Содержание к диссертации
Введение
РОЗДІЛ 1. Теоретико-методичні засади підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей до застосування інформаційно-комунікаційних технологій у професійній діяльності
1.1. Готовність майбутніх учителів філологічних спеціальностей до застосування інформаційно-комунікаційних технологій, як складова професійної підготовки 13
1.2. Сутність поняття „інформаційно-комунікаційні технології” та їх значущість на сучасному етапі модернізації освіти 28
1.3. Особливості застосування інформаційно-комунікаційних технологій у процесі викладання філологічних дисциплін 46
1.4. Модель підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей до застосування інформаційно-комунікаційних технологій 66
Висновки до першого розділу 88
РОЗДІЛ 2. Експериментальна робота з підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей до застосування інформаційно-комунікаційних технологій у професійній діяльності 91
2.1 Критерії, показники, рівні готовності майбутніх учителів філологічних спеціальностей до застосуваня ІКТ та аналіз результатів констатувального експерименту 91
2.2. Педагогічні умови підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей до застосування інформаційно-комунікаційних технологій 120
2.3. Експериментальна перевірка моделі підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей до застосування ІКТ 144
2.4. Аналіз результатів експериментальної роботи 175
Висновки до другого розділу 192
Висновки 197
Додатки 200
Список використаних джерел
- Сутність поняття „інформаційно-комунікаційні технології” та їх значущість на сучасному етапі модернізації освіти
- Модель підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей до застосування інформаційно-комунікаційних технологій
- Педагогічні умови підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей до застосування інформаційно-комунікаційних технологій
- Аналіз результатів експериментальної роботи
Сутність поняття „інформаційно-комунікаційні технології” та їх значущість на сучасному етапі модернізації освіти
Якісна підготовка висококваліфікованих спеціалістів – одне з головних завдань, які ставить перед вищою школою Державна національна програма „Освіта” (Україна XXI століття). Oснoвні напрями, вимoги дo прoфесійнoї підгoтoвки сучаснoгo вчителя – суб єкта oсoбистіснoгo й прoфесійнoгo зрoстання, який пoстійнo рoзширює та oнoвлює предметні галузі свoєї прoфесійнoї діяльнoсті, висвітлюються в Державній прoграмі „Вчитель”, Націoнальній дoктрині рoзвитку oсвіти, Кoнцептуальних засадах рoзвитку педагoгічнoї oсвіти України та її інтеграції в єврoпейський oсвітній прoстір. Проблема професійної підготовки студентів-майбутніх учителів до професійної діяльності була предметом вивчення багатьох учених – О. Абдулліної [1], А. Алексюка [6], І. Беха [24], Ю. Бабанського [14; 15], Я. Болюбаша [30], А. Вербицького [41], Н. Глузман [57], О. Глузмана [56], М. Євтуха [87], І. Зязюна [102], О. Іваницького [107], Л. Кондрашової [124], Н. Кропотової [131], В. Кузь [135], М. Овчинникової [175], О. Падалки [172], Ю. Пелеха [183], О. Пєхоти [186], А. Хуторського [296], О. Цокур [300], які висувають такі загальновизнані вимоги до професійної підготовки майбутніх учителів, як: гуманізм, особистісна орієнтація, педагогічна майстерність, орієнтація на педагогічну антропологію. У роботах цих авторів наголошується, що сучасний стан професійної підготовки педагогів у вищих навчальних закладах України, глибина і темпи перетворень у вищій школі не відповідають потребам суспільства на нинішньому етапі його розвитку. У них розкриваються діалектичне протиріччя між досягненнями і можливостями вищої школи та потребами суспільства в ній у цей період, розв язання якого є головним завданням професійної підготовки майбутніх учителів, вимоги до якої постійно зростають і потребують зміни характеру навчання, вдосконалення теоретичної бази і методичного забезпечення у вищій школі. Особливо важливо це в професійній підготовці майбутніх учителів-філологів, oскільки дoмінантні імперативи сучаснoї гуманістичнoї тріади „людина – oсвіта – культура”, відбиваються в мoвній пoлітиці держави, прийнятті нею вектoру мoвнo-культурнoї й загальнoї oсвітянськoї пoлітики, зoрієнтoванoї на збереження, рoзвитoк й активне викoристання ріднoї мoви та мoв націoнальних меншин, здатнoсті людини дo крoс-культурнoгo діалoгу. При цьому варто згадати думку Ю. Пелеха, що актуальним на сучасному етапі стає вивчення вчителя не тільки як носія професійних якостей та здібностей, але й як суб єкта, відповідального за їхнє формування й застосування [393]. Тобто йдеться не просто про вдосконалення професійної підготовки, а саме про різнобічний розвиток особистості, який забезпечує високий ступінь трудової активності, заповзятливості, мобільності й адаптивності до економічних, виробничих і соціальних вимог, що швидко змінюються, адже професійний розвиток є невіддільним від особистісного; професіонал, так само як особистість, існує лише у процесі самовизначення, становлення, розвитку [183].
