Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование подготовки будущего учителя к эколого-просветительской деятельности в школе 16
1.1. Педагогическая специфика осуществления учителем эколого-просветительской деятельности в школе 16
1.2. Понятие и структура готовности будущего учителя к эколого-просветительской деятельности в школе 44
1.3. Модель формирования готовности будущего учителя к эколого-просветительской деятельности и педагогические условия ее успешной реализации в вузе 72
Выводы по первой главе 103
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по подготовке будущего учителя к эколого-просветительской деятельности в школе 105
2.1. Цели, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы 105
2.2. Обоснование методики подготовки будущего учителя к эколого-просветительской деятельности в школе 124
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 152
Выводы по второй главе 178
Заключение 181
Библиография 185
- Педагогическая специфика осуществления учителем эколого-просветительской деятельности в школе
- Модель формирования готовности будущего учителя к эколого-просветительской деятельности и педагогические условия ее успешной реализации в вузе
- Обоснование методики подготовки будущего учителя к эколого-просветительской деятельности в школе
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Экологическая обстановка в мире вообще и Российской Федерации в частности вызывает существенное беспокойство как со стороны общественности, так и государственных структур. На это, например, указывают многочисленные акции в поддержку экологических инициатив, а также реализуемые и принимаемые государственные программы. Так, Государственная программа Российской Федерации «Охрана окружающей среды» на 2012-2020 годы нацелена на повышение уровня экологической безопасности природных систем. В «Стратегии экологической безопасности Российской Федерации на период до 2025 года» закреплены основные направления государственной политики в части предотвращения угроз экологического характера. При этом делается акцент на информационные мероприятия, позволяющие осуществить профилактику возникновения внешних и внутренних угроз обстановке страны и ее отдельных территорий.
Одной из причин ухудшения экологической обстановки эксперты называют низкий уровень экологической культуры людей, в том числе учащихся общеобразовательных школ, которые демонстрируют поверхностное понимание экологической проблематики, неосновательные экологические знания, не обладают мотивацией к природоохранной деятельности и нередко являются участниками проявлений вандализма по отношению к природе. Поэтому появляется острая необходимость в осуществлении последовательной эколого-просветительской работы среди учащихся.
Ведущая роль в этой значимой и перспективной деятельности отводится учителю общеобразовательной школы, от умения и способностей которого осуществлять просветительскую, популяризаторскую и воспитательную работу зависит становление экологического сознания и поведения подрастающего поколения. Эта установка в полной мере согласуется с требованиями утвержденного Министерством труда и социальной защиты профессионального стандарта педагога (учителя, воспитателя). В числе необходимых умений и трудовых действий, которыми должен обладать учитель, в профессиональном стандарте называются: владение формами и методами обучения, в том числе выходящими за рамки учебного занятия, эффективные приемы педагогической работы по формированию способности учащихся к труду и жизни в современном мире. Важное место отводится умению проектировать события и ситуации, относящиеся к развитию эмоционально-ценностной сферы учащихся, что принципиально важно с точки зрения формирования у последних эмоционального сознания и ориентации к природоохранной деятельности.
Именно понимание сложности и уникальности стоящих перед учителем задач обусловливает повышение требований к содержанию и качеству профессиональной подготовки специалистов в педагогическом вузе, актуализирует идею о формировании готовности будущего учителя к взаимодействию с различными участниками образования, развитии способности разрабатывать и осуществлять культурно-просветительские проекты и программы, в том числе экологической направленности. Такой подход к совершенствованию системы профессиональной подготовки будущего учителя в педагогическом вузе позволяет в определенной степени нивелировать устоявшиеся стереотипные представления о педагоге школы как учителе-урокодателе, увлеченном выполнением конкретных программных требований по своему предмету. Появляется возможность закрепить положение о готовности будущего учителя эф-3
фективно решать любые социально-образовательные задачи, адресованные современной общеобразовательной школе.
Вместе с тем проведенное нами исследование показало, что выпускники педагогических вузов в большинстве своем не обладают целостным и законченным представлением о сущности и содержании просветительской деятельности экологического характера в школе. Будущие учителя называют наиболее значимые признаки эколого-просветительской деятельности и ее отдаленные, неявно оформленные перспективы, упуская при этом тот факт, что именно сформированное экологическое сознание учащихся будет обеспечивать их осмысленное экологическое поведение и, соответственно, сохранение окружающей среды. Кроме того, было установлено, что будущие учителя, указывая на значимость экологического поведения подрастающего поколения, в то же время не проявляют его в своей деятельности, что обнаруживает очевидное несоответствие между словом и делом. Отмечается достаточно большой удельный вес выпускников, не обладающих искусством убеждающего воздействия в процессе осуществления просветительской деятельности и не учитывающих при этом возрастные особенности учащихся.
Состояние разработанности проблемы исследования. На данный момент педагогика и психология накопили определенный теоретический и прикладной материал, который может быть учтен при разработке и обосновании путей совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя к эколого-просветительской деятельности в школе. Содержательные и организационно-педагогические аспекты экологического образования студентов рассмотрены в работах Н. В. Коваленок, И. Н. Кондрашовой, Н. В. Кривощеко-вой, И. В. Кунцевич, А. И. Макшеевой, Е. В. Муравьевой, Г. А. Папутковой, О. Д. Удовыченко, З. Т. Урумова и др. Диссертационные исследования А. Р. Азизовой, З. Х. Галькиевой, А. В. Гришина, Н. А. Канарской, М. А. Ли-джиевой, О. А. Линенко, Н. А. Лызь, И. В. Макрушиной, Т. И. Симоновой, Л. И. Фатеевой осуществлены в сегменте поиска эффективных педагогических средств формирования экологического сознания и экологического мировоззрения будущих специалистов, в том числе будущих учителей.
Особого внимания заслуживают теоретические разработки, выполненные в аспекте подготовки будущих педагогов к осуществлению экологического образования подрастающего поколения. В этом плане примечательны исследования, проведенные в контексте подготовки будущих педагогов к осуществлению экологического образования школьников (Н. В. Алтыникова, Г. С. Байбулова, Н. Г. Владимиров, Л. В. Гридаева, М. В. Жукова, А. Г. Захарова, Т. С. Иванова, Л. В. Романенко, Н. Ю. Соловьева, Р. В. Степанец и др.), экологического воспитания детей дошкольного возраста (Г. Р. Ахметгалиева, Н. С. Белобородова, Н. В. Кривощекова и др.). В исследовании также были учтены теоретические разработки, выполненные в области экологического образования и экологического воспитания обучающихся разных возрастных групп (И. Г. Агузарова, Н. Г. Бибикова, И. В. Кунцевич, Р. А. Лайпанов, А. Р. Текеева, З. К. Узденова, Е. Р. Хатагова, З. М. Чомаева и др.).
