Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические аспекты подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности в поликультурном образовательном учреждении 16
1.1. Моли культурность как особенность культурно-образовательной среды 16
1.2. Знаки культур как принцип образовательного процесса в поликультурном образовательном учреждении 38
1.3... Диализ современных подходов к подготовке будущих педагогов к деятельности в условиях поликультурного образования 57
Выводы по первой главе 75
Глава II. Система подготовки будущего педагога к деятельности в поли культурном образовательном учреждении 78
2.1. Проблемный портрет поликультурно-ориентированного педагога 78
2.2. Условия и пути подготовки будущего педагога к деятельности в поли культурном образовательном учреждении 102
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по подготовке будущего педагога 124
Выводы по второй главе 148
'ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
БИБЛИОГРАФИЯ 156
ПРИЛОЖЕНИЯ 171
- Моли культурность как особенность культурно-образовательной среды
- Знаки культур как принцип образовательного процесса в поликультурном образовательном учреждении
- Проблемный портрет поликультурно-ориентированного педагога
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена тем, что человечество вступило а стадию принципиально новой социально-природной целостности, которая характеризуется разнообразием социокультурных форм и усиливающейся взаимозависимостью мира, тенденциями формирования единого мирового пространства с одновременным сохранением традиционных сообществ При пом многокулыурное общество испытывает потребность в новом мировоззрении, направленном на интеграцию культур и народов с целью их дальнейшего сближения и духовного обогащения. Все это обосновывает значимость поликультурного образования, целью которого выступает формирование человека культуры, творческой личности, способной к активной и 'эффективной жизнедеятельности в поли культурной среде, обладающей развитым чувством понимания и уважения других культур, умением жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований, убеждений.
Для понимания сущности поликультурного образования особое значение имеют положения М.М. Бахтина, B.C. Библера, В. Оконя о человеке как уникальном мире культуры, вступающем во взаимодействие с другими личностями - культурами, творящем себя в процессе такого взаимодействия и воздействующем на других.
Связь образования и культуры определяется как один из принципов существования и развития образовательной системы в трудах ученых-педагогов прошлого (К.Н. Вентцель, А. Дистервег, И. Кант, Т. Капманела, Т. Мор, Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, К. Шмидт и др.).
В поликультурном образовании понятие «культура» является ключевым, при чтом в научной литературе не существует его однозначного определения. Большинство ученых (А.И. Арнольдов, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, И.А. Громов, В.Е. Давидович, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, СЮ. Курганов, Д.С Лихачев, В.М. Розин, Н.С. Розов, В.А. Ядов и др.) понимают культуру как многомерное, многофункциональное и многоаспектное явление, которое оказывает влияние на развитие личности в целом, становление ее в общечеловеческом и профессиональном плане.
Современные подходы к системе образования связаны с созданием условий для освоения культуры и саморазвития человека. Культурологические концепции образования разрабатываются B.C. Библером (образование как диалог культур), L.B. Бондаревской (культурологическая концепция образования), СВ. Кульневичсм (методологическая культура учителя), СЮ, Кур-шноным (школа диалога культур), Н.Б. Крыловой (культурные ценности образования) и др,
Весьма ценным представляется рассмотрение содержательных и функциональных оснований поликультурного образования в трудах отечественных ученых: Е.В. Бондаревской, О.С Газмана, О.В, Гукаленко, Г .Д. Дмитриева, В.II. Комарова, Н.Б. Крыловой, М.Н. Кузьмина, В.В. Макаева, Л.Л. Супруновой, Л.М. Сухоруковой и др.
Исследования в области сравнительной педагогики, осуществленные В.П. Борисенковым, Б.Л. Вульфсоном, Л.Н. Гончаровым, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандровым, К.И. Салимовой, О.Д, Федотовой и другими во многом обосновывают значимость компаративистского подхода к проблеме поли-культурного образования.
В этом контексте интерес представляют труды зарубежных ученых, отражающие различные аспекты многокультурного образования: Я. Пэй, А. Джакоба. В, Банки. М. Карти, Д. Бтнкс и др.