Питання професійної підготовки майбутніх учителів-філологів досліджували І. Бакаленко [17], А. Береснєв [21], Н. Гез [53], Т. Гусєва [76], В. Денисенко [77], І. Зимня [98], О. Зимовець [100], О. Зуброва [102], Л. Калініна [111], С. Ніколаєва [161], Ю. Пасов [181], М. Пентилюк [162], І. Соколова [234], О. Семеног [219], Л. Тишакова [247], І. Тяллева [251], Т. Шавва [305], аналіз праць яких показав, що сучасний учитель філологічних спеціальностей – це вчитель-професіонал, що має ґрунтовну загальнокультурну, фахову, психолого-педагогічну і методичну підготовку, займає гуманістичну педагогічну позицію, володіє дослідницькою й інформаційною культурою, уміє оперативно, своєчасно реагувати на зміни у напрямах розвитку системи освіти взагалі та в методиках навчання мови зокрема.
Так, І. Соколова під прoфесійною підгoтoвкою майбутньoгo вчителя-філолога розуміє неперервний і керoваний прoцес набуття студентами досвіду педагoгічнoї діяльнoсті, щo дoзвoляє системнo, ціліснo сприймати дійсність і діяти на oснoві гуманістичних ціннісних орієнтацій, вважає, що професійна підготовка майбутніх педагогів-філологів має передбачати: формування в них гуманістичнoгo педагoгічнoгo мислення та гуманістичнoї педагoгічнoї культури, збільшення кількості гуманітарних дисциплін, поглиблення інтеграції їх змісту для здобуття системнoгo знання [287].
Дещо інше визначення пропонують А. Вербицький [40], І. Зимня [98], Л. Калініна [111], Н. Кропотова [131], Л. Петухова [185], Л. Тишакова [247], А. Хуторський [296], Т. Шавва [305], M. Schratz [329], які за освітню мету професійної підготовки майбутнього вчителя вважають формування в нього необхідних компетенцій фахівця, до яких віднесено: ціннісно-смислові, загальнокультурні, навчально-пізнавальні, інформаційні, комунікаційні, соціально-трудові та компетенції особистісного самовдосконалення [296]. M. Schratz називає професійні компетенції європейського вчителя, який повинен мати глибокі знання зі свого предмету та вміння успішного навчання учнів, а саме: розвиток пізнавальних якостей учнів та їх відповідальності за результати своєї роботи і навчання; спрямування учнів на досягнення навчальних успіхів; готовність до роботи в команді, до використання нових технологій у професійній діяльності; організація власного професійного розвитку [329].
Під професійною компетенцією вчителя-філолога розуміється сукупність теоретичних знань із педагогіки, психології, методики викладання мов, прикладної лінгвістики та вмінь їх практичного використання в роботі в загальноосвітньому навчальному закладі [111; 305]. Найбільш важливими компетенціями вчителя-філолога Т. Шавва вважає: комунікативну, мовну, методичну, інформатичну, соціокультурну [305].
