Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы подготовки будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников 17
1.1. Интеллектуальная одаренность и особенности ее проявления в старшем школьном возрасте 17
1.2. Готовность будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников как результат его профессиональной подготовки в вузе 47
1.3. Модель и педагогические условия подготовки будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников 76
Выводы по первой главе 107
Глава II. Организация и содержание экспериментальной работы по подготовке будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников 109
2.1. Цели, задачи и этапы экспериментальной работы 109
2.2. Методика подготовки будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников 130
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы 156
Выводы по второй главе 176
Заключение 178
Используемая и цитируемая литература 185
- Интеллектуальная одаренность и особенности ее проявления в старшем школьном возрасте
- Модель и педагогические условия подготовки будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников
- Методика подготовки будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников
- Анализ результатов экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Интеллектуальный потенциал рассматривается во все времена в качестве движущей силы экономического и социального развития любого государства. В современном высокотехнологичном обществе отмечается значительное возрастание интереса к выявлению и реализации интеллектуальных способностей молодежи. Одаренные дети, обладающие неординарными способностями, представляют особый социальный ресурс, составляющий основу конкурентоспособности страны в современном нестабильном мире. При этом, возлагая серьезные надежды на будущие достижения и изобретения одаренных детей, необходимо создавать условия для удовлетворения их потребностей в настоящем. Так, в старшем школьном возрасте ведущей деятельностью является жизненное и профессиональное самоопределение, которое не всегда является отчетливым. Поэтому интеллектуально одаренные старшеклассники представляют особую категорию обучающихся, нуждающихся в специальной адресной педагогической поддержке.
Однако можно констатировать тот факт, что на сегодняшний день выявление и совершенствование интеллектуально-творческого потенциала одаренных школьников, несмотря на многочисленные усилия науки и практики, остается достаточно сложным педагогическим процессом. Это можно объяснить разными факторами, одним из которых является недостаточная осведомленность современных учителей о возрастных особенностях старших школьников, технологиях выявления интеллектуальной одаренности в разном возрасте, механизмах и тактиках педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников. При этом согласно профессиональному стандарту педагога (Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18.10.2013 г. № 544 «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»), учитель должен знать основы педагогической, возрастной, коррекционной психологии. И, кроме этого, он должен уметь защищать интересы обучающихся, помогать им в конфликтной ситуации или неблагоприятных условиях; выявлять и развивать одаренность. В этой связи подготовка будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников представляется в актуальном и перспективном планах.
Проведенное нами исследование указывает на то, что на сегодняшний день учителя недостаточно хорошо знакомы с технологией педагогической поддержки, признавая при этом необходимость организации специальных условий для данной категории обучающихся. Так, проведенный нами опрос выпускников педагогических вузов Чеченской республики и Республики Дагестан показал, что только 21,4 % респондентов в процессе профессиональной подготовки овладели знаниями о возрастных особенностях старшеклассников в полной мере и 50 % – частично. Относительно владения технологиями выявления интеллектуальной одаренности и техниками педагогической поддержки интеллекту-
ально одаренных старшеклассников утвердительно высказываются лишь 22,3 % выпускников. 30 % респондентов обнаруживают отсутствие указанных профессионально-педагогических умений. Остальные респонденты говорят о частичном владении соответствующими техниками и способами деятельности. Наше исследование также указывает на то, что менее 33 % выпускников знакомы с техниками, повышающими стрессоустойчивость и интеллектуальную мобильность старшеклассников с интеллектуальной одаренностью.