Ценность для настоящего исследования также представляют отдельные положения диссертационных исследований, раскрывающие особенности подготовки специалистов к осуществлению культурно-просветительской деятельности (А.Р. Зайнагов, Л. Л. Мельникова, О. В. Милицина, Е. В. Павлова, Т. И. Рейзенкинд, Е. Л. Рудой и др.).
При этом вопросы подготовки будущего учителя к эколого-просветительской деятельности, по-прежнему, остаются на периферии научных интересов исследователей. Не определены, в частности, механизмы мотивации будущего учителя к осуществлению данного вида профессиональной деятельности в школе; не исследованы действенные формы, методы и условия формирования готовности будущего учителя к просветительской деятельности экологического характера с различными возрастными категориями учащихся.
На основании вышеизложенного на передний план выдвигаются противоречия, подтверждающие актуальность данного исследования:
– между сложившейся системой профессиональной подготовки будущего учителя в педагогическом вузе и потребностью современной общеобразовательной школы в специалистах, готовых на качественно высоком уровне осуществлять воспитательную, просветительскую и популяризаторскую деятельность в области экологии с различными возрастными категориями учащихся;
– между необходимостью формирования готовности будущего учителя к эколого-просветительской деятельности в процессе обучения в педагогическом вузе и слабой теоретической разработанностью соответствующих содержательных и организационно-педагогических средств;
– между высоким потенциалом психолого-педагогических и специальных дисциплин, а также производственной практики для формирования готовности будущего учителя к эколого-просветительской деятельности и недостаточным его использованием для повышения эффективности данного процесса;
– между значительными возможностями педагогического вуза в подготовке специалистов, отвечающих требованиям профессионального стандарта педагога (учителя, воспитателя), и неразработанностью научно-методического обеспечения подготовки будущего учителя к эколого-просветительской деятельности с различными возрастными категориями учащихся в школе.
Вскрытые противоречия определяют постановку проблемы исследования, которая заключается в поиске и научном обосновании содержания, форм, методов и условий эффективного осуществления в вузе процесса подготовки будущего учителя к эколого-просветительской деятельности в школе.
Исходя из актуальности исследования, а также недостаточной теоретической и практической разработанности проблемы, определена тема диссертационной работы: «Подготовка будущего учителя к эколого-просветительской деятельности в школе».
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке модели и педагогических условий формирования готовности будущего учителя к эколого-просветительской деятельности в школе.
Объект исследования – целостный процесс профессиональной подготовки будущего учителя в педагогическом вузе.
Предмет исследования – процесс подготовки будущего учителя к эколо-го-просветительской деятельности в школе.
Гипотеза исследования: подготовка будущего учителя к эколого-просветительской деятельности в школе будет осуществляться эффективно в педагогическом вузе, если:
1) результат данной подготовки связать с готовностью будущего учителя
к эколого-просветительской деятельности в школе;
2) целевые характеристики, а также содержательные и организационно-
педагогические особенности осуществления данного процесса отразить в мо-
5
дели формирования готовности будущего учителя к эколого-
просветительской деятельности в школе;
-
успешную реализацию модели обеспечить комплексом педагогических условий, включающим: а) использование на учебных занятиях методических принципов, основывающихся на активизации экологического сознания будущего учителя и формировании у него субъектно-этической установки на экологические объекты; б) включение в содержание профессиональной подготовки систематизированных знаний и способов деятельности, обеспечивающих овладение будущим учителем методами убеждающего воздействия; в) совершенствование норм экологического поведения будущего учителя средствами педагогической практики;
-
научно-методическое и дидактическое обеспечение данного процесса отразить в методике подготовки будущего учителя к эколого-просветительской деятельности в школе.
Выдвинутые цель и гипотеза исследования позволили наметить следующие задачи:
1. На основе анализа состояния проблемы в теории и практике высшего
образования определить содержание понятий «готовность будущего учителя к
эколого-просветительской деятельности в школе» и «формирование готовно
сти будущего учителя к эколого-просветительской деятельности в школе».
-
Разработать, обосновать и апробировать модель формирования готовности будущего учителя к эколого-просветительской деятельности в школе.
-
Выявить и реализовать педагогические условия эффективной реализации модели формирования готовности будущего учителя к эколого-просветительской деятельности в школе.
-
Создать и внедрить в практику профессионального образования в педагогическом вузе методику подготовки будущего учителя к эколого-просветительской деятельности в школе.
Методологическую основу исследования образуют положения диалектической теории познания, определяющей противоречия в качестве движущих сил развития (Г. Гегель, И. Кант, П. В. Копнин и др.); ключевые положения эколого-психологического (К. А. Абульханова, В. В. Глебов, Дж. Голд, Е. А. Лапин, М. Черноушек, В. А. Ясвин и др.), системно-деятельностного (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, В. Н. Сагатовский и др.), акмеологического (О. С. Анисимов,
A. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, Г. В. Миронова, А. П. Ситников
и др.) подходов.
Теоретическую базу исследования образуют концепции и теории становления личности будущего учителя (О. А. Абдуллина, Ф. Н. Гоноболин, Н.
B. Кузьмина, В. А. Сластенин, Н. Н. Тулькибаева, Н. М. Яковлева и др.); пси
холого-педагогические концепции экологического образования (А. Ф. Аменд,
И. Т. Гайсин, С. Г. Гильмиярова, Л. В. Моисеева, Н. Н. Саламатов, И. Т. Сура-
вегина, В. С. Шилова, В. А. Ясвин и др.); исследования, выполненные в аспек
те совершенствования экологической деятельности (А. В. Гагарин, А. Н. За-
хлебный, И. Д. Зверев, Н. Н. Моисеев, И. В. Цветкова, А. Д. Урсул и др.); ис
следования, обращенные к формированию и развитию готовности к профес
сионально-педагогической деятельности (С. И. Брызгалова, В. И. Долгова, М.