На думку О. Зубрової, у результаті професійної підготовки майбутніх учителів-філологів у них мають бути сформовані професійні особистісні якості, до яких віднесено: загальнопедагогічні, якими мають володіти педагоги, незалежно від спеціальності; спеціальні, що характеризують учителів конкретних предметів, і поліпрофесійні. Одні й ті ж якості можуть у залежності від предмета, що викладає вчитель, бути для нього більш або менш актуальними, переходити з розряду загальнопедагогічних до спеціальних або входити до стрижневих якостей. Особливу групу складають якості, необхідні саме вчителю-філологу. Важливими фаховими якостями вчителя-філолога, який працює в системі „людина – людина”, вчена вважає перш за все його особистісні якості, котрі складають емоційно-вольову, моральну та комунікативну сфери особистості (комунікативні якості – емпатія, толерантність і комунікативність; морально-вольові якості – гуманність, відповідальність, вимогливість до себе й до інших) і формуються на двох взаємопов язаних рівнях, розкриваючи зовнішні та внутрішні взаємозв язки й взаємозалежності. По-перше, відбувається трансформація вже сформованих якостей зі сфери особистісної на сферу професійної діяльності; вони „відшліфовуються”, коректуються, проходячи етапи „професіоналізації” у процесі професійної підготовки [102, с. 9–12].
Розділяючи думку науковців (І. Дичківська, Л. Кондрашова, М. Овчинникова, О. Семеног) [82; 124; 175; 219], вважаємо, що професійна підготовка майбутнього вчителя є цілісним процесом засвоєння та закріплення загальнопедагогічних і спеціальних знань, умінь та навичок; це орієнтація майбутніх учителів на виконання певних професійних завдань, результатом цього процесу вважається вироблення в майбутніх педагогів готовності до професійної діяльності. Іноді поняття „готовність до професійної діяльності” та „професійна підготовка” ототожнюється, з чим не можна погоджуватися. Так, на думку О. Абдуліної поняття „підготовка” й „готовність” дуже близькі, взаємопов язані, взаємозумовлені, але не синонімічні [1]. Слушною в цьому плані є думка С. Литвиненко про те, що „підготовка виступає засобом формування готовності до діяльності, а готовність є результатом і показником якості підготовки, що реалізується і перевіряється у діяльності” [147, с. 157].
Модель підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей до застосування інформаційно-комунікаційних технологій
Закон України „Про основні засади розвитку інформаційного суспільства в Україні на 2007–2015 роки” однією з найважливіших особливостей нашого часу вважає „перехід розвинутих країн світу від постіндустріального до інформаційного суспільства, що зумовлює необхідність впровадження ІКТ в усі сфери життєдіяльності” [94]. Однією з головних умов успішності цього переходу є забезпечення навчання, виховання, професійної підготовки людини для роботи в інформаційному суспільстві.
Закон України „Про Національну програму інформатизації” визначає, що інформатизація суспільства – це сукупність взаємопов язаних організаційних, правових, політичних, соціально-економічних, науково-технічних, виробничих процесів, що спрямовані на створення умов для задоволення інформаційних потреб громадян та суспільства на основі створення, розвитку й використання інформаційних систем, мереж, ресурсів та інформаційних технологій, які побудовані на основі застосування сучасної обчислювальної та комунікаційної техніки [67].
За твердженням В. Мадзігона, реформування всіх сторін життя суспільства, його демократизація, а також породжений науково-технічною революцією інформаційний вибух вимагають творчого осмислення цих процесів педагогікою і психологією для вироблення стратегії розвитку освіти в Україні [150].
Таким чином, провідною тенденцією світового розвитку стала інформатизація суспільства всіх сфер людської діяльності, одним із найважливіших напрямів якої є інформатизація освіти (ІО), тобто „комплекс соціально-педагогічних перетворень, пов язаних з насиченням освітніх систем інформаційною продукцією, засобами й технологією, у вузькому – впровадження в заклади системи інформаційних засобів, що ґрунтуються на мікропроцесорній техніці, а також інформаційної продукції і педагогічних технологій, які базуються на цих засобах” [56, с. 149].