Состояние разработанности проблемы исследования. К настоящему
времени психолого-педагогическая отрасль научного знания обладает доста
точным набором теоретических исследований и прикладных разработок, значи
тельным образом раскрывающих вопросы поддержки одаренных школьников и
подготовки к этой деятельности будущих учителей. Теоретико-
методологическая интерпретация феномена одаренности представлена в исследованиях педагогического, психологического, философского характера. Так, общая одаренность как психологическая система и предмет педагогического исследования рассматривается в исследованиях М. Л. Ивлевой, С. И. Карповой, Е. И. Кулемзиной, Г. Т. Шпаревой, Н. Б. Шумакова, А. В. Щеблановой и др. Многообразие подходов к развитию интеллектуальной одаренности находит отражение в работах Н. А. Бабиевой, Д. Б. Богоявленской, М. А. Болотова, В. Н. Дружинина, О. Н. Калачевой, М. А. Куприной, Л. И. Ларионовой, А. И. Савенкова, И. Ф. Сибгатуллиной, О. В. Цесаренко, В. Д. Шадрикова, В. С. Юркевич и др. Особенности проявления одаренности в старшем школьном возрасте показаны такими исследователями, как И. А. Иванова, Т. А. Климонтова, Е. А. Никитина, С. С. Савенышева, В. Н. Саданова, Е. В. Щербакова и др. Вопросы создания педагогических условий и педагогическая поддержка одаренных детей поднимаются в трудах З. М. Батдыевой, А. В. Губановой, С. В. Марковой, О. С. Парц, Г. Ю. Ульяновой, С. А. Федоровой и др. Психологической готовности учителя к работе с одаренными обучающимися, а также особенностям личности учителя, работающего с одаренными детьми, посвящены изыскания Н. В. Ду-дыревой, Т. М. Хрусталевой, Е. А. Шмелевой и др. Вопросы подготовки будущего учителя к работе с одаренными школьниками в конкретных предметных сегментах и отельных аспектах педагогической деятельности представлены в публикациях С. И. Васениной, О. М. Кулибаба, Т. Г. Мороз, Е. В. Пажитневой, И. И. Ушатиковой и др.
Все представленные научные разработки в той или иной мере относятся к теме нашего исследования и показывают его значимость для психолого-педагогической теории и практики. Вместе с тем подготовка будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников до настоящего времени не рассматривалась в качестве самостоятельного научно-прикладного изыскания. В частности, не определены психолого-педагогические механизмы мотивации будущего учителя к освоению знаний и способов деятельности в сфере педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников; отсутствуют научные разработки, где были бы выделены движущие силы и педагогические средства повышения эффективности подготовки будущего учителя к осуществлению педагогической
поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников. В результате чего есть основания для формулирования противоречий, которые в своей совокупности указывают на актуальность данного научного исследования:
– между объективно обусловленной установкой государства и общества результативно решать задачи в области воспитания и обучения одаренных детей и приобретаемыми будущим учителем в вузе умениями, недостаточными для эффективного осуществления педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников;
– между необходимостью обогащения арсенала методов, техник и тактик будущего учителя в осуществлении педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников и теоретической неразработанностью содержательных и организационно-педагогических средств подготовки будущего учителя к данному аспекту профессионально-педагогической деятельности;
– между необходимостью повышения качества подготовки будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников и отсутствием соответствующего научно-методического обеспечения.
Данные противоречия позволяют предложить проблему исследования, заключающуюся в определении и обосновании содержательных и организационно-педагогических средств, обеспечивающих повышение эффективности подготовки будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников.
В соответствии с поставленной проблемой и на основании анализа актуальности исследования определена тема диссертационной работы: «Подготовка будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников».
Цель исследования – разработать, обосновать и экспериментально проверить модель подготовки будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников и педагогические условия ее эффективной реализации в образовательном процессе в педагогическом вузе.
Объект исследования – образовательный процесс в педагогическом вузе.
Предмет исследования – процесс подготовки будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников.
Гипотеза исследования: образовательный процесс в педагогическом вузе будет направлен на подготовку будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников, если:
– в качестве результата рассматриваемого аспекта профессиональной подготовки определяется готовность будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки одаренных старшеклассников;
– данный процесс совершается в соответствии с моделью, в основу разработки которой положены системно-деятельностный, аксиологический, эко-психотерапевтический и акмеологический подходы;
– реализация модели обеспечивается комплексом педагогических условий: 1) использование на учебных занятиях метода развивающего дискомфорта для овладения будущим учителем навыками преодоления интеллектуального микрокризиса; 2) включение в образовательную программу факультатива «Интеллектуальная одаренность старшеклассника: технология педагогической поддержки»; 3) освоение будущим учителем тактик педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников в ходе учебной и производственной практики в общеобразовательной школе.
– внедряется методика подготовки будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки одаренных старшеклассников.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи:
-
Выявить теоретико-методологические предпосылки проблемы повышения эффективности подготовки будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников.
-
Разработать и реализовать модель подготовки будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников.
-
Выявить и экспериментально проверить педагогические условия успешной реализации модели подготовки будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников.
4. Сконструировать и проверить в экспериментальной работе методику
подготовки будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки ин
теллектуально одаренных старшеклассников.