Совершенно очевидно, что вариативность современного образования, альтернативность образовательных учреждений, повышение культуросооб-разных функций школы требуют изменения функций и содержания деятельности профессиональной школы в подготовке учителя.
Педагогическая наука ведет интенсивные исследования проблем подготовки будущих педагогов к деятельности в новых социокультурных условиях. Общие закономерности профессиональной подготовки и формирования личности педагога раскрываются в работах О.А. Абдуллиной, К.М. Дурай-Новаковой. B.C. Ильина, П.А. Половниковой, Л.И. Рувинского, A.M. Щербакова и других, условия и пути совершенствования и развития системы профессионального педагогического образования отражены в трудах В.В. Арнаутова, Б.С. Гершунскої о, Е.А. Крюковой, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова.
Учеными ведется поиск определения значимых и профессионально необходимых качеств личности педагога (Е.П. Белозерцев, Ф.Н. Гоноболин, Э.А. Гришин, А.Е. Кондратенков, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, В.А. Сласте-нин, И.В. Страхов, Н.Д. Хмель, А.И. Щербаков и др.). В этом контексте выявлены исходные принципы педагогического творчества учителя (М.В. Аверина, Г.А. Давыдова, В.И. Загвязипский, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, Б.М. Кедров, А.И. Кочетов, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Мелик-Пашаев, В.Ф. Овчинников, М.М. Поташник, И.П. Рачепко, В.И. Шипкарук, А.П. Шумилин, Н.М, Яковлева и др.); исследованы психологические аспекты деятельности учителя (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, ЯЛ. Пономарев, С.Л. Рубинштейн и др.); раскрыты отдельные стороны педагогической культуры (Е.И. Артамонова, Е.В. Бондаревская, М.Я. Виленский, Б.З. Вуль-фов, В.В. КраевскиЙ, СВ. Кульневич, А.В. Мудрик и др.).
При том особое внимание ученые уделяют изучению профессиональной компетентности педагога. Эта дефиниция рассматривается в их трудах как «квалификация», «профессионализм», «готовность» (Т.Ф. Белоусова,
Г.А. Качан, Л.Е. Князева, P.M. Куличенко, А.К. Маркова, А.И, Мищенко, П.II. Нечаев, Н.А. Шмелева и др.).
В работах А.Д. Алферова, Н.В. Бондаревской, А.А. Грекова, Н.В. Кузьминой, СВ. Кульневича, В,Я. Ляудие, В.А. Сластенина, В.Т. Фоменко раскрываются идеи подготовки педагога инновационного типа, пути повышения уровня его профессиональной и педагогической культуры.
С учетом проблематики представленной работы нами проведен анализ ряда диссертационных исследований (И.В. Бабенко, Т.Ф. Борисовой, С.А. Завражина. А.Г. Козловой, В.П. Комарова, С.Н, Маврина, АЛ. Надточий, О.И. Понамаревой, Г.И. Рогалевой, В.К. Шаповалова и др.), свидетельствующий о том, что вопросы подготовки педагога к деятельности в поликультурном образовательном учреждении не получили пока достаточного освещения.
Анализ научной литературы по исследуемой проблеме, педагогические реалии позволяют сделать вывод о том, что в современных условиях возрастает необходимость осуществления образования в контексте культуры, актуализируется проблема подготовки педагога к работе в поликультурном образовательном пространстве, выступающего посредником между культурами разных народов, ютового к межкультурному диалогу, способного к разработке и осуществлению культуросообразных педагогических технологий. В то же время, наряду с глубокой теоретической разработанностью исследуемой проблемы, пока не раскрыты особенности организации педагогического процесса в высшей школе с учетом принципа поликультурности. Анализ готовности педагогов-практиков к осуществлению поликультурного образования подтверждает, что их профессиональный и культурный уровень не всегда отвечает выдвигаемым требованиям.
Объективные предпосылки исследования опираются на следующие противоречия:
- между высоким уровнем теоретических разработок в области культу-
росообразного подхода к образованию и неразработанностью механизмов его
внедрения в образовательный процесс;
* между объективно существующим поликультурным образовательным пространством и недостаточной реализацией целей и задач поликуль-і\рноі и обра ювания в современной образовательной практике;
между реальными потребностями общества в специалистах с высоким культурно-творческим потенциалом и организацией педагогического процесса в высшей школе на основе знапиевой парадигмы образования;
между объективной потребностью образовательных учреждений в педагогах с высоким уровнем профессиональной, методологической культуры, их гражданской и личностной позиции и реальным состоянием их готовности к работе в поликультурном образовательном пространстве.
