразовании является характерным качеством развитой личности, необходимым элементом ее духовной жизни (Б. Г. Ананьев [4], А. К. Громцева [46], Ю. Н. Кулюткин [97], А. К. Маркова [109], П. И. Пидка-систый [134], Р. Р. Сагитова [152], Л. Хьелл [172], и др.). Являясь высшей формой удовлетворения познавательной потребности личности, оно связано с проявлением значительных волевых усилий, с высокой степенью сознательности и организованности человека, принятием на себя внутренней ответственности за свое самосовершенствование.
Самообразование требует развития определенных качеств ума: самостоятельности, пытливости, наблюдательности, гибкости, систематичности, умения ставить и разрешать познавательные задачи и др. В свою очередь систематическое занятие этой деятельностью наиболее эффективно способствует умственному развитию.
В процессе самообучения человек является и субъектом, и объектом деятельности, что определяет структурные компоненты этой деятельности. К компонентам самообучения, можно отнести: собственное целеполагание; внутреннюю потребность в самообучении, самоорганизации познавательной деятельности.
Непосредственным побуждающим моментом к самообучению является изменение отношения студента к себе и к своей деятельности, творчески преобразовывать себя. Источником самообучения является стремление студентов к активной познавательной работе [84, с. 415]. Таким образом, самообразовательная деятельность выступает, как одна из высших форм проявления познавательной активности, необходимой для развития будущего профессионала.
Раскрытие личностного потенциала происходит на базе общего развития и зависит от самого обучающегося. Исходя из этого постулата, актуализация самообразовательной деятельности студентов включает в себя не только деятельность педагога по актуализации самообразовательной деятельности, но и деятельность самого обучающегося по самоактуализации и саморазвитию.
Обмен личностными потенциалами в образовательном процессе, прежде всего, как отмечает В. В. Сериков, состоит в том, что педагог приобщает обучающихся к собственному опыту личностной самоорганизации. Для этого и сам преподаватель должен обладать известным опытом профессионального и личностного саморазвития [156, с. 182].
На констатирующем этапе эксперимента нами было проведено исследование, определяющее готовность преподавателей к актуализации самообразовательной деятельности обучающихся.
Всего в эксперименте приняло участие 26 преподавателей Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Уральский государственный университет физической культуры», Уральского социально-экономического института (филиал) Образовательного учреждения профсоюзов высшего образования «Академия труда и социальных отношений» и Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет».
Как показало исследование, значительная доля преподавателей (по некоторым опросам свыше 50 %) по-прежнему считают основной целью своей деятельности передачу знаний последующим поколениям и только около четверти (25 %) – формирование творческой личности. Это может означать, что многие преподаватели либо не знакомы с новой образовательной парадигмой, либо не воспринимают ее, либо просто не являются творческими личностями. Примерно 70 % респондентов полагают, что преподаваемый ими предмет соответствует современному уровню знаний (особенно часто такой ответ давали педагоги старше 55 лет). При этом лишь 60 % профессор-ско-преподавательского персонала вузов принимает участие в научных исследованиях, что свидетельствует о снижении уровня квалификации вузовских преподавателей. По результатам указанных выше исследований, большая часть преподавателей (35 %) не повышали свою квалификацию даже в предметной области более 10 лет. Кроме того, большинство преподавателей высшей школы не имеют педагогического образования и, в первую очередь, являются специалистами в преподаваемой предметной отрасли. Эта ситуация имеет следствием и то, что преподаватели не уделяют должного внимания внедрению новых подходов, методов обучения в учебный процесс. Такая ситуация тесто связана с тем, что преподаватели, испытывая недостаток знаний, что очевидно в контексте значительных изменений в сфере высшего образования, не в полной мере осознают область своего незнания, проблемы, которые им необходимо решать в своей деятельности в соответствии с новыми условиями и требованиями. Низок уровень педагогической рефлексии преподавателей, т.е. понимания себя, коллег, студентов (35 %). Как показывают результаты опроса, преподаватели стараются скрыть затруднения, которые они испытывают в своей деятельности, не готовы их обсуждать и сделать из них выводы. Преподавателям легче строить отдельные конкретные занятия по предмету, чем проектировать дисциплину в целом.
Методика педагогического сопровождения актуализации самообразовательной деятельности студентов вуза
Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетенций [15, с. 150].
Анализ ряда психолого-педагогических исследований (В. А. Беликов [15]; В. М. Гребенникова [44]; Э. Ф. Зеер [67]; И. А. Зимняя [69]; М. Д. Илья-зова [75]; А. В. Хуторской [171]; И. В. Шонтукова [179]), позволяет обобщить понятие «компетентность», как способность и готовность личности к самообразовательной деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению и ориентированы на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, направлены на ее успешную интеграцию в социум.