Методологическую основу исследования образуют положения: системно-деятельностного подхода (А. Н. Аверьянов, А. Г. Асмолов, В. Г. Афанасьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. Н. Лисеев, Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн и др.), позволяющего придать исследуемому процессу целостность, упорядоченность и гармоничность; аксиологического подхода (В. И. Андреев, В. И. Беляев, В. А. Караковский, В. А. Сластенин, Н. Е. Щуркова и др.), ставящего акцент на включение в систему ценностей будущего учителя личности старшеклассника с многообразием проявлений его одаренности; эко-психотерапевтического подхода (В. М. Букатов, Н. П. Капустин, В. П. Кащенко, Л. Д. Лебедева, Б. Т. Лихачев, Т. А. Стефановская и др.), определяющего способы использования педагогических ресурсов образовательного процесса в вузе для формирования у будущего учителя уверенности в себе, в своих собственных силах; акмеологического подхода (А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Н. В. Кузьмина, В. Н. Максимова, Г. В. Миронова, А. А. Реан, А. П. Ситников и др.), допускающего целесообразность придания профессиональной подготовке будущего учителя неординарного, творческого характера, реальных перспектив для достижения успеха в предстоящей педагогической работе в школе.
Теоретическую базу исследования составляют: концептуальные обобщения, сделанные в сегменте исследования детской одаренности и ее развития как отечественными (Д. Б. Богоявленская, В. Н. Дружинин, Т. А. Климонтова, А. В. Кулемзина, Л. И. Ларионова, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, А. И. Савенков, В. Д. Шадриков, Н. Б. Шумакова, Е. И. Щебланова, В. С. Юркевич и др.), так и
зарубежными (J. Freeman, J. Guilford, S. Kaplan, F. Monks, J. Renzulli, A. Tan-nenbaum, E. Torrance и др.) авторами; теоретические разработки в области совершенствования профессионально-педагогического образования (В. А. Болотов, В. А. Бордовский, Л. К. Гребенкина, В. А. Кузнецова, Е. В. Оганесян, Л. В. Сгонник, В. А. Сластенин, В. А. Федоров и др.); научно обоснованные положения относительно сущности и структуры профессионально-педагогической деятельности (О. А. Абдуллина, В. И. Гинецинский, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина, А. С. Роботова, Н. М. Яковлева и др.); исследования сущности готовности к деятельности и закономерностей ее формирования (М. И. Дьяченко, К. М. Дурай-Новакова, Л. А. Кандыбович и др.).
Методы исследования. Теоретические методы: анализ научной и методической литературы, нормативных документов и учебно-программной документации по подготовке будущих учителей в педагогическом вузе; сравнение, обобщение, педагогическое моделирование. Эмпирические методы: изучение продуктов образовательной деятельности студентов, опросные методы, констатирующий и формирующий эксперимент, тестирование, экспертные методы, методы математической статистики.
База исследования. Исследование осуществлялось на базе ФГБОУ ВО «Чеченский государственный педагогический университет» (факультет естествознания) и ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет» (естественно-географический факультет). Общее количество участников исследования – 392 человека; в их числе: 182 студента, 112 выпускников педагогического вуза, 98 учителей химии и биологии общеобразовательных учреждений Чеченской республики.
Организация исследования и его этапы:
Первый этап (2009-2013 гг.) – постановочно-теоретический. В границах данного этапа выдвинута ведущая идея исследования, для обоснования которой осуществлен анализ нормативной, научной и методической литературы. Определены исходные позиции исследовательской работы; оформлен понятийный аппарат, сформулированы положения гипотезы и задачи исследования. В соответствии с выбранными методами исследования и выделенной теоретико-методологической базой разработана модель подготовки будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников; определены педагогические условия эффективной реализации модели в практике профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе.
Второй этап (2013-2015 гг.) – экспериментально-аналитический. Осуществлена экспериментальная проверка эффективности модели и комплекса педагогических условий. В соответствии с выбранными критериями эффективности исследовано возможности разработанной методики в формировании готовности будущих учителей к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников. Для обеспечения надежности результатов измерения и выводов исследования использованы статистические и математические методы.
Третий этап (2015-2017 гг.) – обобщающий. На данном этапе завершена подготовка текста диссертации; уточнен методологический аппарат исследова-
ния; скорректированы основные элементы модели и методики подготовки будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников. По результатам теоретико-экспериментальной работы подготовлены основные научные публикации. Научная новизна исследования:
1. Определена методологическая основа изучения проблемы повышения
эффективности подготовки будущего учителя к осуществлению педагогической
поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников (сочетание систем
но-деятельностного, аксиологического, эко-психотерапевтического и акмеоло-
гического подходов), которая делает возможным ее всестороннее исследование
и позволяет обнаружить качественные содержательные и организационно-
педагогические средства достижения цели.
-
Разработана модель подготовки будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников, которая представляет собой единство концептуально-методологического, интенци-онально-смыслового, содержательного, процессуально-деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов.