Практика организации учебно-воспитательного процесса в вузе показывает, что высшая школа не уделяет должного внимания подготовке спе-циа.інсіов к деятельности в поликультурпом образовательном учреждении.
Анализ специальной научной литературы, реалии педагогической и социокультурной ситуации, существование объективных противоречий подтверждают, что до настоящего времени не разработана система подготовки педагога к деятельности в поликультурном образовательном учреждении, не выявлены критерии готовности педагога к данной работе, требует разработки проблема условий и путей подготовки поликультурно-ориентированного педагога.
Актуальность, недостаточная теоретическая разработанность проблемы, а также выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования: «Подготовка будущего педагога к деятельности в поликультурном образовательном учреждении».
Обьекі исследования - система профессионального педагогического образования.
і* 8
fr Предмет исследования - педагогический процесе подготовки педагога
| к деятельности в поликультурном образовательном учреждении.
Цель исследования - разработать и обосновать научные основы процесса подготовки будущего педагога к деятельности в поликультурном образовательном учреждении,
Гипотеза исследования. Подготовка будущего педагога к деятельно
сти в поликультурном образовательном учреждении может быть эффектив-
'< ной при условиях:
J организации системы профессионального педагогического образова-
ния в контексте интеграции знаниевой и гуманитарной личностно-
'* ориентированной парадигм;
- осуществления процесса подготовки будущих педагогов на принципах поликультурности и диалога культур;
- внедрения в целостный педагогический процесс вуза новых образова
тельных технологий, основанных на личностно-ориентированном подходе и
междисциплинарной интеграции;
I - использования критериев готовности будущих педагогов при оценке
качества их подготовки к деятельности в поликультурном образовательном учреждении.
В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие 'задачи исследования:
Уточнить содержание понятий поликультурное образование, поликультурное образовательное пространство, поликультурное образовательное учреждение.
Раскрыть сущностное содержание понятия готовность будущего педагога к деятельности в no/пі культурном образовательном учреждении.
Определить критерии и уровневые показатели готовности будущих педагогов к деятельности в поли культурном образовательном учреждении.
Разработать параметры, определяющие проблемный портрет поли-культурио-ориентировапного педагога.
Выявить и обосновать систему условий и путей, обеспечивающих эффективную подготовку поликультурно-ориентированного педагога.
Разработать научные и учебно-методические рекомендации для педагогов по овладению и применению основ поликультурного образования.
Методологической основой исследования являются теоретические положения о культуре как носителе ценностей, ее диалогичной сущности и культурной идентичности индивидуума; концепции социокультурной детерминированности педагогического процесса, идеи гуманистической личност-но-ориентированной парадигмы образования, обуславливающие культуросо-обрашый, аксиолої ичеекий. акмеологический, синергетический и системный подходы к содержанию профессиональной подготовки; идеи интеграционного и деятелыюстного подходов к проектированию образовательных технологий, обеспечивающих межпредметные связи и становление профессионально-личностной культуры будущего педагога, развитие и саморазвитие его .чинности,
Теоретический базис исследования составили.
- теория поликуль гурного образования (В.П. Борисенков, О.В. Гука-ленко. Г.Д. Дмитриев, М.Н, Кузьмин, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова, Л.М. Сухорукова, Дж. Бэнкс и др.);
теории диалогизма (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, Х.Г. Гада-мер. С.К). Курганов. К. Ясперс и др.);
идеи гуманистической личностно-ориентированной педагогики (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, В.В. Зайцев, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, P.M. Чумичева, И.С. Якиманская, К. Роджерс и др.);
-- идеи целенаправленной подготовки учителя инновационного типа, его профессиональной компетентности (А.Д. Алферов, В.И. Андреев, Е.В.