И. Дьяченко, К. М. Дурай-Новакова, Л. А. Кандыбович, В. П. Ковалев и др.).
Достижение задач обеспечивалось комплексом методов научного исследования, включающим:
а) теоретические методы: изучение научной и учебно-методической лите
ратуры по проблеме исследования; анализ текстов нормативно-правовых доку
ментов, профессиональных стандартов и единых тарифно-квалификационных
справочников; прогностические методы и моделирование; обобщение и система
тизация теоретического и экспериментального материала;
б) эмпирические методы: анкетный опрос, интервьюирование, тестирова
ние, целенаправленное педагогическое наблюдение, изучение и анализ продук
тов учебно-познавательной деятельности студентов, педагогической и полевой
практики; экспертные методы, статистические методы.
База исследования. Экспериментальная часть исследования проводилась на базе ФГБОУ ВО «Чеченский государственный педагогический университет» и ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет». В исследование было вовлечено 337 человек, в том числе 228 студентов, 25 преподавателей, а также 84 учителя общеобразовательных организаций Чеченской республики.
Организация исследования и его этапы. Исследование проводилось в период 2010-2017 гг. и включало три этапа:
Первый, поисково-теоретический этап (2010-2014 гг.) заключался в изучении и анализе состояния проблемы подготовки будущего учителя к эколого-просветительской деятельности в теории и практике образования; обобщении и систематизации эмпирического материала; построении научного и категориального аппарата исследования, определении логики его осуществления; поиске наиболее эффективных подходов к формированию готовности будущего учителя к эколого-просветительской деятельности; разработке и обосновании модели исследуемого процесса и педагогических условий ее успешной реализации в системе профессиональной подготовки в педагогическом вузе.
Второй, экспериментально-аналитический этап (2014-2016 гг.) предпола
гал организацию и проведение преобразующего эксперимента; внедрение на ба
зе факультета естествознания Чеченского государственного педагогического
университета методики подготовки будущего учителя к эколого-
просветительской деятельности, которая разработана на основе теоретической модели исследуемого процесса и комплекса педагогических условий; анализ, обобщение и интерпретацию экспериментальных результатов с использованием методов математической статистики.
Третий, обобщающий этап (2016-2017 гг.) предусматривал анализ и обобщение результатов всего теоретико-экспериментального исследования, уточнение теоретических и практических выводов, внесение корректив в методику подготовки будущего учителя к эколого-просветительской деятельности; осуществление завершающей стадии оформления текста диссертационной работы.
Научная новизна исследования:
-
Получено новое знание о сущности и особенностях подготовки будущего учителя к эколого-просветительской деятельности, результатом которой является готовность осуществлять данный вид профессионально-педагогической деятельности среди учащихся в школе.
-
Разработана и подтверждена эффективность модели, которая дает общее понимание стратегии подготовки будущего учителя к выполнению просветительской, воспитательной, коммуникативной, регулятивной и прогностической функций эколого-просветительской деятельности среди учащихся в школе.
3. Выявлены, теоретически обоснованы и реализованы педагогические
условия реализации модели: а) использование на учебных занятиях методиче
ских принципов, основывающихся на активизации экологического сознания
будущего учителя и формировании у него субъектно-этической установки на
экологические объекты; б) включение в содержание профессиональной подго
товки систематизированных знаний и способов деятельности, обеспечивающих
овладение будущим учителем методами убеждающего воздействия; в) совер
шенствование норм экологического поведения будущего учителя средствами
педагогической практики.
4. Создана методика подготовки будущего учителя к эколого-
просветительской деятельности в школе, которая обеспечивает поэтапную ре
ализацию модели с учетом выделенных педагогических условий.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
– получившие уточнение в содержательном плане понятия «готовность будущего учителя к эколого-просветительской деятельности в школе» и «формирование готовности будущего учителя к эколого-просветительской деятельности в школе» обогащают терминологическое пространство проблемы исследования и могут применяться при построении педагогических теорий подготовки будущего учителя к воспитательной, просветительской и популяризаторской деятельности с учащимися экологической направленности;
– разработанные и теоретически обоснованные модель и педагогические
условия формирования готовности будущего учителя к эколого-
просветительской деятельности в школе могут оказать заметное влияние на направленность и характер теоретических разработок и концептуальных обобщений, осуществляемых в сегменте повышения эффективности профессиональной подготовки специалистов педагогических вузов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные выводы, рекомендации и референции способствуют совершенствованию профессионально-педагогического образования в целом и процесса подготовки будущего учителя к эколого-просветительской деятельности в частности. Она определяется: 1) разработкой программы факультативного курса «Психология убеждающего воздействия»; 2) формированием системы эко-кейсов; 3) разработкой критериев, показателей и уровневых признаков сфор-мированности готовности будущего учителя к эколого-просветительской деятельности в школе; 4) составлением методических рекомендаций по организации и проведению полевой практики будущих учителей на базе природных заповедников, питомников и музеев природы.
Материалы выполненного исследования могут применяться в широкой практике профессиональной подготовки будущих учителей в вузе, а также в учреждениях повышения квалификации педагогических кадров при разработке дополнительных профессиональных программ по экологической тематике.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Результатом подготовки будущего учителя к эколого-просветительской деятельности в школе является готовность к данному виду профессионально-педагогической деятельности, определяемая как целостное и устойчивое свойство личности, воплощающее собой меру овладения и способность пользоваться содержательными и психолого-педагогическими средствами, которые обеспечивают становление у учащихся экологического сознания и поведения, в единстве своем обусловливающих смыслообразующее взаимодействие последних с окружающей природной, жилой и производственной средой.
2. Модель формирования готовности будущего учителя к эколого-
просветительской деятельности в школе включает методологически-целевой,
прогностически-смысловой, содержательный, деятельностный, диагностический
и оценочно-рефлексивный компоненты. Смысловые массивы включенных в мо
дель компонентов определены с точки зрения положений эколого-
психологического, системно-деятельностного и акмеологического подходов.
Модель отражает логику отбора содержательных и организационно-
педагогических средств, необходимых для овладения будущим учителем спосо
бами реализации на качественно высоком уровне эколого-просветительских
функций (просветительской, воспитательной, коммуникативной, регулятивной и
прогностической) среди учащихся в школе.