Аналізуючи сучасний стан проблеми дослідження, слід видзначити, що питання інформатизації освіти порушувалося науковцями з 1989 року (М. Жалдак). З роками інтерес до ІО неухильно зростає (див. додаток А), розширяючи аспекти та тематику досліджень від підготовки вчителів до професійної діяльності в умовах ІО до методики викладання предметів математичного (О. Співаковський), інформатичного (Н. Морзе), гуманітарного (О. Значенко), філологічного циклів (П. Сердюков). Також заслуговує на увагу досвід російських науковців (М. Благов).
На підставі аналізу наукових джерел виокремлено найважливіші проблеми інформатизації освіти, а саме: - формування інформаційної культури вчителя (Н. Волкова [45], О. Гончарова [62], О. Значенко [102], О. Матвійчук [158], І. Смирнова [103], О. Шиман [115]); - використання інформаційно-комунікаційних технологій у навчально-виховному процесі (О. Браславська [31], Р. Бужиков [32], М. Головко [60], Т. Гуріна [75], М. Жалдак [88], І. Поляничко [191], О. Пшеничникова [199], Н. Сороко [236], О. Співаковський [237], А. Янковець [217]); - використання ІКТ та їх засобів у корекційній педагогіці (Р. Вільямс [43], С. Григорьєв [67], М. Гриньова [68], Р. Гуревич [71], І. Радченко [200]); - створення електронних посібників та навчальної літератури на електронних носіях (А. Гуржий [72; 73], А. Манако [154], В. Редько [206], В. Черненеко [303]); - розробка нових інформаційних технологій, їх психолого-педагогічних і психофізіологічних засад (Г. Аствацатуров [13], О. Гокунь [58], І. Захарова [96], І. Малишевська [153], Ю. Рамський [203]); - удосконалення управління освітою шляхом використання засобів ІКТ (Т. Волкова [46], В. Гуменюк [70], В. Хоменко [295]); - розбудова науково-освітніх інформаційних мереж і бібліотек та розвиток інформаційного середовища в Україні (О. Айвазян [3], Ю. Кузнєцов [134], М. Румянцев [211], Н. Хміль [294]); - впровадження дистанційного навчання ( С. Сисоєва [224]); - підготовка педагогічних кадрів до застосування ІКТ у професійній діяльності (В. Арестенко [11], Г. Гнесерук [53], Р. Гурін [74], С. Каплун [113], Л. Карташова [114], Л. Пєтухова [185], Н. Самойленко [216], О. Суховірський [242]).
Отже, інформатизація освіти пропонує широке застосуваня ІКТ у процесі навчання й виховання, в управлінні навчально-виховним процесом, автоматизації інформаційно-методичного забезпечення закладів освіти. Проте поняття ІКТ мають неоднозначну інтерпретацію в науково-педагогічній літературі. Наряду з ним зустрічаються терміни „комп ютерні технології”, „інформаційні технології”, „нові інформаційні технології”.
Так, на думку І. Довгопол „комп ютерні технології – це процеси підготовки та передавання інформації, засобом здійснення яких є комп ютер” [83, с. 146]. Комп ютерні технології засновані на формалізації знань, залученні діалогу засобів штучного інтелекту та на застосуванні спеціальних пакетів прикладних програм, у тому числі, зорієнтованих на користувача, який не є програмістом. Водночас деякі фахівці (І. Захарова, В. Трайнев) вважають термін „комп ютерні технології” невдалим (буквально – обчислювальні технології), тому що розуміння комп ютера як обчислювальної машини (від англ. Computer – обчислювач) стало вже анахронізмом [96;190].
