Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретическое обоснование проблемы поддержки профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации 15
1.1 Закономерности и специфика личностно-профессионального развития педагога 15
1.2 Профессиональная инициатива педагога как показатель его личностно-профессионального развития 51
1.3 Модель поддержки профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации 86
Выводы по 1 главе 109
Глава 2 Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели поддержки профессиональных инициатив педагога 114
2.1 Диагностика личностно-профессионального развития педагога как основа дифференциации поддержки 114
2.2 Реализация модели поддержки профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации 129
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации модели поддержки профессиональных инициатив 142
Выводы по 2 главе 167
Заключение 169
Литература 172
Приложения 187
- Закономерности и специфика личностно-профессионального развития педагога
- Профессиональная инициатива педагога как показатель его личностно-профессионального развития
- Диагностика личностно-профессионального развития педагога как основа дифференциации поддержки
Введение к работе
Возрастающие требования общества к качеству образования и педагогическому профессионализму обусловили приоритетную направленность процесса повышения квалификации на поддержку личностно-профессионального развития педагогов, на обеспечение условий для конструктивного преодоления ими профессиональных затруднений и решения проблем педагогической практики. Обеспечение таких приоритетов, в свою очередь, потребовало изменений содержания и технологий повышения квалификации.
Различные аспекты проблемы личностно-профессионального развития педагогов рассматриваются как отечественными (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, С.Г. Вершловский, Р.Х. Гильмеева, С.А. Дружилов, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Г.В.Суходольский, В.Д.Шадриков и др.), так и зарубежными (J.Atkinson, С. Maslach, М. Knowles и др.) исследователями. Анализ существующих моделей профессионального развития педагога позволяет выделить наличие внешних и внутренних условий формирования педагогического профессионализма, стадиальность этого процесса, уровневую вариативность его выражения. Вероятностный характер педагогического результата, личностный выбор зависимости или независимости от внешних обстоятельств задает личностно-профессиональному развитию педагога противоречивые импульсы: либо к профессиональной активности, либо к стагнации и следующей за ней регрессии педагога как профессионала. В этой связи особое значение приобретает личностное принятие педагогом саморазвития как особого вида деятельности, что подчеркивается в исследованиях, посвященных проблеме профессионального развития специалиста, в том числе педагога (Л.В. Блинов, А.А. Вербицкий,
Л.Я. Гозман, Т.Д. Дубовицкая, Г.Н. Прозументова, Н.В. Рыбалкина, Б.Е. Фишман и др.).
Обращение к работам, в которых анализируются акмеологические
проблемы профессионального развития и его профессиогенетические
закономерности (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, С.А. Дружилов, Е.А. Климов,
А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.А. Переломова, А.В. Петровский,
В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.) и раскрывается специфика
образования взрослых (Б.Г. Ананьев, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский,
СИ. Змеев, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин,
А.М.Новиков, В.А. Сластенин,,Г.С. Сухобская и др.); где рассматриваются
особенности подготовки учителя к творческой, исследовательской и
инновационной деятельности, его приобщения к научно-теоретическому
знанию в постдипломном педагогическом образовании (Л.Н. Горбунова,
В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Т.А. Каплунович, Ю.Н. Кулюткин,
Г.С. Сухобская, И.Д. Чечель и др.) и определяются направления
совершенствования образовательного процесса в учреждениях повышения
квалификации (И.Ю. Алексашина, Т.Г. Браже, В.Г. Воронцова,
Р.Х. Гильмеева, И.Д. Демакова, И.И. Зарецкая Г.Л. Ильин, Н.И. Мицкевич,
Э.М. Никитин, И.А. Носков, А.И. Савостьянов, А.П. Ситник,
А.П. Ступников, К.М. Ушаков и др.), позволяет сделать вывод о различных возможностях влияния повышения квалификации на развитие педагога как личности и профессионала: его инициировании, стимулировании, интенсификации.