И)
Бондаревская, Н.В. Кузьмина, P.M. Куличенко, В.А. Сластенин, В.Т. Фоменко и др.);
- идеи интеграции (Т.В. Абросимова, А.Я. Данилюк, А.П. Лиферов, Г.А. Монахова, A.M. Новиков и др.) и интенсификации процесса профессионально-педагогической подготовки (C.V. Архангельский, СЯ. Батыщев, А.А. Греков, А.П. Беляев, В.II. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс взаимодополняющих методов: анализ, систематизация, обобщение, сопоставление философской, социальной, психологической, педагогической и методической литературы; анализ особенностей поликультурного образовательного учреждения и подходов к процессам воспитания и обучения в нем; изучение опыта подготовки будущих учителей; моделирование; педагогические ситуации и игры; методы опроса (беседы, анкетирование, интервьюирование, блиц-опросы, тестирование); педагогический 'эксперимент, а также методы статистической обработки количественных результатов исследования.
Работа выполнялась в контексте комплексной исследовательской программы Приднестровскою научно-образовательного центра Южного отделения РАО «Глобальные и региональные аспекты развития педагогической науки и поли культурного образования в едином информационно-образовательном пространстве» и в соответствии с планом научных исследований кафедры педагогики высшей школы и современных образовательных технологий ГІГУ им. Т.Г. Шевченко.
Опытно-экспериментальной базой служили Приднестровский государственный университет им. Т.Г. Шевченко, Бендерский педагогический колледж, Приднестровский государственный институт повышения квалификации, Одесский институт непрерывного образования, средние школы №9, №7 г. Тирасполя, дошкольные образовательные учреждения Приднестровья.
Основные этапы исследования.
I. (1994-1996 гг.) Анализ философской, психолого-педагогической и
социологической литературы по исследуемой проблеме, определение теоре
тических основ исследования. Обобщение результатов диагностики готовно
сти педагогов-практиков к осуществлению целей и задач поликультурного
образования, обоснование необходимости разработки системы подготовки
будущего педагога к деятельности в поликультурном образовательном учре
ждении.
II. (1997-2000 гг.). Разработка и обоснование проблемного портрета
пол и культурно-ориентирован ного педагога, выявление критериев и уровней
его готовности к деятельности в поликультурном образовательном учрежде
нии. Определение условий и путей подготовки будущих педагогов к деятель
ности в поликультурном образовательном учреждении и выявление их эф
фективности на основе мониторинга качества подготовки студентов.
III. (2000-2001 гг.). Анализ и обобщение результатов опытно-
экспериментального исследования, их внедрение в практику профессиональ
ной подготовки будущих педагогов, литературное оформление материалов
диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации:
уточнены понятия поликультурное образование, поликультурное образовательное пространство и поликультурное образовательное учреждение, обоснованы педагогические принципы поли культурности и диалога культур;
с позиций гуманистического личностно-ориентированного образования раскрыто содержание понятия готовность педагога к деятельности в полнкультурном образовательном учреждении, разработаны критерии ее определения;
- разработан и обоснован проблемны?} портрет попикупътурмо-
ориен тирован ного педагога;
- выявлены и раскрыты условия и пути подготовки педагога к деятель
ное! и в поликультурном образовательном учреждении.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:
- разработан методологический и методический инструментарий диаг
ностики готовности будущего педагога к деятельности в поликультурном об
разовательном учреждении;
-- разработана и экспериментально апробирована система подготовки поликультурно-ориентированного педагога, отражающая образовательные технологии, направленные на изменение характера взаимодействия между студентами и преподавателями с учетом принципов поликультурности и диалога культур;
разработаны методические рекомендации по подготовке будущего педагога к работе в поликультурном образовательном учреждении;
разработаны спецкурсы для студентов - «Формирование готовности будущего педагога к деятельности в поликультурном образовательном учреждении» и для слушателей ИПК - «Подготовка педагога к деятельности в поликультурном образовательном учреждении», внедрение которых способствовало совершенствованию подготовки студентов и педагогов к работе в поликультурном образовательном учреждении.