-
Определены педагогические условия реализации в вузе модели подготовки будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников: 1) использование на учебных занятиях метода развивающего дискомфорта для овладения будущим учителем навыками преодоления интеллектуального микрокризиса; 2) включение в образовательную программу факультатива «Интеллектуальная одаренность старшеклассника: технология педагогической поддержки»; 3) освоение будущим учителем тактик педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников в ходе учебной и производственной практики в общеобразовательной школе.
-
Спроектирована методика, раскрывающая целенаправленный, этапный и последовательный характер подготовки будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников.
Теоретическая значимость исследования:
– уточненные в содержательном плане понятия «интеллектуальная одаренность старшеклассника», «педагогическая поддержка интеллектуально одаренных старшеклассников» и «готовность будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников» способствуют упорядочению терминологического аппарата исследования;
– модель и педагогические условия подготовки будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников могут оказать влияние на характер и направленность научных разработок и исследований в сфере повышения эффективности профессиональной подготовки будущих учителей;
– методика подготовки будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников обогащает сложившиеся теоретические представления о путях и способах организации образовательного процесса в педагогическом вузе.
Практическая значимость исследования обнаруживается в возможности
широкого применения изложенного опыта в практике профессиональной под
готовки будущего учителя в педагогическом вузе. Разработанные и прошедшие
экспериментальную проверку содержательные и организационно-
педагогические средства подготовки будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников (модель, методика, программа факультатива «Интеллектуальная одаренность старшеклассника: технология педагогической поддержки», рекомендации по использованию техник педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников, рекомендации по использованию на учебных занятиях со студентами метода «развивающий дискомфорт», кейсы проблемных ситуаций) могут лечь в основу совершенствования технологий преподавания предметов психолого-педагогического цикла в вузе, организации и проведения учебной и производственной практики студентов. Критериально-уровневые характеристики и предложенный диагностический инструментарий могут быть востребованы при разработке внутренней системы оценки качества профессиональной подготовки студентов в педагогических вузах.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Терминологический аппарат исследования образуют понятия:
– интеллектуальная одаренность старшеклассника – системное и динамич
но развивающееся качество, проявляющееся в развитии интеллектуальных спо
собностей, учебно-познавательной мотивации, академической успеваемости,
представленных на высоком уровне или уровне выше среднего, а также в ре
альных практических достижениях, демонстрирующих профессиональное са
моопределение личности;
– педагогическая поддержка интеллектуально одаренных старшеклассников – организация продуктивного диалога между педагогом и интеллектуально одаренными старшеклассниками, направленного на формирование психологического благополучия обучающихся, ориентирование их на самостоятельный поиск решения текущих проблем, профессиональное и жизненное самоопределение;
– готовность будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников – интегральное лич-ностно-профессиональное образование, включающее положительную установку на выявление и развитие интеллектуальной одаренности у старшеклассников, коррекцию поведенческих проблем учащихся с ориентацией их на самостоятельный поиск путей разрешения жизненных противоречий и грамотный профессиональный выбор.
2. Модель подготовки к осуществлению педагогической поддержки интел
лектуально одаренных старшеклассников направлена на приобретение буду
щим учителем конкурентных преимуществ в предстоящей профессиональной
деятельности. Ее содержательные и организационно-педагогические средства
фокусируются в плоскость расширения теоретических представлений будущего
учителя о личностных особенностях и специфике повседневного поведения ин
теллектуально одаренных старшеклассников, овладения способами практиче-
9
ской деятельности по установлению с ними коммуникации и продуктивного диалога, решению их текущих проблем и проблем жизненного и профессионального самоопределения. Результатом реализации модели является готовность будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников.
-
Успешную реализацию модели в процессе профессиональной подготовки в вузе определяют педагогические условия: 1) использование на учебных занятиях метода развивающего дискомфорта для овладения будущим учителем навыками преодоления интеллектуального микрокризиса; 2) включение в образовательную программу факультатива «Интеллектуальная одаренность старшеклассника: технология педагогической поддержки»; 3) освоение будущим учителем тактик педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников в ходе учебной и производственной практики в общеобразовательной школе.
-
Методика подготовки будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников обогащает возможности педагогического вуза в части формирования конкурентоспособного специалиста: включение в учебные занятия методов развивающего дискомфорта для активизации интеллектуальных процессов, формирования уверенности в своих силах и стрессоустойчивости; насыщение содержательных аспектов профессиональной подготовки за счет расширения арсенала освоенных методов и приемов педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников; становление опыта адресного применения тактик педагогической поддержки старшеклассников (помощи, защиты, содействия, взаимосодействия) в зависимости от особенностей проявления интеллектуальной одаренности и условий образовательного процесса в школе.