Таким образом, само понятие «компетентность» включает в себя в качестве основания и содержательной характеристики самообразовательную деятельность обучающихся. Об этом свидетельствует и проведенный нами контент-анализ стандартов высшего образования, где самообразовательная деятельность проходит «красной нитью» и является неотъемлемой составляющей профессиональной компетентности обучающегося [3, с. 76-80].
Отмеченное позволяет выделить компетентностный подход как дидактическое условие и фактор актуализации самообразовательной деятельности обучающихся вуза.
Следующий структурный компонент структурно-функциональной модели представлен в виде содержательно-организационного блока. Он раскрывается через работу с предметным содержанием с целью актуализации содержательных характеристик самообразовательной деятельности (мотивация, волевые качества (целеустремлённость, организованность, инициативность, самоконтроль), самооценка), включает комплекс педагогических условий и последовательные этапы их реализации.
В большинстве диссертационных исследований по педагогическим специальностям употребляется понятие «педагогические условия». Анализ научно-педагогической литературы позволяет утверждать, что не существует единого подхода к понятию «педагогические условия» [5; 13; 50; 77; 118; 120].
В работе А. Я. Найна, педагогические условия определяются как совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в исследовании задач [121, с. 15].
В соответствии с таким подход, мы рассматриваем педагогические условия как совокупность мер педагогического взаимодействия педагога и обучающегося, обеспечивающих преобразование (развитие) содержательных характеристик актуализации самообразовательной деятельности студентов.
Исследование данной проблемы позволило нам разработать следующий комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации представленной структурно-функциональной модели: подготовку педагога к актуализации самообразовательной деятельности студентов; применение образовательных технологий, инициирующих рефлексивный потенциал студента как активного субъекта самообразовательной деятельности; реализация авторской методики педагогического сопровождения актуализации самообразовательной деятельности с элементами тренинга по раскрытию личностного потенциала обучающихся.
Первое педагогическое условие – подготовка педагога к актуализации самообразовательной деятельности студентов связано с развитием готовности преподавателей к такому проектированию образовательного процесса, которое отражается в целостном целевом и смысловом единстве развития содержательных характеристик личности обучающихся (мотивации, воли, самооценки самообразовательной деятельности) при реализации современных требований к организации образовательного процесса. При таком подходе, педагогическая деятельность направлена на раскрытие личностного потенциала обучающихся, формирование профессионально и личностно значимых качеств, способности к самостоятельному получению и переработке информации на основе современных информационно-коммуникационных технологий, эффективной адаптации к будущей профессиональной деятельности и др.
Данное условие было обозначено в связи с выявленными в ходе опроса трудностями преподавателей вузов в организации современного образовательного процесса в целом и, самообразовательной деятельности обучающихся, в частности. Это послужило поводом для разработки авторского спецкурса по обучению педагогов актуализации самообразовательной деятельности студентов в современной информационной среде, включающую психолого-педагогическую подготовку и обучение педагогов информационно-коммуникационным технологиям.
Описание данного спецкурса более подробно рассматривается в параграфе 2.2 диссертационного исследования.
Второе педагогическое условие – применение образовательных технологий, инициирующих рефлексивный потенциал студента как активного субъекта самообразовательной деятельности. Понимание сущности рефлексивного потенциала личности базируется в работе на исследованиях В. Н. Дружинина [54], А. В. Карпова [79], Д. А. Леонтьева [101], И. В. Муштавинской [118], А. А. Реан [146], С. Л. Рубинштейна [150], Л. Тэрстоун [цит. по 55], B. Д. Шадрикова [175] и других ученых. На основе анализа этих работ, рефлексивный потенциал личности рассматривается нами как средство, используемое для решения проблемы актуализации самообразовательной деятельности студентов вуза.
Под влиянием объективных образовательных технологий рефлексивный потенциал переходит из латентной (скрытой) формы в открытую, становится более актуализированным, начинает проявляться и функционировать. В итоге он принимает возможности для развития и превращается в нечто «актуальное». Актуальное характеризуется, прежде всего, активностью субъекта самообразовательной деятельности.
При разработке образовательных технологий, инициирующих рефлексивный потенциал студента как активного субъекта самообразовательной деятельности, мы опирались на исследование И. С. Ладенко. В работе ученого описана классификация видов рефлексивных приемов в зависимости от их временной направленности [99]: а) ретроспективная – выявление и воссоздание схем, средств и процес сов, имевших место в прошлом опыте самообразовательной деятельности; б) проспективная – выявление и корректировка схем и средств возмож ной будущей самообразовательной деятельности; в) интроспективная – контроль, корректировка или усложнение само образовательных процессов в ходе реализации деятельности.