-
Эффективную реализацию модели в практике профессиональной подготовки будущего учителя в педагогическом вузе делают возможной педагогические условия: а) использование на учебных занятиях методических принципов, основывающихся на активизации экологического сознания будущего учителя и формировании у него субъектно-этической установки на экологические объекты; б) включение в содержание профессиональной подготовки систематизированных знаний и способов деятельности, обеспечивающих овладение будущим учителем методами убеждающего воздействия; в) совершенствование норм экологического поведения будущего учителя средствами педагогической практики.
-
Методика подготовки будущего учителя к эколого-просветительской деятельности внедряется поэтапно (прогностически-целевой, операционально-деятельностный и диагностико-результативный этапы) и способствует: расширению представлений о целостном образе разностороннего и гармоничного окружающего мира, который важно сохранить путем позитивного взаимодействия с природой; мотивации к эколого-просветительской деятельности посредством формирования субъектности при взаимодействии с экологическими объектами; ориентации на необходимость распространять информацию экологического содержания среди учащихся общеобразовательной школы средствами собственного позитивного образца.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловливаются опорой на широкий спектр научных источников, согласованностью теоретических положений исследования с существующими концептуальными обобщениями и теориями, целесообразным применением комплекса теоретических и эмпирических методов, длительностью опытно-экспериментальной работы, качественным анализом экспериментальных данных с использованием статистических методов.
Личный вклад автора состоит в непосредственном изучении и интерпретации научных источников, расширении терминологического аппарата исследования; разработке критериев и показателей сформированности готовности будущего учителя к эколого-просветительской деятельности в школе; внедрении модели и комплекса педагогических условия формирования исследуемой готовности; создании методики подготовки будущего учителя к эколого-просветительской деятельности в школе; организации и осуществлении научного эксперимента, обработке полученных экспериментальных данных; подготовке публикаций по теме диссертационной работы.
Апробация результатов исследования производилась в ходе работы автора в качестве старшего преподавателя ФГБОУ ВО «Чеченский государственный педагогический университет». Основные положения и ключевые результаты ис-9
следования докладывались и представлялись автором на международных научно-практических конференциях: «Современный учитель: личность и профессиональная деятельность» (Москва, 2013 г.); «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2014 г., 2015 г.); «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2014 г., 2015 г.); «Педагогика и психология: актуальные проблемы исследований на современном этапе» (Махачкала, 2015 г.), «Современные тенденции развития науки и производства» (Кемерово, 2017 г.).
Результаты исследования внедрены в образовательный процесс факультета естествознания ФГБОУ ВО «Чеченский государственный педагогический университет», что подтверждается актом внедрения.
Структура диссертации определяется логикой решения задач и раскрытия темы исследования. Текст включает введение, две главы, заключение, библиографию, содержащую 270 источников. Имеется 12 рисунков и 29 таблиц.
Педагогическая специфика осуществления учителем эколого-просветительской деятельности в школе
Согласно конституции Российской Федерации каждый человек имеет право на благоприятную окружающую среду для комфортного проживания. Поэтому в Указе Президента «Основы государственной политики в области экологического развития Российской Федерации до 2030 года» наряду с отражением основных глобальных экологических проблем отмечены стратегические цели в области экологического развития [180]. Среди данных целей выделяются следующие: экологически ориентированный рост экономики; сохранение благоприятной окружающей среды; осуществление права граждан на благоприятную окружающую среду и прочее. Реализация данных целей зависит от комплекса продуманных мероприятий, направленных на формирование у населения представлений об экологии родного края, о способах сохранения окружающей природы. Мы считаем, что подобные мероприятия в превентивном порядке следует практиковать еще на этапе школьного обучения и видеть их в сегменте эколого-просветительской деятельности.
Изучение экологического состояния Чеченской республики также дает основания заявлять о целесообразности осуществления просветительской детальности по экологической тематике среди населения. Так, согласно рейтингу экологического развития городов России в 2013 году, Грозный находится на 77 месте из 87 мест по данному показателю. Притом, что в предыдущем году он был на 23 месте из 85 позиций. Рейтинг строился на основе анализа следующих параметров: воздушная среда, водопотребление и качество воды, обращение с отходами, использование территорий, транспорт, энергопотребление, управление воздействием на окружающую среду [259]. Данный факт ярко показывает отрицательную динамику, и, со всей очевидностью, говорит о важности экологического просвещения и непосредственно эколого-просветительской деятельности в обществе в целом и непосредственно в конкретном городском округе в частности. Основанием для данного утверждения является предположение, что большинство категорий в данном рейтинге зависят не только от выстроенной работы городской администрации, но и от самосознания населения, его экологической грамотности. Например, это ярко проявляется по отношению к таким параметрам, как во-допотребление, энергопотребление, обращение с отходами.
Представленная статистика, а также упомянутые нормативные документы убедительно указывают на необходимость осуществления на федеральном, региональном и муниципальном уровне целенаправленной деятельности по экологическому просвещению населения. Причем есть основания говорить о целесообразности развертывания такой работы среди всех групп населения. В особенности важно обратить внимание здесь на работу с подрастающим поколением, в руках которого, как известно, находится будущее нашей страны. С тем, чтобы обосновать данный вывод и показать перспективы воплощения заключенных в нем инициатив, рассмотрим далее особенности организации деятельности по экологическому просвещению, осуществляемому в системе образования.
Обращаясь к Федеральному закону «Об охране окружающей среды» (№ 7-ФЗ от 10.01.2002, действующая редакция, 2016), отметим, что в главе XIII «Основы формирования экологической культуры» указывается необходимость комплексного экологического образования населения, которое включает как дошкольное и общее образование, также среднее и высшее профессиональное образование. Помимо прочего, отмечается важность экологического образования и на последующих этапах обучения личности: послевузовское профессиональное образование, переподготовка специалистов и повышение квалификации [244]. Все это показывает актуальность экологического образования, а, соответственно, и просвещения населения. Это объясняет и тот факт, что основы экологических знаний нашли отражение в федеральных государственных образовательных стандартах основного общего образования. В качестве планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования представлены такие, как формирование основ экологической культуры, причем соответствующей современному уровню экологического мышления. Там же обозначена необходимость развития у обучающегося опыта экологически ориентированной рефлексивно-оценочной деятельности и практической деятельности в жизненных ситуациях.