Проведенный анализ теорий профессионального развития показывает, что личностно-профессиональное развитие специалиста в существенной мере обеспечивается инициативой как новым авторским действием субъекта профессиональной деятельности, как способом осуществления саморазвития. Эти выводы касаются и педагогов, что объясняет возрастание интереса к исследованию феномена инициативы в работах, посвященных проблемам управления изменениями в образовании, личностно-профессионального
развития педагогов в условиях повышения квалификации (В.И. Кондрух, Г.Н. Прозументова, В.И. Слободчиков и др.)- Одновременно необходимо отметить, что субъективно-личностный аспект развития профессиональной активности и реализации инициативы педагогом как субъектом профессиональной педагогической деятельности долгое время оставался на периферии исследовательских интересов ученых (это отмечают К.А. Абульханова-Славская, В,В. Краевский, В.А. Сластенин и др.).
Понятие «инициатива» в различных содержательных контекстах функционально используется как указание на источник и механизм развития сферы образования. Наиболее часто упоминаются социально-педагогические инициативы, которые проявляются во внедрении новых идей, новых технологий и форм, внесении улучшающих качество профессиональной жизни реальных изменений в индивидуальную педагогическую практику и деятельность педагогических сообществ разных уровней.
Акцентирование внимания на личностно-профессиональном развитии педагогов и средствах, его обеспечивающих, обусловило выделение профессиональных инициатив в особый вид социально-педагогических инициатив, что вызвало необходимость уточнения их характеристик, определило целесообразность обращения к использованию потенциала профессиональных инициатив при повышении квалификации педагогических кадров.
Следует подчеркнуть, что кратковременность курсовой подготовки повышения квалификации не позволяет в достаточной мере гармонизировать внешнее стимулирование профессиональной активности и проявление продуктивной инициативы в профессиональной деятельности педагога. Поэтому существует потребность в создании специальных условий поддержки педагога как субъекта профессиональных инициатив.
Анализ условий, направленных на обеспечение продуктивной профессиональной активности педагога, на реализацию потребностей педагога в становлении его как субъекта личностно-профессионального
развития и являющихся практической реализацией существующих научно-методических рекомендаций, позволил выявить противоречия:
между стремлением педагога к актуализации индивидуального потенциала профессионализма и недостаточным владением способами саморазвития и профессиональной самореализации, обеспечивающими его личностно-профессиональное развитие;
между возможностями инициативы педагога как способа его личностно-профессионального развития и недостаточной разработанностью условий ее включения в процесс повышения квалификации, ориентированный на поддержку процессов развития образования и профессионализма педагогов.
Выявленные противоречия определяют проблему исследования, которая состоит в недостаточной научной разработанности процедур и условий включения профессиональных инициатив педагогов в процесс повышения квалификации, направленный на их личностно-профессиональное развитие.
Поиск путей оптимального решения поставленной проблемы обусловил тему диссертационного исследования: «Поддержка профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации».
Объект исследования: процесс повышения квалификации педагогов, направленный их на личностно-профессиональное развитие.
Предмет исследования: поддержка профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации как условие его личностно-профессионального развития.
Цель исследования: разработать модель поддержки профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации, обеспечивающей его личностно-профессиональное развитие.
Гипотеза исследования: процесс повышения квалификации обеспечивает личностно-профессиональное развитие педагога, если он
строится на основе поддержки его профессиональных инициатив и если такая поддержка:
создает объективные и субъективные условия для актуализации индивидуального потенциала профессионального развития, в которых педагог осознает себя субъектом собственного личностно-профессионального развития и проявляет профессиональную инициативу, выступающую показателем и способом ЛПР;
строится с учетом характера профессиональных затруднений, закономерно возникающих и проявляющихся в процессе профессионализации педагога, и реализует совокупность целей и принципов, функций, содержания, средств, организационных форм и методов поддержки профессиональной инициативы педагогов, обеспечивающих ее личностно-развивающее предназначение;
- осуществляется дифференцированно, непрерывно, поэтапно и
пролонгиро ван но;
- направлена на проявление и дальнейшую реализацию
профессиональной инициативы педагога в реальной педагогической
практике.
Цель, объект, предмет и гипотеза определили необходимость решения следующих задач исследования:
уточнить характеристики профессиональной инициативы педагога как показателя личностно-профессионального развития и одновременно способа актуализации этого развития, его реализации;
обосновать необходимость и возможность осуществления в процессе повышения квалификации поддержки профессиональной инициативы педагога как условия его личностно-профессионального развития;
разработать, обосновать и охарактеризовать структурные компоненты модели поддержки профессиональной инициативы педагога,
выявить и описать условия ее реализации в процессе повышения квалификации;
4) проверить опытно-экспериментальным путем эффективность
разработанной модели поддержки профессиональной инициативы педагога в процессе повышения квалификации как условия его личностно-профессионального развития.