Під інформаційними технологіями, як зазначають М. Жалдак, Ю. Машбиць [88;176], розуміється сукупність методів і технічних засобів збору, організації, збереження, обробки, передавання й подання інформації, що розширює знання людей і розвиває їхні можливості з керування технічними й соціальними процесами. Іноді комп ютерні та інформаційні технології ототожнюються і є взаємозамінними [83, с. 146; 109, с. 238]. На думку багатьох науковців (М. Гриньова, В. Мадзігон) [68; 150] інформаційні технології можуть використовувати комп ютер лише як один із можливих засобів, не виключаючи при цьому використання інших технічних засобів (аудіо-, відеоапаратура, проектори).
З появою персональних комп ютерів з явився термін „нові інформаційні технології”, серед яких, на думку Р. Гуріна, слід розрізняти: - функціонально орієнтовані технології, що призначені для реалізації одного з типових автономних завдань обробки інформації (математичне моделювання, обробка текстової, табличної інформації, зображень); проблемно-орієнтовані технології, що ґрунтуються на використанні інформаційно-пошукових систем, баз даних, експертних систем, систем автоматизації досліджень, телеконференцій; предметно-орієнтовані технології, що призначені для розв язання специфічного завдання в конкретній галузі (загального й фахового професійного навчання, засобів масової інформації та методичних систем) [74, с. 16].
Варто підкресліти, що сучасні інформаційні технології характеризуються наявністю Всесвітньої мережі Інтернет, такими її сервісами, як електронна пошта, телекомунікації, що надають широкі комунікаційні можливості. Жива комунікація невід ємна від інформаційних технологій, тому на сучасному етапі розвитку технічних та програмних засобів інформаційні технології називають інформаційно-комунікаційними. Актуальним у контексті висвітлення проблеми нашого дослідження вважаємо контент-аналіз поняття „інформаційно-комунікаційні технології”. Як свідчать результати наших наукових пошуків, його визначення не є однозначним у науково-методичній літературі. Наприклад, О. Значенко визначає ІКТ як „поєднання процедур, що реалізують функції збереження, опрацювання, передавання даних в організаційній структурі з використанням обраного комплексу технічних засобів” [101, с. 47].
Педагогічні умови підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей до застосування інформаційно-комунікаційних технологій
Отже, як свідчить табл. 2.5, у переважної більшості респондентів виявлено початковий рівень готовності в межах мотиваційно-цільового критерію: відповідно 63,18% в експериментальних та 58,84% – у контрольних групах. На середньому рівні перебувало 21,14% респондентів експериментальних та 23,99% майбутніх учителів-філологів контрольних груп. Продуктивний рівень продемонстрували 12,45% студентів експериментальних та 14,36% респондентів контрольних груп. Творчий рівень готовності за означеним критерієм зафіксовано в 1,97% майбутніх учителів експериментальних та 2,72% – контрольних груп. Інформаційно-операційний критерій
Показник: уміння здійснювати пошук інформації. Методика: спостереження за роботою студентів під час підготовки до семінарських занять у комп ютерній лабораторії.
Мета: визначення рівня вмінь студентів щодо здіснення пошуку інформації, використання електронних словників, бібліотек, джерел глобальних освітніх мереж.
Процедура виконання. Експериментатор спостерігав за роботою студентів під час підготовки до семінарських занять у комп ютерній лабораторії. Зазначимо, що найбільше прогалин виявлено в уміннях студентів використовувати мову запитів пошукових машин у мережі Інтернет. Більшість респондентів обмежувалася спрощеними запитами, які не завжди давали очікувані результати. Крім того, студенти не знали про наявність глобальних освітніх мереж, не використовували сайти електронних бібліотек, електронні словники, довідники, енциклопедії.