Вышеотмеченное убедительно подтверждает значимость экологического образования населения, составной частью которого является экологическое просвещение. Данной позиции придерживаются и многие специалисты. Так, О. В. Ерохина отмечает, что одним из путей улучшения экологической обстановки на планете остается воздействие на сознание населения, особенностью которого является формирование культуры взаимоотношений с природой, позитивного экологического сознания людей [179]. Автором обоснованно утверждается, что данное направление реализуется посредством развития системы непрерывного экологического воспитания и образования, просвещения и пропаганды, а также через общественные экологические движения. Экологическое просвещение в данной системе представляет отдельный блок. Причем под экологическим просвещением понимается распространение экологических знаний и образования [там же].
О необходимости экологического образования отмечается и в статье И. И. Проскуриной и др., где обозначено, что современная обстановка на планете требует скорейшего решения экологических проблем и оперативного вмешательства. При этом экологическое образование рассматривается как одно из действенных решений в этом контексте [194]. Причем авторами статьи указывается на то, что важно объединить усилия ученых, педагогов и руководителей организаций и предприятий, то есть включить в эту систему все ступени образования, разные социальные институты, различные формы информирования с использованием множественных ресурсов. Такую комплексную работу по экологическому образованию И. И. Проскурина называет экологизацией общества [там же]. Наглядно идея авторов статьи отражена на следующем рисунке (рис. 1.1).
Нам импонируют подходы данных исследователей относительно подобной глобализации в контексте исследуемого вопроса. В этой связи считаем важным проведение интегрированной системной работы в области экологического обучения, воспитания и просвещения, начиная с системы общего образования в рамках педагогической деятельности. Поэтому комплексное сочетание представленных направлений в работе учителя есть смысл соотносить с категорией «эколого-просветительская деятельность». Однако для определения более точных контекстов эколого-просветительской деятельности следует проанализировать синонимичные понятия, а также понятия, входящие в ее объем. Панорамность представления данного вопроса попытаемся обеспечить за счет обращения к различным источникам по вопросам экологического образования, воспитания и просвещения, в том числе опубликованным в последние годы.
Начнем с интерпретации родовых понятий, относящихся к исследуемому нами феномену. Среди родовых понятий мы выделяем понятия «экология», «просвещение» и «деятельность». Также укажем те понятия, которые находятся в содержательной плоскости рассматриваемых категорий (таблица 1.1).
Модель формирования готовности будущего учителя к эколого-просветительской деятельности и педагогические условия ее успешной реализации в вузе
Чеченская республика, по оценкам многих экспертов, является самостоятельным уникальным памятником природы. Она содержит множество богатых красотой мест: это горы, реки, озера, водопады, леса и т.д. Чеченская республика находится в Центральной части северного склона Большого Кавказа. По южным ее границам простирается Боковой хребет с множественными вершинами, например высшая точка вершины Тебулосмта составляет 4493 м, а высшая точка Диклосмта – 4285 м. Параллельные хребты-куэсты располагаются северней (Скалистый, Черные горы, Пастбищный). Далее, к северу от этих хребтов находится Чеченская равнина, простирается Терско-Кумская низменность. Терско-Сунженская возвышенность располагается на западе и состоит из двух хребтов Терского и Сунженского, разделенных Алханчурт-ской долиной. Всего в Чеченской республике 20 основных рек, самые крупные из которых – Терек, Аргун, Сунжа. Также имеется 14 озер, горное озеро Кезе-ной-Ам – самое большое и глубокое из них. Насчитывается пять водопадов: Аргунские, Генихские, Шаро-Аргунские и др. Они располагаются в горных труднодоступных местах и являются яркими достопримечательностями.
Лесной фонд составляет более 18 % территории республики. Его уникальность заключается в том, что он представлен реликтовыми буковыми лесами, относящимися к древней флоре. Многие растения и животные республики занесены в Красную книгу и являются уникальными, обитающими только в Чечне (например, эйзенамская форель). Чеченская республика является крупнейшим на юге России центром добычи нефти и газа, представлены обширные запасы общераспространенных полезных ископаемых. В республике представлены все природные условия для развития рекреации. Помимо прочего, сохранились историко-архитектурные памятники мирового уровня. К сожалению, в результате трагических событий, произошедших в Чечне, некоторые из них были безвозвратно утрачены. Несмотря на благоприятные климатические, водные, лесные, минерально-сырьевые и биологические ресурсы в сложившихся условиях, развитие рекреации в республике, согласно данным Министерства природных ресурсов и экологии Российской Федерации, маловероятно. Экологические последствия военных операций в Чечне требуют серьезных восстановительных операций [144]. В этой связи задача населения и подрастающего поколения заключается в развитии экологии Чечни, необходима экологизация экономики, производства, сельского хозяйства, но в первую очередь экологизация образования.
Среди социальных экологических институтов образовательные учреждения превалируют. Есть основания говорить о целенаправленной и системной работе по восстановлению и сохранению экологии родного края, республики или страны, а не эпизодических и фрагментарных мероприятиях. А это означает необходимость привлекать к этой работе образовательные организации. В частности, целесообразно развертывать педагогическую работу по формированию экологической грамотности у детей дошкольного и младшего школьного возраста, экологического сознания – у подростков, экологической культуры – старшеклассников. Данный вывод вполне соотносится с результатами исследования, которые были проведены в данном аспекте ранее [1; 5; 6; 23; 26; 48; 81; 135; 173; 248 др.].
Вместе с тем осуществлять такую сложную с педагогической точки зрения работу должен учитель (педагог), обладающий определенной готовностью и (или) прошедший определенную подготовку. Есть основания полагать, что такого рода подготовку следует осуществлять, прежде всего, в сен-зитивный для данного субъекта период развития интеллектуальных и коммуникативных способностей. Специалисты едины во мнении, что такой сензи-тивный период приходится на юношеский возраст. В этой связи отметим, что психологические особенности студенческого возраста как важного этапа подготовки личности к профессиональной деятельности и формирования жизненных планов являются объектами пристального внимания многих педагогов и психологов (Н. В. Климко [109], Е. В. Щепкиной [258], Н. И. Кобзевой [110] и др.). Так, Н. И. Кобзева отмечает, что современные студенты вуза – это молодые люди, обладающие возможностями последующего интеллектуального развития, они отражают важнейший умственный потенциал современного общества.