Теоретико-методологическую основу исследования составили
объяснительные принципы философии и психологии: развития (А.С. Арсеньев, Н.А. Бердяев, А.А. Бодалев, Л.С, Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин), детерминизма (М. Хайдеггер, Б.Ф. Ломов, М.К. Мамардашвили, Г. Олпорт, С.Л. Рубинштейн, В. Франкл) и системности (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Б.С. Гершунский, Э.Н Гусинский, И. Пригожин);
основные положения гуманистического направления философии, психологии, педагогики, раскрывающие категории «личность», «субъект», «развитие», «активность», «инициатива», «творчество» (Л.И. Анцыферова, К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, К. Роджерс, Д.И. Фельдштейн, Э. Фромм, М.Г. Ярошевский);
теоретические концептуальные основы акмеологии и андрагогики (А.А. Бодалев, М.Т. Громкова, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, И.А. Колесникова); идеи педагогической поддержки в современной образовательной практике (А.Г. Асмолов, О.С. Газман, Н.Б. Крылова), ценностно-ориентационного развития педагога (И.Д. Демакова, М.В. Кларин, Я.А. Пономарев), усиления социокультурной направленности повышения квалификации (А.А. Вербицкий, В.В. Краевский, Э.М. Никитин), создания среды индивидуально-личностного профессионального становления педагога (А.В. Брушлинский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков); аспекты теории непрерывного педагогического образования (С .Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, СИ. Змеев, Э.Ф. Зеер, В.Г. Онушкин), контекстный подход (А.А. Вербицкий, Т.Д. Дубовицкая);
основные положения профессиогенетического подхода
(Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Б.Е. Фишман,
В.Д. Шадриков, Л.Н. Горбунова), теории педагогических затруднений
(М. Аткинсон, В.И. Кучинский, И.Н. Семенов, И.С. Сергеев),
профессиональных потребностей педагога (Г.Н. Прозументова, О.Г. Хомерики), профессионального истощения и жизненных кризисов (С. Maslach, A. Ziegler, Г.Г. Горелова, С.А. Замятина, Е.С. Манюкова, Т.В. Форманюк); идеи реализации педагогического процесса в системе повышения квалификации и анализа его эффективности (Г.Л. Ильин, Н.А. Переломова, Б.Е. Фишман, И.Д. Чечель); представления о готовности педагога к профессиональной активности (Д.Б. Богоявленская, В.А. Петровский и др.).
В процессе решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям: теоретические (анализ научных философских, психологических, педагогических источников и диссертационных исследований по проблеме; сравнительно-сопоставительный анализ моделей ПК и педагогического опыта, обобщение теоретических положений и эмпирических данных, моделирование); эмпирические (констатирующий и формирующий эксперимент; педагогическое наблюдение, анкетирование, фокусированное интервью, собеседование с разными категориями специалистов, тестирование, анализ процесса и продуктов деятельности, экспертная оценка, математическая обработка результатов опытно-поисковой работы; ретроспективный анализ собственного опыта диссертанта).
Этапы исследования. В диссертации обобщены результаты исследования, проведенного соискателем в три этапа с 2001 по 2006 г.
1-й этап (2001-2002 гг.) - поисково-аполитический. Изучение состояния проблемы в науке и практике, выявление противоречий и основных подходов к организации процесса повышения квалификации педагогов в контексте
непрерывного образования. На основе исходных методологических и теоретических положений сформулирована проблема, гипотеза, определены цель и задачи исследования, уточнена сущностная характеристика профессиональной инициативы педагога, определена программа опытно-экспериментальной работы.
2-й этап (2002-2004 гг.) - экспериментальный. Проведение экспериментального исследования с целью проверки сформулированной гипотезы и апробации модели поддержки профессиональной инициативы педагога в процессе повышения квалификации.
3-й этап (2004-2006 гг.) - обобщающий. Обработка данных, систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, оформление теоретических и практических выводов диссертационного исследования.