Достоверность и обоснованность научных положений, полученных результатов и выводов, содержащихся в работе, обеспечены целостным подходом к исследованию проблемы, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования, объективным качественным и количественным анализом полученных данных; подтверждены статистическим анализом результатов педагогического эксперимента, личным опытом многолетней деятельности диссертанта в вузе, преемствен-
ностью и в'заимосвязанносгыо результатов, полученных на различных этапах исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
/. Готовность будущего педагога к деятельности в поликультурном
образовательном учреждении представляет собой интегративное социально-
психологическое образование личности педагога, характеризующееся фун
даментальной общей и профессиональной культурой, глубиной и гибкостью
податі ичеекого мышления; установками на сотрудничество с детьми; ана-
литико-прогностическими, конструктивными, организаторско-
коммуникативными умениями,
2, Критерии готовности педагога к деятельности в попикультурном образовательном учреждении определяются, как ценностно-содержательный, Оеяте.чьностно-творческий, мотивационно-потребностный. Интегративны-ми характеристиками их содержания выступают: поликультурная грамотность, творческий подход к деятельности, отношение к поликультурным ценностям и мотивация педагогической деятельности. Уровнями готовности поликультурно-ориентированного педагога определены; высокий, средний, достаточный и низкий.
,?, Проблемный портрет поликультурно-ориентированного педагога .пополняет Государственный образовательный стандарт и, наряду с ним, определяет цель подготовки будущего педагога к деятельности в поликультурном образовательном учреждении. Проблемный портрет включает: компоненты готовности (лич постно-аксиологический, когнитивно-креативный, проектировочно-конструктинный, коммуникативно-деятельностный); блок знаний (научно-методологические, теоретико-прикладные, общекультурные, кросс-культурные) и умений (целеполагания, проектировочно-конструктивные, организаторско-коммуникативные, анализа и рефлексии, педагогической техники); определяет профессионально-педагогические функции поликультурно-ориентированного педагога; гуманитарно-
образоиатедьную (гностическую), конструктивную, организаторскую, коммуникативную, культурологическую, педагогической помощи и поддержки, диагностико-корректирующую, контрольно-оценочную и обосновывает необходимость разработки системы подготовки будущего педагога к деятельности в поликультурном образовательном учреждении.
4. Педагогически эффективными условиями и путями подготовки по-ликультурно-ориентированного педагога выступают:
- построение педагогического процесса с учетом принципов поликуль
турности и диалога культур;
интеграция культурологического знания и дисциплин учебного плана, создание интегрированных курсов;
профессионально-педагогическая направленность содержания дисциплин об ще культурного блока;
деятельноетно-творчеекий подход к формированию профессионально-педагогической культуры будущих педагогов;
планирование и управление самостоятельной работой студентов, включение их в научно-исследовательскую деятельность;
формирование культурной идентичности студентов в разнообразной внеаудиторной деятельности;
преемственность в деятельности преподавателей, кафедр по реализации целей и задач подготовки поликультурно-ориентированного педагога.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе педагогической и опытно-экспериментальной работы автора на педагогическом факультеге Приднестровского государственного университета им, Г.Г.Шевченко, в Бендерском педагогическом колледже, институтах повышения квалификации г. Тирасполя и г. Одессы и нашли свое отражение в ряде публикаций: учебных и методических пособиях, программах и методических рекомендациях, статьях и тезисах докладов, выступлениях на научно-iтактических конференциях международного и регионального значения,
раскрывающих многоаспектные проблемы поликультурного образования и подготовки педагога к деятельности в поликультурном образовательном учреждении.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений, В работе 4 схемы, 18 таблиц и 4 диаграммы и 2 гистограммы, Список литературы включает 211 источников.
Моли культурность как особенность культурно-образовательной среды
Формирование и развитие мировой поликультурной среды во второй половине XX - начале XXI века происходило и происходит под воздействием многих факторов, наиболее значимыми из которых являются: рост числа субъектов международных отношений, создание мировой экономической системы, интенсификация миграционных процессов, информационные революции, спектр глобальных проблем и т.д. Признание поликультурности как черты современного общества нашло отражение в решениях в международной конференции «Культура и образование», организованной ЮНЕСКО Мехико в 1982 году [166, с. 345-346].