Нам импонирует понимание автором данного возраста как многоканальной структуры формирования личности. В этой связи полагаем, что готовить будущего учителя к эколого-просветительской деятельности в школе необходимо в период его обучения в вузе. Это обусловлено тем, что в рамках возрастных границ студенческого возраста явно проявляется психологическая особенность юности – устремленность в будущее, построение и осуществление жизненных и профессиональных планов [109; 110; 258 и др.]. Мы же в своем исследовании педалируем идею ориентации на долгосрочную перспективу в осуществлении эколого-просветительской деятельности. Кроме того, в юношеском возрасте профессиональное самоопределение завершает свое становление, поэтому студенты смогут определить для себя приоритеты в своей профессиональной деятельности. Задача же преподавателей вуза акцентуировать потребности будущих учителей в осуществлении эколого-просветительской деятельности в школе.
Понятие «формирование» применительно к личности в психологической науке рассматривается как объективный и закономерный процесс, в котором человек выступает как объект воздействия и субъект деятельности и общения [226]. При этом психологи утверждают, что личность формируется в ходе активного взаимодействия со средой внешней и предметной через усвоение и присвоение общественно выработанного опыта. Как правило, личность считается относительно сформированной к периоду ранней юности и в последствие происходит ее дальнейшее развитие в разных сферах жизни. При этом формирование отдельных компетенций, в частности профессиональных и жизненных, начинает осуществляться в процессе освоения человеком отдельных трудовых функций. В этой связи считаем, что формирование готовности будущего учителя к эколого-просветительской деятельности в школе будет вполне целесообразно осуществлять в процессе первичного ознакомления личности с миром ее будущей профессии на этапе профессиональной подготовки в вузе. Причем процесс формирования является поэтапной деятельностью, основанной на активности как окружения личности, так и ее собственной деятельности, характеризующейся изменениями в ценностной, когнитивной и деятельностной сфере.
В этой связи формирование готовности к осуществлению эколого-просветительской деятельности стоит рассматривать как ряд внешних воздействий, определяемых и ориентированных на собственную активность студента. Исходя из вышесказанного, формирование готовности будущего учителя к эколого-просветительской деятельности в школе определим как осуществляющийся поступательно и поэтапно процесс ее становления, позволяющий будущему учителю на качественно высоком уровне выполнять просветительскую, воспитательную, коммуникативную, регулятивную и прогностическую функции эколого-просветительской деятельности среди учащихся в школе.
Отметим, что в основе протекания процесса формирования исследуемой готовности дислоцируется ориентир на ряд психических функций, которые в данный момент у будущего учителя не созрели и, как следствие, явно не обнаруживаются. Соответственно направленные и необратимые изменения в мотивационно-смысловом, аффилиационно-гностическом и деятель-ностно-рефлексивном компонентах готовности как раз и определяют процесс ее формирования. Помимо прочего, полагаем, что осознание и формирование своего жизненного пространства (по К. Левину) происходит также в этом возрасте. При этом, если уже относительно сформированная личность студента будет понимать свою связь с окружающим пространством и регулировать ее, то ее поведение будет более экологичным, а высказывания относительно значимости сохранения экологии планеты, начиная с экологии родного края, – более убедительными. Таким образом, считаем обоснованным утверждение о том, что профессиональная подготовка будущего учителя к эколого-просветительской деятельности наиболее эффективна будет осуществляться именно в системе высшего профессионального образования.
Для того, чтобы выделить ведущие направления профессиональной подготовки будущего учителя к эколого-просветительской деятельности в школе, важно определить то, на что они будут нацелены. Необходимо представить некий образ, схему, прототип формирования готовности будущего учителя к эколого-просветительской деятельности, иными словами, важно обозначить модель.
Принцип моделирования используется в науках и производстве для воспроизведения характеристик и свойств исследуемого объекта [39]. Созданная модель позволяет заменить реальный объект, благодаря чему какое-либо явление или процесс изучается опосредованно. Вследствие существования теоретического аналога исследуемое явление или объект приобретает некий обобщенный и системный вид, что позволяет получить новые сведения о нем [257]. Поэтому создание модели формирования готовности будущего учителя к эколого-просветительской деятельности в школе представляется хорошей возможностью получить дополнительную информацию и продвинуться значительно дальше в теоретическом обосновании данного явления.
Обоснование методики подготовки будущего учителя к эколого-просветительской деятельности в школе
Описанные в предыдущей главе модель и педагогические условия представляют собой теоретическое видение путей повышения эффективности формирования готовности будущего учителя к эколого-просветительской деятельности в школе. Совершенно очевидно, что в реальной практике профессиональной подготовки в вузе их апробация осуществляется косвенно. Для этого создается специальная методика, которая обеспечивает реализацию модели на поле комплекса педагогических условий. Именно такая методика будет изложена в данном параграфе.
Методика направлена на осуществление цели, которая ранее была определена в модели и заключается в содействии будущему учителю в овладении теоретическими представлениями и способами практической деятельности по осуществлению основных эколого-просветительских функций с различными категориями учащихся в школе. Воплощение цели обеспечивается тремя задачами: расширение представлений о целостном образе разностороннего и гармоничного окружающего мира, который важно сохранить путем активного позитивного взаимодействия с природой; мотивация к осуществлению эколого-просветительской деятельности путем формирования субъектности при взаимодействии с экологическими объектами; ориентация на необходимость распространять информацию экологического содержания среди учащихся средствами собственного позитивного образца.
В своем единстве задачи предопределили направленность и этапность реализации методики. В соответствии с данными задачами выделены прогностически-целевой, операционально-деятельностный и диагностико контрольный этапы. Первый этап был направлен на формирование мотивации студентов и теоретическое освоение сущности эколого-просветительской деятельности. На втором этапе будущие учителя расширяли представления о эколого-просветительской деятельности в аспекте убедительной коммуникации и совершенствовании норм собственного экологического поведения в условиях педагогической практики. На третьем этапе акценты смещались на совершенствование норм экологического поведения будущих учителей средствами педагогической практики. Охарактеризуем более подробно целевые, содержательные и организационно-педагогические средств подготовки будущего учителя к эколого-просветительской деятельности на каждом из указанных этапов.