База исследования. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в Красноярском краевом институте повышения квалификации, образовательных учреждениях г. Красноярска; в научно-педагогической экспедиции АПК и ППРО г. Москвы, на курсах повышения квалификации работников образования г. Геленджик.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем уточнены характеристики понятия «профессиональная инициатива педагога» как показателя личностно-профессионального развития и как способа актуализации этого развития, его реализации. Выявлены индивидуально-психологический, экзистенциальный, акмеологический аспекты инициативы; осуществлена классификация профессиональных инициатив педагогов, отражающая закономерности педагогического профессиогенеза. Разработана модель поддержки профессиональной инициативы педагога в процессе повышения квалификации, направленной на создание объективных и субъективных условий для его личностно-профессионального развития и обеспечивающей реализацию функции развития, присущую дополнительному профессиональному педагогическому образованию. Доказано, что поддержка профессиональных инициатив педагога как
специально организованный процесс, в котором педагог анализирует контекст своих профессионально-личностных особенностей и ситуации, рефлексирует профессиональный опыт и проектирует дальнейшее профессиональное развитие, ориентируясь на потребности практики и собственные замыслы, является условием, обеспечивающим эффективность его личностно-профессионального развития и самореализации.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем уточнены научные положения о профессиональной инициативе педагога как качественной характеристике профессиональной активности. Установлена соотнесенность содержания профессиональных инициатив с характером профессиональных затруднений педагогов на разных этапах профессионализации, что позволяет расширить представления о закономерностях педагогического профессиогенеза и его показателях, доступных диагностированию.
В исследовании обоснована целесообразность и возможность включения поддержки профессиональных инициатив в число условий, способствующих личностно-профессиональному развитию педагога в процессе повышения квалификации, что позволяет уточнить теоретические положения, раскрывающие характеристики развивающего процесса повышения квалификации, и расширяет понятийный ряд, описывающий этапы, методы педагогической поддержки и способы саморазвития педагогов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанное содержательное, организационное и методическое обеспечение поддержки профессиональной инициативы педагога способствует решению задачи повышения эффективности процесса повышения квалификации. Материалы исследования, образовательная программа курса «Качество профессиональной жизни» могут быть использованы в системе дополнительного профессионального образования при разработке и реализации программ курсов повышения квалификации педагогов и других специалистов в учреждениях дополнительного
профессионального образования, поддерживающих и реализующих идеи сопровождения и поддержки профессионализации. Положения, выносимые на защиту:
Профессиональная инициатива выступает в качестве показателя и в то же время способа самоутверждения, самовыражения, самоактуализации педагога при восхождении к профессиональному акме. Его осуществление обеспечивается в процессе повышения квалификации, направленном на личностно-профессиональное развитие педагога. Профессиональная инициатива (качественная характеристика личности педагога, способ реализации его актуальных профессиональных потребностей, творческой самореализации и профессионально значимый результат активности, направленной на изменение какого-либо из компонентов педагогической системы - целей, установок, содержания, методов обучения, образовательных технологий, системы отношений, оценочных процедур и пр.) отражает уровень профессионализма и особенности личного опыта педагога.
Поддержка профессиональной инициативы педагога, реализуемая в повышении квалификации, представляет собой процесс недирективного вида помощи в реализации инициативы, проявляющей субъектность педагога в его личностно-профессиональном развитии. Она направлена на формирование у педагога готовности к инициативному совершенствованию, преобразованию собственной профессиональной деятельности и профессионально значимых качеств личности.
Поддержка профессиональной инициативы педагога осуществляется с учетом закономерностей и особенностей профессиональных затруднений, возникающих в процессе профессионализации. Ее модель включает следующие компоненты: цели и принципы (признания самобытности личности, гуманизации, комплексности и последовательности, дифференциальной вариативности, фасилитации деятельности, рефлексивности); функции (развивающую, консалтинговую, мотивационную,
гармонизирующую, коррекционную, психотерапевтическую); содержание деятельности, организационные формы и методы поддержки (образовательный ретренинг, логоанализ профессиональной жизни, практикум гармонизации, консультирование, шеринг и модерацию); этапы (диагностический, организационный, образовательный, практико-прикладной, коррекционный); критерии эффективности (самооценочный и практико-деятельностный).
3. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность реализации модели поддержки профессиональной инициативы педагога в процессе повышения квалификации, являются: организация непрерывного, поэтапного, пролонгированного процесса повышения квалификации; направленность процесса повышения квалификации на личностно-профессиональное развитие педагога с учетом этапа профессионализации и характера контекстных затруднений; использование специфических дифференцированных форм и методов поддержки; актуализация личностно-профессионального потенциала саморазвития учителя посредством рефлексии, самооценки на основе конструктивных диалоговых взаимоотношений.
Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивыми исходными методологическими позициями, теоретической обоснованностью разработанной модели, комплексностью и системностью исследовательских процедур и их адекватностью целям и задачам исследования; результатами опытно-экспериментальной работы по реализации модели в реальной образовательной практике. Она подтверждена устойчивостью и воспроизводимостью эксперимента, личным участием в нем соискателя.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные положения и выводы исследования обсуждались и использовались на международных (Красноярск: «Космос и одаренность», 2001); российских (Москва: конференция аспирантов и соискателей
АПК и ПРО, 2002-2004 гг., Красноярск: «Психология и образование», 2003 г., «Педагогика развития», 2001, 2003 гг., Северобайкальск: «Качество образования, инновации и Интернет-технологии», 2005 г.); региональных (Зеленогорск, 2006, Красноярск: «Педагогика и педагогия: история, теория, опыт», 2001-2006 гг., психолого-педагогические чтения памяти Л.В. Яблоковой, 2003, 2005 гг.) конференциях и симпозиумах. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии АПК и ППРО Москвы, на семинарах кафедры философии, педагогики и психологии Красноярского краевого ИПК РО, в лаборатории педагогических исследований «Школа педагога-исследователя» КК ИПК РО.
Внедрение и использование результатов исследования осуществлялось на плановых курсах в Красноярском краевом институте повышения квалификации работников образования, на базе Центра развития образования г. Геленджик Краснодарского края, в образовательных учреждениях Красноярска.
По результатам исследования опубликовано 13 работ (общим объемом 6,8 усл.п.л.), в том числе в издании, рекомендованном ВАК РФ.
Структура диссертации определяется логикой исследования, поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Закономерности и специфика личностно-профессионального развития педагога
Уровни квалификации и профессионализма педагога, их развитие в современной социальной ситуации являются объектами пристального внимания всех, кто заинтересован в развитии образования. Необходимость выбора методологической базы исследования, осмысления сущности педагогического профессионализма, без понимания которой невозможен поиск условий, способствующих личностно-профессиональному развитию и самореализации педагога, определили более подробное изучение научных оснований используемых понятий.
В научном опыте философии существует несколько течений, задающих своими базовыми категориями специфические рамки исследования сущности феномена педагогического профессионализма: субъектно-деятельностная и антропологическая концепции.
В рамках субъектпо-деятелъностной концепции профессионализм педагога определяется категориями деятельности и субъекта, где деятельность понимается как универсальное основание жизни и культуры, а субъект - ее источником. Научный поиск ведется в следующих направлениях: определение профессионально значимых качеств педагога как субъекта деятельности (личностный подход, личностно деятельностный подход, системомыследеятельностный подходы); выявление закономерностей и особенностей профессионального роста педагога путем изучения результативности и эффективности его деятельности (деятельностный); целостное, комплексное изучение личностного и профессионал ьно-деятельностного развития педагога (акмеологический подход).
Рассматривая структурные компоненты педагогической деятельности, исследователи выделяют качества педагога, обеспечивающие ее успешность: профессиональные умения (Ф. Н. Гоноболин, А. Н. Дахин, Н. В. Кузьмина, В. Д. Шадриков и др.) и педагогические способности (С. Г. Вершловский, Ю. Н. Кулюткин и др.). Представители системомыследеятельностного подхода (П. Г. Щедровицкий и др.) включают в профессиональный труд педагога педагогическую, методическую, управленческую, исследовательскую, проектную деятельности, составляющие полифункциональную, полиструктурную динамическую систему. Педагогический профессионализм характеризуется через понятие квалификации как оргдеятельностной компетентности. Методологическая теория деятельности позволяет раскрыть профессиональную характеристику педагога на субъектном уровне.
Личностный подход к исследованиям педагогического профессионализма сосредотачивает внимание на личности, смыслах, индивидуальном стиле деятельности педагога, его ценностном ориентационном поле.