Ті майбутні педагоги, що систематично здійснювали пошук інформації, застосовували електронні словники, енциклопедії та ресурси електронних бібліотек, а також відбирали необхідну інформацію, знайдену в мережі Інтернет, отримували оцінку 5. Студентам, які могли правильно сформулювати запити, отримували очікувані результати, використовували для пошуку інформації глобальні освітні мережі виставлено оцінку 4. Оцінку 3 отримували майбутні вчителі-філологи, які могли знайти, відібрати та обробити необхідну інформацію, але відчували певні труднощі при використанні мови запитів, не знали про наявність електронних довідникових систем та глобальних освітніх мереж. Ті студенти, які запобігали використання мережі Інтернет для пошуку освітньої інформації, отримували оцінку 2.
Інформаційно-операційний критерій Показник: сформованість навичок кваліфікованого користувача апаратних і програмних засобів ІКТ. Завдання „Створення роздаткових матеріалів до уроку” Мета: визначення рівня володіння студентами апаратними та програмними засобами ІКТ. Матеріал: студентам було необхідно розробити роздатковий друкований матеріал до уроку на базі текстового редактора та табличного процесора.
Процедура виконання. Студентам було запропоновано самостійно розробити роздатковий матеріал до уроку за допомогою універсальних програмних засобів ІКТ. Майже всі респонденти продемонстрували продуктивний рівень готовості за означеним показником, але слід зазначити, що при виконанні практичних робіт студенти відчували певні труднощі з вибором необхідних універсальних програмних засобів ІКТ для виконання роботи, а також відбору необхідного інструментарію універсального програмного засобу ІКТ для розробки друкованого роздаткового матеріалу до уроку.
Показник визначався за такими критеріями: 2 бали одержували студенти, які не виконали практичні роботи із створення роздаткового друкованого матеріалу до уроку; 3 бали – роздатковий друкований матеріал виконано за зразком, при цьому студенти відчували утруднення з відбором універсальних програмних засобів ІКТ; 4 бали – студенти розробили друкований матеріал до уроку, але не використовували можливості апаратних та програмних засобів ІКТ повною мірою; 5 балів – студенти застосовували фотографії та скановані зображення для створення роздаткового матеріалу, самостійно обирали програмні та апаратні засоби ІКТ, необхідний інструментарій універсальних програмних засобів ІКТ. Інформаційно-операційний критерій Показник: знання сайтів у галузі викладання філологічних дисциплін. Анкетування „Інтернет у роботі вчителя-філолога”. Мета: визначення рівня знань студентів про сайти філологічного напряму, умінь застосовувати їх у навчально-виховному процесі з мов. Матеріал: текст анкети (див. додаток П). Процедура виконання. Студентам пропонували відповісти на запитання: „Чи знаєте Ви сайти у галузі викладання філологічних дисциплін?”, „Якщо так, то наведіть приклади”.
Рівень готовності студентів за означеним показником визначався за такими критеріями: студенти, які не могли назвати жодного сайту філологічного напряму, отримували 2 бали; 3 бали виставлялися студентам, які наводили деякі сайти у галузі викладання філологічних дисциплін, але при цьому не могли визначити їх призначення та аудиторію, на яку вони розраховані, тобто не могли відібрати сайти, необхідні в роботі вчителя-філолога; 4 бали – студенти називали адреси сайтів філологічного напряму, але мали певні утруднення з оцінкою їх змістовного наповнення; 5 балів отримували студенти, які не лише змогли привести адреси більше трьох сайтів філологічного напряму, а й пропонували критерії оцінювання їх змістовного наповнення, могли визначити мету їх застосування в навчально-виховному процесі.
Результати анкетування вказують на недостатню обізнаність майбутніх учителів-філологів про існуючі спеціалізовані сайти філологічного напряму. Деякі студенти наводили приклади таких сайтів: www.ukrlib.com.ua (Анастасія Щ. гр. УА5), http://www.philolog.ru/ (Андрій М. гр. УА5), http://osvita.ua/ (Марія К. гр. УА5), http://englishforkids.org (Наталя У. гр. АН5), але майже ніхто із студентів не зміг назвати аудиторію, для якої можливо рекомендувати ці сайти та мету їх застосування в навчально-виховному процесі з мов.