На первом этапе реализации методики содержательные и организационно-педагогические средства были сосредоточены на расширение представлений будущего учителя о целостном образе разностороннего и гармоничного окружающего мира, который важно сохранить путем активного позитивного взаимодействия с природой. При этом важно было сформировать у будущего учителя мотивацию к осуществлению эколого-просветительской деятельности путем формирования субъектности при взаимодействии с экологическими объектами, а также сориентировать его необходимость распространять информацию экологического содержания среди школьников средствами собственного позитивного образца.
В ходе данной педагогической работы будущему учителю предстояло овладеть способами эффективного осуществления эколого-просветительских функций, среди которых: просветительская, воспитательная, коммуникативная, регулятивная и прогностическая. С этой целью на учебных занятиях использовались методические принципы, основывающиеся на активизации экологического сознания будущих учителей и формирования у них субъект-но-этической установки на экологические объекты. Сущность таких принципов и характер их воплощения отражены в первом педагогическом условии и получили обоснование в предыдущей главе диссертации.
В монографии «Психология отношения к природе» С. В. Ясвина рассматриваются общепсихологические и психолого-педагогические вопросы отношения человека к живой природе, а также раскрывается формирование этого отношения в онтогенезе [269]. Нам импонирует такой интегрированный эко-психолого-педагогический подход, красной нитью проходящий по всей работе. В этой связи предложенный С. В. Ясвиным подход уточнен для условий профессиональной подготовки студенческой молодежи. Ранее нами было обоснована целесообразность такого решения.
Студент, будучи взрослой личностью, уже имеет собственное сформированное отношение к окружающему миру. У каждого человека такое отношение своеобразно и индивидуально, оно может быть направлено на бездумное потребление природных благ, даже их уничтожение, либо на их сохранение и приумножение. По сути, в этом и выражается сформированная экологическая грамотность, самосознание и культура. В этой связи образовательный процесс в вузе может быть направлен на формирующее, развивающее или корректирующее отношение личности к миру природы. В логике предложенного выше подхода освоение будущим учителем содержания учебных занятий (лекционных, практических, семинарских) осуществлялось с использованием трех базовых принципов: принципа формирования мыслеобразов, принципа субъектификации природных объектов, принципа экологической коактивности. Как было отмечено в теоретической главе, воплощение каждого из принципов осуществляется посредством нескольких методов.
Принцип формирования мыслеобразов подразумевает собой направленность на когнитивную сферу личности будущего учителя, когда путем осмысления научной информации, созерцания и обсуждения произведений искусства, анализа лингвистического материала и философских теорий у него создается некий целостный образ такого разностороннего и гармоничного окружающего мира, который важно сохранить путем активного позитивного взаимодействия с природой. Следует отметить, что здесь затрагивается и эмоциональная сфера личности, потому что включение не только научной, но и художественной информации позволяет затронуть чувства и эмоции личности. Поэтому здесь задействуется регулятивная функция эколого-просветительской деятельности.
В данном принципе мы использовали следующие методы: метод экологических ассоциаций, метод экологической лабилизации, метод художественной репрезентации природных объектов. Первый метод позволяет в процессе обучения будущего учителя актуализовать ассоциативные связи между природными объектами и их проявлениями в форме социальных феноменов. Иными словами, многие экологические термины связаны с их отражением в мире людских взаимоотношений и различных материальных объектах. К примеру, такие выражение как экологическая «пирамида», «цепь» питания, «танцы» пчел, «брачный» сезон у животных вызывают соответствующие ассоциации в сознании будущего учителя и гораздо легче воспринимаются и запоминаются. Это способствует формированию субъективного отношения к изучаемым феноменам у будущего учителя, информация воспринятая таким образом хранится в долговременной памяти и служит основой его экологической грамотности.
С. Д. Дерябо, исследуя феномен субъективизации природных объектов, отмечает, что основная задача развития личности заключается не только в совершенствовании его памяти, внимания и мышления, но и в формировании способности стать субъектом своего жизненного мира [67].
Он предлагает термин «субъектификация», который означает наделение объектов и явлений мира субъектностью – фундаментальным явлением сотворения человеком своего субъектного бытия, своей реальности, экологического мира. Автор отмечает, что экологический мир воспринимается человеком как свой дом, что порождает его потребность «сделать мир своим», соответственно оберегать и сохранять его как собственный дом [там же].
Мы считаем, что очень важно выработать такое качество у студента – будущего учителя, который в последствие будет использовать его при осуществлении эколого-просветительской деятельности в школе. Основными задачами такой субъектности являются следующие: познание мира, формирование субъектного к нему отношения и преобразование мира. Последняя задача считается ключевой, по нашему мнению, так как важно не только сохранять природные богатства, но и приумножать их, преобразовывать мир для его качественного развития. Природный объект раскрывается для человека в качестве значимого другого (об этом свидетельствуют исследования С. Д. Дерябо, Т. К. Нестерук, В. А. Ясвина), поэтому для будущего учителя, осуществляющего эколого-просветительскую деятельность, необходимо быть активным субъектом в окружающем мире.
Следующий метод, который применялся на занятиях со студентами, – метод экологической лабилизации. Он построен на возникающем внутреннем противоречии, даже протесте у студентов в связи с пониманием неэффективности стратегий индивидуальной экологической деятельности. Наличие мусора, разбитых стеклянных бутылок, сломанных деревьев для разведения костра и прочих подобных нарушений в природных объектах вызывает у студентов ощущение психологического дискомфорта, раздражения, негодования. При демонстрации студентам – будущим учителям различных картин с природным ландшафтом включались образы, на которых представлены те же ландшафты, но с окурками, обрывками пакетов, то есть следами вторжения человечества. Такие картины провоцируют критическое отношение к подобному варварскому поведению человека в окружающем мире, и, соответственно, влияют на формирование экологического поведения будущего учителя. Здесь мы видим проявление воспитательной и прогностической функции эколого-просветительской деятельности, потому что у будущего учителя формируется культура поведения и предвидение последствий небрежного отношения к природе.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Описанная в предыдущем параграфе методика подготовки будущего учителя к эколого-просветительской деятельности в школе проходила экспериментальную проверку (внедрение) в экспериментальной группе, которая была сформирована из числа студентов факультета естествознания ФГБОУ ВО «Чеченский государственный педагогический университет». В соответствии с представленной в параграфе 2.1 данной главы программой эксперимента осуществлялась диагностика динамики готовности будущих учителей к эколого-просветительской деятельности по трем выделенным критериям: мотивационно-смысловому, аффилиационно-гностическому и деятельност-но-рефлексивному. Соответствующая оценка и идентификация уровней интенсивности критериев проводилась с использованием специально разработанного (подобранного) диагностического инструментария и критериально-уровневых характеристик. Они также были представлены в указанном параграфе. Установление эффективности разработанной модели и комплекса педагогических условий (по результатам апробации соответствующей методики) происходило на основании сравнения полученных экспериментальных данных с соответствующими данными в контрольной группе. Также напомним, что контрольная группа была сформирована из числа студентов естественно-географического факультета ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет». Покажем далее, каким образом осуществлялся отбор групп студентов для экспериментальной и контрольной выборочных совокупностей, а также продемонстрируем результаты диагностических срезов.