Успешное функционирование поликультурного общества невозможно без образования. Потребность в образовании является следствием культурной истории человечества. «Образовываться - значит понять другого, себя, смысл жизни, свою ответственность перед обществом, перед культурой... Цель общества в духовном развитии человечества, возведение его к свободному и сознательному состоянию. Цель образования - помочь человеку научи (ься жигь, со есть понять, определить отношение к себе, к окружающему миру, найти свое место в культуре и обществе» [154, с. 25].
В поликультурном обществе образовательное пространство должно строиться с учетом поликультурной среды. Эта проблема активно начинает разрабатываться в отечественной науке, что нашло отражение в материалах Всероссийской конференции «Поликультурное образование современной России» [147].
Исследования в области сравнительной педагогики, осуществленные І.А. Мальковой, В.П. Борисенковым, Б,Л. Вульфсоном, Л.Н. Гончаровым, Н.Д. Никандровым. К.И. Салимовой, О .Д. Федотовой и другими, во многом способствовали определению подходов к проблеме поликультурного образовательного пространства.
Существуют отдельные исследования в этой области (Ю.В. Арутю-нян. О.В. Гукаленко, Г.Д. Дмитриев, Н.М. Лебедева, З.А. Малькова, Л.М, Су-хору кова, Л.Л, Супрунова и др.), Ученые полагают, что исторически сложившееся средоточие великого многообразия национальных и этнических культур создает благоприятные предпосылки для поликультурного образования. Поликультурный подход становится сегодня единственно возможным базисом для формирования новой всечеловеческой этнопедагогической и эт-нолингводидактической парадигмы. В этом направлении особый интерес представляют работы Е.В. Бондаревской, Т.Ф. Борисовой, О.С. Газмана, М.Н. Кузьмина, В.II. Комарова, СВ. Кульневича, В.В. Макаева и др.
В современной западной философии и практике образования активно идут дебаты о педагогике мультикультурализма (А. Джакоба, В. Банки, М. Карти, Д. Бэнкс и др.).
Поликультурное образование призвано создать в учебных заведениях такую благоприятную социально-психологическую среду, в которой каждый учащийся, независимо от своей идентичности, будет иметь одинаковые со всеми возможности для реализации своего конституционного права на получение равноценного образования, для претворения в жизнь своих потенциальных способностей и социального развития в период учебы.
Ключевым понятием в поликультурном образовании является слово «культура». Для определения культурной среды современного образовательною пространства и характеристики ее особенностей мы обратились к исходным посылкам культурологических исследований, в которых выявляются сущность и закономерности функционирования культуры как явления и научной категории.
Энциклопедия «Народы России» [130, с. 456] дает самое всеобъемлющее ее определение: «Культура - система внебиологических форм обеспечения жизнедеятельности человека...». Другими словами, культура - это стиль ж и зни, характерный для каждой социальной группы, который не передаемся по наследству, а конструируется самими членами этой группы и познается индивидом в процессе образования, самообразования и иного информационного воздействия. Такое рассмотрение культуры, принятое в развитых странах, гораздо больше соответствует демократическому менталитету и поведению, нежели элитарное толкование культуры как некоего набора гуманитарных знаний по литературе, музыке, этике, этикету и т.п.
В контексте поликультурного образования интересной представляется позиция С, Ньето, который включает в понятие культура постоянно меняющиеся ценностные ориентации, традиции, социальные и политические отношения, мировоззрение, создаваемые и разделяемые группой людей, связанных вместе комплексом факторов (общая история, географическое положение, язык, социальное происхождение, религия).
Н.А. Бердяев в своих трудах рассматривает культуру через призму человеческой личности. Культура, в соответствии с концепцией Н.А. Бердяева, являемся феноменом духовной человеческой истории, и ее ценности духовны. «Она осуществляет лишь истину в познании, в философских и научных книгах; добро - в нравах, бытии и общественных установлениях; красоту - в книгах стихов и картинах, в статуях и архитектурных памятниках, в концертах и театральных представлениях; божественное - лишь в культе и религиозной символике» [22, с. 164].