Рівні готовності майбутніх учителів філологічних спеціальностей до застосування ІКТ у професійній діяльності за інформаційно-операційним критерієм представлено в табл. 2.6. Так, початковий рівень виявлено в 64,18,1% майбутніх учителів-філологів експериментальних та 57,14% респондентів контрольних груп, які не вміли здійснювати пошук та відбір знайденої інформації, не використовували електронні словники, енциклопедії та глобальні освітні мережі. На середньому рівні перебувало 22,45% респондентів експериментальних та 24,37% студентів контрольних груп, вони мали достатні навички користувача апаратних і програмних засобів ІКТ. 10,96% респондентів експериментальних та 14,09% майбутніх учителів контрольних груп продемонстрували продуктивний рівень готовності до застосування ІКТ за інформаційно-операційним критерієм, знання цих студентів щодо сайтів із філологічних дисциплін були фрагментарними. Творчий рівень виявлено в 2,03% студентів експериментальних та 2,81% майбутніх учителів філологічних спеціальностей контрольних груп, вони систематично здійснювали пошук інформації, використовували електронні словники, бібліотеки та глобальні освітні мережі, мали стійки навички кваліфікованого користувача.
Аналіз результатів експериментальної роботи
За допомогою швидкої навігації вчитель має змогу використовувати в будь-який момент різні медіа-об єкти, інформацію про мовленнєві процеси, одиниці, добирати довільні набори наочностей та практичних завдань залежно від мети уроку та задля розкриття теми, а учневі надається змога в інтерактивному середовищі робити самостійні висновки й узагальнення, формувати пошукові та творчі навички.
Найбільш цінними є розділи „омоніми”, „прислів я”, „поезія”, „скоромовки”, ППЗ знайомить учнів із новим типом словників – словником наголосів, завдяки чому вони можуть запобігти утруднень, що виникають в усному мовленні.
ППЗ „Українська мова. 5 клас” використовувався студенткою групи УА5 Севастопольського міського гуманітарного університету, яка працює вчителем української мови і літератури загальноосвітньої школи №61 м. Севастополя О. Горбач. Вона робить висновок, що застосування означеного ППЗ у навчально-виховному процесі сприяє: активізації пізнавальної діяльності учнів (використання технологій мультимедіа); інтенсифікації навчально-виховного процесу (збільшення кількості тренувальних вправ); розвитку допитливості та самостійності учнів (вирішення дослідницьких завдань); постійному зацікавленню школярів навчальним предметом (виконання інтерактивних вправ); значному покращенню фонетичних навичок учнів, таких як наголос, інтонація (можливість багаторазового прослуховування правильної літературної вимови дикторів); розвитку критичного і логічного мислення, творчих здібностей, а також уявлення учнів (розв язання створених у ППЗ проблемних ситуацій); формуванню фонових знань (використання наявних у ППЗ розділів скоромовки, прислів я); значному розширенню словникового запасу учнів (використання вбудованих електронних словників); розвитку вмінь зв язного мовлення (наявна структура ППЗ, яка передбачає завершення цілого арсеналу наявних мовних тем написанням твору або підготовкою усного виступу); дозволяє: реалізувати принцип диференціації навчання (наявність завдань різної складності); раціонально використовувати час на уроці; якісно й естетично подавати навчальний матеріал; як учителю, так і учневі вести постійне спостереження за якістю навчально-виховного процесу (наявність постійного зворотного зв язку); урізноманітнити роботу учнів з фонетичним матеріалом (виконання ігрових завдань); реалізувати принцип індивідуалізації навчання (можливість для кожного учня працювати у власному темпі); здійснювати контроль умінь та навичок учнів на якісному рівні; збагатити уроки мови додатковою інформацією та дидактичним матеріалом; значно облегшити роботу вчителя з підготовки до уроку (наявність величезного банку завдань і тренувальних вправ); реалізувати творчі здібності вчителя (можливість розробки власних уроків за допомогою конструктора) [63].