Анализ, оценка и обсуждение материалов опытно экспериментальной работы
В ходе теоретического анализа и апробации исследуемой проблемы, нами были определены основополагающие принципы методики педагогического сопровождения актуализации самообразовательной деятельности студентов. Остановимся на их характеристике.
Принцип целостности – определяет содержание, формы, методы, средства и характер взаимодействия субъектов самообразовательной деятельности в целостном педагогическом процессе; руководящие идеи, нормативные требования к его организации и проведению. Согласно принципу целостности, самообразовательная деятельность строится с учетом индивидуального стиля и стратегии самообразовательной деятельности, направленности и познавательной потребности возможных трудностей самообразовательной деятельности и др. Преподавание материала ведется с постепенным увеличением трудностей от простого к сложному, от известного к неизвестному. В тоже время, принцип целостности не может трактоваться как снижение требований, он ориентирует педагога на ближайшие перспективы развития обучающегося.
Под принципом интеграции мы понимаем форму выражения единства целей, принципов и содержания организации образовательного процесса и самообразовательной деятельности, результатом функционирования которых является формирование у обучающихся качественно новой целостной системы знаний и умений; развитие системного мышления, способность к осознанному анализу своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопределенности, а также приобретению новых знаний и умений самообразовательной деятельности.
Принцип сознательности и мотивированности – определяет позицию студентов и их отношение к своему участию в образовательном процессе, их непосредственную заинтересованность в непрерывной самообразовательной деятельности.
Как верно отмечает известный педагог В. И. Загвязинский, человека невозможно научить, если он не захочет научиться сам [61, с. 43].
Тем самым, сознательность сопровождает целенаправленную активность в развитии самообучающей позиции студентов и означает понимание целей самообразовательной деятельности, мотивированное стремление к их достижению. Однако активность, как верно отмечает Е. В. Пунтус, должна быть направлена не просто на запоминание или проявление внимания, сколько на процесс самостоятельного добывания новых знаний [142, с. 155-157].
При этом, как показывает опыт, важным является, целенаправленное формирование у студентов положительной мотивации к самообразовательной деятельности. Реализация данного принципа способствует включению обучающихся в решение проблемных ситуаций, в процесс поиска и решения научных и практических проблем и развитию личностного потенциала каждого студента.
Принцип профессиональной направленности подразумевает ориентацию содержания, форм, методов и средств самообразовательной деятельности на формирование профессиональных компетенций и качеств личности; корреляцию между средствами самообразовательной деятельности и практической реализацией знаний, умений и навыков при решении учебно-профессиональных задач.
Являющийся по своей сути интегративным, принцип профессиональной направленности основывается на: взаимосвязи научных и профессиональных знаний; формировании направленности обучающихся на профессиональное самообразование; воспитании мотивационно-ценностного отношения к избранной профессиональной деятельности; формировании устойчивых корреляционных связей с личностным потенциалом самообразовательной деятельности студентов (потребности, интересы, мотивы, убеждения, волевые качества и др.).
Принцип вариативности, предполагающий широкий спектр видов (направлений), форм, способов организации самообразовательной деятельности, предоставляющий студенту реальные возможности свободного выбора и добровольного участия в ней, поиска собственной ниши удовлетворения потребностей и интересов самообразовательной деятельности.
Принцип проблемности отражает не только действие логико-познавательных противоречий как основы возникновения учебной проблемы и как движущей силы развития процесса самообразовательной деятельности, но и определяет способы взаимодействия деятельностей преподавания и обучения, создание проблемных ситуаций, постановку и решение проблем.
В соответствии с данным принципом необходимо сочетание приемов и способов обучения, обеспечивающих: взаимосвязь репродуктивного и продуктивного усвоения материала обучающимися; стимулирование эмоционального отношения, волевого усилия и умственного поиска; возбуждение интереса и потребности в самообразовательной деятельности (включение приемов мыслительной деятельности обучающихся – анализ, синтез, обобщение и др.).
Принцип развития раскрывает взаимосвязь развития личности в онтогенезе и непрерывном ее самообразовании; зависимость уровня ее развития от уровня сформированности самообразовательной деятельности. В данном контексте, принцип развития рассматривается нами, с одной стороны, как объяснительный принцип, используемый для анализа изменений состояния субъектов самообразовательной деятельности, с другой – как цель и ценность личности.