В философии выделилось несколько точек зрения, рассматривающих культуру как универсальный механизм, реализующий и направляющий поведение и деятельность личности (В. Момов, А.Г. Здравомыслов, В.А. Ядов, О,Г. Дробницкий); как совокупность материальных и духовных ценностей (В.П. Тугаринов, Ю.И. Ефимов, И.А. Громов, А.И. Арнольдов, Н.В. Чавча-вадзе и др.); как способ осуществления деятельности (М.С. Коган, В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, О.В. Ханова и др.); как метод творческой самореализации личности в различных сферах социальной и духовной жизни общества (B.C. Библер, Н.С. Злобин, А.Н. Леонтьев, И.А. Ильяева и др.); как степень возвышения человека над своей естественной биологической природой, развития в нем духовного начала (В.М. Розин, Д.С. Лихачев и др.).
Знаки культур как принцип образовательного процесса в поликультурном образовательном учреждении
Проблема интернационализации образования связана не столько с педагогическими заимствованиями, сколько с общими, идущими параллельно процессами социально-экономического и культурного развития в мире. Сегодня тго явление довольно активно изучается учеными, которые выдвигают различные подходы к его оценке, при этом преобладает взгляд, что универсализм в образовании возможен лишь при условии сохранения многообразия социальных и политических устройств, культурных и языковых традиций различных стран. Очевидно, речь не идет об унификации национальных образовательных систем или их гармонизации, а о необходимости их большей ориентации на потребности быстроменяющегося и все более взаимозависимого мира.
В этих условиях возрастает значимость процесса формирования базовой культуры личности, который проходит успешно лишь тогда, когда он построен в соответствии с концепцией «диалога культур» (А.С. Арсентьев, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Б.М. Бим-Бад и др.), предполагающей взаимосвязь культур адекватно их сущности.
Многие мыслители, осознавшие важность и актуальность решения общетеоретических проблем межкультурного диалогического взаимодействия людей, пытались для их философского объяснения создать свою теорию диалога и даже новую философию. К этим научным теориям относятся диа-логизм М. Бубера, философия коммуникации К. Ясперса, неосократизм Г. Марселя, диалогическая герменевтика Х,Г. Гадамера и др.
Педагогика диалога в западноевропейской традиции является едва ли не древнейшей, в отличие от восточной, и берет свое начало с античности: от Сократа, софистов, Аристотеля, Платона. Она развивается и существует до настоящего времени как одно из течений гуманистической педагогики. Можно считать доказанным тот факт, что диалог - это основа творческого мышления, что развитие диалектичности как системообразующего компонента творческого мышления невозможно без диалога (Л.С. Выготский, B.C. Биб лер, Г.Я Буш и др.). Человек познает и преобразует мир в диалоге с человеком, природой, обществом.
Г .Я, Буш [48J, анализируя подходы к решению проблем диалога, утверждает, что диалогические отношения являются универсальным и необхо г димым условием бытия человека, формой становления и раскрытия его сущ мости, имеют имманентный характер и проявляются в конкретных формах существования человека, v
Изучая проблему диалога, ученые по-разному определяют само понятие «диалог». В частности Ф. Гемстергойс, К. Ясперс понимают диалог как средство духовного единения, самореализации людей. B.C. Библер, А.А. Ухтомский, Ф, Шлейермахер рассматривают диалог как способ научного познания, самосознания и самоосознания человека, приобщения к духовному преобразований, М.М. Бахтин, ML Бубер, Л, Фейербах понимают , диалог как сущность бытия человека. Все эти позиции объединяет то, что диалог в них рассматривается как способ поиска личностного смысла.
«Диалог культур» позволяет всем субъектам культуры предложить свои варианты, точки зрения, социокультурные ориентации; осознать собст-пенные интересы и реализовать их в рамках культурной политики, предполагающей признание самоценности и права на саморазвитие всех культур и субкультур народов и других общностей страны.
Сущность индивидуального развития, по М.М. Бахтину, - не снятие одной ступени другой, не смена замкнутых миров, а все более обогащающийся диалог различных голосок. Задача обучения в таком контексте двояка: с одной стороны, укрепить, развить свойственные данному возрасту способы мышления, позицию, картину мира, укрепить этот голос ребенка, помочь ему выстроить и удержам» его; с другой стороны, организовать диалог этого голоса, утой позиции с иной культурой, иным голосом, представленным текстом, другим человеком (младшим, старшим, сверстником, взрослым). Диалог то постоянная дискуссия в сознании ученика голосов поэта (художника) и теоретика как основа реального развития творческого мышления, в том числе и в научной области.