Изучение личностного и профессионального развития педагога на основе целостного и комплексного подходов разрабатывалось В. А. Сластениным и Н. Ф. Талызиной и др.; было продолжено на основе акмеологического подхода (Б. Г. Ананьев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина и др)
В философской антропологической концепции (Г. С. Батищев, М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, М. К. Мамардашвили, С. Л. Рубинштейн, М. Хаидеггер и др.) основной категорией является «человек», что значительно шире понятия «личность». Личность полагается средством достижения, психологическим инструментом, орудием, органом, при помощи которого происходит процесс самостроительства «человеческого в человеке» (Б. С. Братусь).
Антропология рассматривает образование как организованный процесс самообразования, не сводящийся к приобретению совокупности знаний, а подчиняющийся целям самоизменения в единстве телесного, душевного и духовного, поскольку «образованный человек - это именно человек, а не только специалист или личность»[222, с. 17]. Рассматривая проблему философско-антропологической рефлексии категории «личность», В. А. Сластенин подчеркивает: «...мы призваны сегодня по-новому отрефлексировать человека как уникальное явление природы, утвердить приоритет целостности его внутреннего мира, осмыслить роль человека в своей жизни, его права ответственности перед собой за раскрытие своих сущностных сил и творческого потенциала, изменить соотношение внутренней свободы выбора личности в саморазвитии и самореализации, обосновать степень возможного вторжения общества в жизнь человека» [236, с. 220]. Антропология исследует способы бытия человека, признавая его диалогичность вслед за М. М. Бахтиным [22]. Философско-антропологические рамки задают комплексность рассмотрения педагогического профессионализма, где педагог является и субъектом общественно значимой деятельности, носителем и транслятором культурного опыта социума, и самоактуализирующейся личностью, и частью совместного мира, душевно-духовным существом, которому свойственны автономия и индивидуальное смыслопорождение.
Как наиболее целостное учение об отношениях человека с миром, философская антропология исполняет роль мировоззренческой основы для подходов к исследованию различных феноменов педагогической реальности.
Профессиональная инициатива педагога как показатель его личностно-профессионального развития
Логика исследования приводит нас к необходимости перехода к вопросу об определении понятия самореализация и к вопросу о сопряженности понятий самореализация и развитие личности в науке. В исследованиях, осуществленных Э. В. Галажинским (2002), И. Д. Егорычевой (2005), Д. А. Леонтьевым, М. С. Ивановым и М. С. Ясницким (2004), самореализация рассматривается как «специально организованная субъектом деятельность, целью которой является воплощение им своего субъективно ощущаемого предназначения, а также результат этой деятельности» [105, с. 31].
В ходе исследования оценки потенциала самореализации личности исследователи приходят к следующим выводам.
Саморазвитие есть развитие себя. Развитие - изменение в сторону совершенствования, улучшения. Самореализация - это реализация себя, т.е. «делание» реальным, настоящим того, что находится на уровне потребности, мотива, цели и требует реализации. Реализация также предполагает изменение, но не личности, а состояния. Реализация заканчивается тогда, когда удовлетворена потребность, реализован мотив, достигнута цель, т.е. изменение при реализации имеет конечную точку. Эта точка назначения осознаваема человеком, а значит, не выходит за пределы существующего уровня развития. Другими словами, самореализация - это воплощение личности и сознания в поведении (деятельности), т.е. процесс достижения практических результатов за счет реализации целей, обеспечиваемых уровнем развития.
Развитие же, как и саморазвитие, связано с расширением границ существующего. Поведение нельзя развивать, его реализуют, а развивать можно сознание и личность, которые и реализуются в поведении.
Самореализация, являясь поведенческим (деятельностным) актом саморазвития, как правило, идет позади развития, воплощая в поведении, деятельности то, что достигнуто на теоретическом уровне развитием (ценности, смыслы, цели).
Потенциал самореализации - это субъективное расхождение между достигнутыми уровнями развития (как проявления активности отношения) и реализации (как проявления активности достижения), между желаемым и действительным для человека, реальным и потенциальным.
Для нашего исследования важно рассмотреть феноменологию профессиональных проявлений педагогов.