Об исходном состоянии сформированности мотивационно-смыслового критерия готовности мы судили на основании трех показателей: направленность на природоохранительную деятельность; экологическая ответственность; установка на просветительскую деятельность экологического содержания. В качестве диагностических методов и методик применялись: метод наблюдения; методика «Альтернатива» [150]; методика оценки направленности личности [255]. В результате были получены следующие данные о распределении студентов по уровням сформированности мотивационно-смыслового критерия (таблица 2.3).
Исходное состояние аффилиационно-гностического критерия определялось по следующим трем показателям: знание принципов осуществления эколого-просветительской деятельности; развитые коммуникативные и организаторские склонности; этические установки по отношению к природе. Для этого использовался метод наблюдения, а также опросник «Коммуникативные и организаторские склонности» (КОС) [29] и вербальная ассоциативная методика «ЭЗОП» (авторы: В. А. Ясвин, С. Д. Дерябо) [150]. Соответствующие результаты диагностики приведены в таблице 2.4.
Для установления исходного состояния деятельностно-рефлексивного критерия были задействованы такие показатели: направленность на природоохранительные мероприятия; сформированность экологической культуры; использование различных форм эколого-просветительской деятельности. Диагностические мероприятия в выборочных совокупностях проводились с использованием метода наблюдения и метода экспертных оценок. Кроме того, применялась методика А. А. Калмыкова и А. В. Калмыковой для диагностики экотипологии [104]. Данные диагностики сформированности деятельностно-рефлексивного критерия приведены в таблице 2.5.
Для доказательства возможности использования данных выборочных совокупностей из числа студентов двух указанных выше вузов следует использовать методы математической статистики. Как правило, в педагогических исследованиях в таких случаях обращаются к статистическим критериям [11; 32; 63; 58; 155; 175; 184; 208; 219 и др.]. Существует многообразие статистических критериев, которые могут быть применены для решения задач математико-статистической обработки экспериментальных результатов. Выбор критериев и характер их использования определяется контекстом решаемых в исследовании задач. В нашем исследовании мы допускаем возможность использования статистического критерия Я Колмогорова-Смирнова. Для этого имеются достаточные основания:
- в исследовании используются большие выборки студентов; эмпирические распределения анализируются на выборках более 50 чел.;
- применяемые для составления эмпирических распределений разряды (уровни интенсивности критериев готовности) могут быть упорядочены по возрастанию или убыванию; в нашем случае разряды упорядочены по возрастанию: «низкий уровень», «уровень ниже среднего», «средний уровень», «уровень выше среднего», «высокий уровень».
Отметим, что вывод о достаточности оснований делается, исходя из анализа ограничений применения критерия Л Колмогорова-Смирнова [219, с. 143-144].
Вместе с тем важно подчеркнуть, что применение данного критерия осуществляется на эмпирических распределениях для всех критериев готовности будущего учителя к эколого-просветительской деятельности (мотива-ционно-смыслового, аффилиационно-гностического и деятельностно-рефлексивного).
Покажем более подробно методику применения критерия Л для исследования характера эмпирических распределений для мотивационно-смыслового критерия. Сначала следует выдвинуть статистические гипотезы:
- Я0: Различия между эмпирическими распределениями будущих учителей по уровням мотивационно-смыслового критерия в экспериментальной и контрольной группах недостоверны.
- Я0: Различия между эмпирическими распределениями будущих учителей по уровням мотивационно-смыслового критерия в экспериментальной и контрольной группах достоверны.
Соответствующие расчетные данные приведены в нижеследующей таблице. Поясним природу происхождения приведенных там данных.
Накопленные эмпирические частности (шестой и седьмой столбцы таблицы) рассчитываются простым суммированием. Так, накопленная эмпирическая частность для первого разряда (низкий уровень) определяется частотой попадания эмпирической частности в данный разряд. Накопленная эмпирическая частность для второго разряда (уровень ниже среднего) равна сумме соответствующих эмпирических частностей для первого и второго разрядов. Приведем пример расчета накопленной эмпирической частности для второго разряда (уровень ниже среднего) для экспериментальной группы (шестой столбец таблицы): /, = 0,5345+0,2759= 0,8104.
Далее согласно той же методике [219] определяются разности накопленных эмпирических частностей /Г -/2 (восьмой столбец таблицы). Из полученных расчетных путем данных выбирается наибольшая по абсолютному значению разность. В нашем случае - это 0,0230. Обычно его обозначают символом dmaK.
Сравнивая эмпирическое и критическое значения исследуемого критерия, обнаруживаем, что Яэмп Лкрит. Это означает, что подтверждение получает статистическая гипотеза Н0, то есть распределения будущих учителей по уровням мотивационно-смыслового критерия в экспериментальной и контрольной группах не различаются (иными словами, соответствующие различия недостоверны).
При условии подтверждения статической гипотезы Я0 для аффилиаци онно-гностического и деятельностно-рефлексивного критериев, по сути, этот вывод можно расценивать как обоснование однородности представленных выборочных совокупностей по рассматриваемым признакам и, соответственно, пригодности представленных экспериментальной и контрольной группы для проведения педагогического эксперимента.
Далее мы аналогичным образом рассчитали эмпирические значения критерия Яэмп Колмогорова-Смирнова для двух остальных критериев готовности будущего учителя к эколого-просветительской деятельности в школе.
На первом этапе согласно замыслу методики внимание было сосредоточено на формировании мотивации и первых представлений будущих учителей об основных направлениях эколого-просветительской деятельности.