Проблемный портрет поликультурно-ориентированного педагога
Государственный образовательный стандарт 1995 г. и разработанные на его основе учебные планы, определяющие цель и содержание подготовки будущего педагога, не способствовали ориентированию педагогического процесса в вузе на подготовку специалистов к деятельности в поликультурном образовательном учреждении. На основе проведенных нами исследований (1 этап - диагностика готовности) была выявлена потребность народного образования в кадрах, не только в хороших специалистах, но и в таких учителях, которые способны к осуществлению профессиональной деятельности в поликультурной школе, готовы к оказанию педагогической помощи и поддержки всем детям, независимо от их национальной принадлежности, вероисповедания, уровня личностного развития и степени культурной идентичности,
Так. с целью выявления внутренних связей и отношений между объективно существующим поли культурным образованием и реализацией его целей и задач в практике воспитания и обучения, был проведен опрос учителей школ методом анкетирования. В число респондентов вошли педагога с разным образовательным и квалификационным уровнем. Количественные данные ответов представлены в табл. 1.
Результаты анкетирования свидетельствуют о том, что все учителя считают необходим мм изучать в школе культуры других народов.
На вопрос «Нужен ли учет культурной идентификации ученика для успешного ею обучения?» большая часть респондентов дала положительный ответ (46%). Определенное число опрашиваемых - 29% - показали, что культурная идентичность не важна в деле воспитания и обучения ученика, 14% учителей ответили с оговорками: «надо, если он другой национальности», «если он иностранец».
На третий вопрос «Признаете ли Вы ученика субъектом педагогического процесса?» подавляющее большинство педагогов дают положительный ответ (52%), что свидетельствует о правильном понимании современных тенденции в образовании.
По вопросу «Осуществляете ли Вы «диалог» с учеником во всех видах воспитательно-образовательной деятельности?» респонденты дали противоречивый ответ. Из них 39% ответили позитивно, что не противоречит ответу на предыдущий вопрос; 54% ответили «нет», хотя многие из них считают ученика субъектом педагогического процесса; 7% допускают «диалог» с учеником в процессе воспитания и не приемлют в обучении.
Ответы на пятый вопрос свидетельствуют о том, что 36% учителей используют культурологические, л нопедагогические сведения в процессе преподавания, 43% не считают то необходимым, 12% применяют при проведении классных часов.
С целью получения перекрестной информации респондентам был задан проективный вопрос: «Ученые утверждают, что культурная идентичность человека происходит в семье, социальном окружении, согласны ли Вы с этим?» Большая часть учителей согласилась с этим утверждением, 25% - высказали противоположное мнение и заявили, что это задача школы, 14% -предположили, что культурная идентичность определяется самим учеником.
Анализ ответов на предложенные вопросы показывает, что большинством анкетируемых признается необходимость и возможность осуществления целей и задач поликультурного образования. Большая часть ответивших признает ученика субъектом педагогического процесса, но в то же время только 39% допускают с ним «диалог» во всех видах воспитательно-образовательной работы.
При анализе позитивных ответов па вопросы анкеты выявляется незначительное число педагогов, включающих культурологические, этнопедагоги-ческие сведения в содержание преподаваемых ими предметов.
Ответы на шестой вопрос свидетельствуют о непонимании педагогов значимости реализации культурологического принципа в образовании.
Анализ готовности педагогов-практиков к деятельности в поликультурном образовательном пространстве подтверждает, что их профессиональный и культурный уровень не всегда отвечает выдвигаемым требованиям.
Так, только 20% из числа опрошенных учителей смогли представить этническую характеристику класса и лишь 36% - пополняют содержание преподаваемого предмета элементами национальной культуры.
В процессе блиц-опроса директоров и завучей школ была выявлена основная причина педагогических трудностей в мул ьти культури ой среде, заключающаяся в неготовности педагога к осуществлению профессиональной деятельности в пол и культурном образовательном учреждении.