При всей апологии субъекта и субъектности [54; 231] все же невозможно отрицать, что и «объектность» составляет неотъемлемую и важную сторону человеческой жизни. «Человек не может быть всеобъемлюще субъектным, поскольку жизнь не может состоять только из творческого горения и ответственного решения, самосознания и самоопределения» [129, с. 309]. Педагог, как и всякий человек, часто детерминирован и внутренними, и внешними обстоятельствами. Более того, «объектность в профессиональном аспекте, как функция социальная, выступает как необходимость, которую, в рамках экзистенции свободы, согласно классическому рецепту, следует осознать» [Там же]. Но осознание - способность субъекта, следовательно, там, где нет субъекта, нет ни свободы, ни творчества, ни личностного, ни профессионального развития, независимо от характера связей детерминации.
Идея субъектности, как мы видели, предполагает «рассмотрение человека как активного участника...процесса, способного самостоятельно и адекватно оценивать складывающиеся ситуации и принимать оптимальные решения» [252, с. 38].
Диагностика личностно-профессионального развития педагога как основа дифференциации поддержки
Педагоги, входящие в пространство5 повышения квалификации (внутришкольное, ИГЖ), обладают разным индивидуальным уровнем образованности, различаются актуальным уровнем знаний, умений, профессионального и жизненного опыта, внутренних установок и мотивов повышения квалификации, а также находятся в специфически уникальной профессиональной ситуации.
Складывающиеся в повышении квалификации группы, как правило, являются разновозрастными, разнородными по стажу и сложившемуся стилю самообразовательной деятельности, и всегда неповторимы по своему составу. Преподавателям и модераторам, осуществляющим поддержку, необходимо как можно раньше получить наиболее полную информацию о «стартовых» особенностях группы для получения «отправных точек» при планировании будущей совместной деятельности. Такая информация позволяет разнообразить формы организации образовательной и поддерживающей деятельности, выбрать наиболее адекватные средства активизации слушателей, обеспечить смену форм общения, продумать способы проявления понимания и толерантности по отношению к личностным компонентам и субъективным потребностям слушателей курсов.
До начала курсовой подготовки на первой организационной встрече модератор выяснял ожидания и пожелания слушателей, проводил комплексную диагностику.
Первый этап констатирующего эксперимента был направлен на фиксацию наличной ситуации профессионально-личностного развития: сложившейся системы саморазвития, уровня профессионализма и профессиональной активности, способности к личностно-профессиональному развитию. Наличие выделенных нами педагогических условий по нашему предположению должно актуализировать процесс личностно-профессионального развития, следствием которого являются изменения определенных личностных характеристик педагога и готовность к инициативному совершенствованию и преобразованию профессиональной деятельности и самого себя, к реализации профессиональной инициативы, спонтанного проявления которой мы ожидаем.
Обозначенные в первой главе методологические принципы и теоретические подходы позволили определить критерии готовности педагогов-участников повышения квалификации к инициативному совершенствованию и преобразованию профессиональной деятельности и самого себя, ими являются мотивационно-ценностный, рефлексивно-оценочный и операционально-деятельностный критерии.
Мотивациошю-цгпностный: стремление к преобразованию собственного опыта, конструирование профессиональной деятельности на уровне целей и задач; постановка задач самообразования; принятие ценности реализации инициативы; установка на сотрудничество, открытость в межличностных отношениях, что соответствует индивидуально-личностному аспекту инициативы. Мотивация личности на профессиональную эффективность и саморазвитие обусловлена ее направленностью, включающую ценностные ориентации, мотивы достижений или избежание неудач, цели, смыслы, идеалы (эталоны, образцы). Ценностно-смысловые гуманистические ориентации, в качестве системы устремлений, составляют внутренний источник активности личности [238]. Неадекватная мотивированность неизбежно сказывается на структуре и эффективности реализуемой деятельности. Следовательно, профессиональная активность педагога «связана не только с умением решать задачи известного круга, но и с наличием мотивационной готовности к поиску и решению задач за пределами внешнего контроля» [122].
Рефлексивно-оценочный: умение формулировать контекстные затруднения и проблемы профессионального бытия, интерпретировать их причины, оценивать результаты профессиональных и личностных достижений, адекватная самооценка профессиональной компетентности, умение выявлять позитивные и негативные моменты совместной образовательной деятельности, что соответствует экзистенциальному аспекту инициативы.