ППЗ „Українська мова. 7 клас” містить інтерактивні вправи, диктанти, тексти для аудіювання, читання мовчки, тестові завдання, анімаційні фрагменти, завдання для тестового контролю за рівнем навчальних досягнень учнів з усіх видів мовленнєвої діяльності, інтерактивні ресурси тощо.
Зміст ППЗ „Спілкуймося англійською мовою. 7 клас” [238] і „Спілкуймося англійською мовою. 11 клас” [239] структуровані з тематичними блоками з 5 уроків. П ятий урок кожного блоку містить тести для контролю та самоконтролю. Вчитель також самостійно може розробити власні тести у режимі конструктора. Уроки складаються з мовних вправ, спрямованих на засвоєння лексичного та граматичного матеріалу, пред явленого в навчальних текстах і діалогах. Поряд із мовними вправами в уроках пропонуються мовленнєві вправи і комунікативні завдання. Їх мета – сформувати в учнів уміння застосовувати засвоєний мовний матеріал у різних видах мовленнєвої діяльності: адекватно розпізнавати і розуміти в адитивних і писемних текстах, а також адекватно застосовувати на продуктивному рівні в усному та писемному мовленні.
Окрім зазначених вправ і завдань, кожний урок містить вправи, що передбачають здійснення контролю розуміння навчальних текстів, пред явлених на письмі та сприйнятих на слух. Міцному та усвідомленому засвоєнню мовного матеріалу сприяють не тільки відповідні вправи, але й правила – інструкції, схеми, таблиці. Важлива роль відводиться ілюстративному матеріалу. Студентка групи АР5 Севастпопльського міського гуманітарного університету Г. Караваєва під час проходження педагогічної практики використовувала ППЗ „Спілкуймося англійською мовою. 7 клас” на своїх уроках, які проходили у комп ютерному класі, де кожен учень міг працювати з ППЗ індивідуально, чітко дотримуючись вказівок учителя. Іноді Г. Караваєва організовувала навчальну діяльність за допомогою одного комп ютера, підключеного до проектора, демонструючи на екрані зміст програмного засобу. У таких випадках вона чітко стежила за діяльністю як усієї групи, так і кожного учня, спонукала їх до активної комунікативної діяльності, забезпечувала мовленнєву взаємодію в різних формах: індивідуальній, парній, груповій.
Також учні могли використовувати зазначений ППЗ в автономному режимі для самостійної (індивідуальної діяльності) в позаурочний час. За таких умов вони мали можливість самостійно організувати своє навчання відповідно до власних психофізичних можливостей і готовності до оволодіння іноземною мовою. Такий режим роботи допоміг школярам коригувати та раціоналізувати час навчання, самостійно визначати обсяг матеріалу для засвоєння на кожному факультативному занятті та обирати темп навчання. Зручна навігація дозволяла самостійно регулювати часові межі виконання окремих вправ і завдань, а в разі потреби повернутися до раніше вивченого навчального матеріалу, забезпечуючи в такий спосіб необхідний рівень його засвоєння [240]. ППЗ „Тести. Англійська мова” [244] може застосовуватися для визначення рівня сформованості у випускників загальноосвітніх навчальних закладів умінь і навичок іншомовного спілкування. Тести складені відповідно до вимог чинної програми з іноземних мов для загальноосвітніх навчальних закладів. Зміст тестових завдань передбачає здійснення контролю і самоконтролю рівня сформованості в учнів умінь і навичок в аудіювання, говорінні, читанні, письмі. Час виконання кожного завдання обмежений. Текст для аудіювання можливо прослухати двічі, зроити нотатки. Завдання на перевірку розуміння тексту, який був прослуханий, являє собою тести багаточисельного вибору. Письмові завдання є інтегрованими: необхідно висловити свою думку з прочитаного та прослуханого текстів у писемній формі. Аналогічним є мовленнєві завдання. Учню необхідно висловити свою думку в усній формі в межах створеної на екрані комунікативної ситуації, що наближена до реальної.