Личный вклад соискателя состоит в определении теоретико-методологической базы исследования; уточнении и расширении его понятийно-терминологического аппарата; обосновании возможностей образовательного процесса в педагогическом вузе для осуществления целенаправленной подготовки будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников; разработке модели, педагогических условий и методики подготовки будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников; организации экспериментальной работы по исследуемой проблеме; интерпретации и обобщении результатов исследования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования подкрепляется оптимальной теоретико-методологической базой; тщательным отбором теоретических и эмпирических методов исследования, которые отвечают его задачам; продолжительностью экспериментальной части исследования; качественной работой по формированию диагностического аппарата и определению экспериментальной и выборочной совокупностей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на следующих Международных научно-практических конференциях: «Современный учитель: личность и профессиональная деятель-10
ность» (г. Москва – Таганрог, 2013 г.); «Фундаментальные проблемы науки» (г. Уфа, 2013 г.); «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (г. Челябинск, 2015-2016 гг.); «Психология и педагогика XXI века: теория, практика и перспективы» (г. Чебоксары, 2015 г.); «Педагогика и психология: актуальные проблемы исследований на современном этапе» (г. Махачкала, 2015 г.), «Современные тенденции развития науки и производства» (Кемерово, 2017 г.).
Структура диссертации. В структуре диссертации выделены: введение; две главы, каждая из которых завершается выводами; заключение; список литература, содержащий 208 источников. В тексте диссертации представлены 35 таблиц, 14 рисунков. Объем диссертации 205 страниц.
Интеллектуальная одаренность и особенности ее проявления в старшем школьном возрасте
Одной из стратегических задач государства является поддержка одаренных и талантливых детей. В Концепции общенациональной системы выявления и развития молодых талантов (далее Концепция), утвержденной Президентом Российской Федерации 3 апреля 2012 г. № Пр-827 указывается, что современная экономика нуждается в специалистах, обладающих глубокими знаниями и способных к новаторству. В этой связи отмечается важность работы по выявлению и развитию молодых талантов, как необходимый элемент модернизации российской экономики. Там же в разделе «Основные направления функционирования общенациональной системы выявления и развития молодых талантов» затрагивается важность проблемы заинтересованности педагогических работников, образовательных учреждений и работодателей в выявлении и поддержке одаренных детей и молодежи [85]. Результаты мониторинга по реализации данной Концепции показывают, что на настоящий момент ведется системная работа по осуществлению комплекса мер, интегрирующих мероприятия по данному направлению в соответствующие государственные программы, а также в федеральные, региональные и муниципальные целевые программы в сфере образования, науки, культуры и спорта [106].
Следует отметить, что в Чеченской республике реализуются целевые программы «Одаренные дети», сформированы муниципальные банки данных одаренных детей, создан проект республиканской целевой программы «Молодость и талант» [74]. В Северо-Кавказском федеральном округе действует Республиканская школа выходного дня для одаренных детей, в Чеченской республике разработан проект программы «Молодость и талант».
Вместе с тем, несмотря на развернутую работу в области выявления и поддержки одаренных детей, аспект «интеллектуальная одаренность» упоминается изолированно. Анализ мониторинга Комплекса мер по реализации Концепции общенациональной системы выявления и развития молодых талантов показывает, что развернутая работа ведется в системе дополнительного образования детей в развитии спортивной и художественной одаренности. Активная деятельность отмечается в разработке системы психолого-педагогической поддержки одаренных учеников, представленной в рамках конференций, учебных и методических пособий, курсов повышения квалификации. Таким образом, вопросу просвещения педагогов, работающих с одаренными детьми, уделяется отдельное внимание. Вместе с тем, по нашему мнению, вопросу подготовки учителей к работе с одаренными старшеклассниками должно уделяться большее значение и внимание.
Необходимо отметить, что на данном этапе развития образования обучение интеллектуально одаренных детей осуществляется в рамках как инклюзивного образования (формирование индивидуальных образовательных маршрутов для одаренных детей в общеобразовательных школах), так и в аспекте эксклюзивного обучения (лицеи-интернаты по работе с одаренными детьми, губернаторские лицеи и пр.). Также проводятся интеллектуальные слеты, профильные смены, олимпиады для интеллектуально одаренных детей (все регионы Российской федерации), в некоторых субъектах (например, Республике Марий Эл и др.) разрабатываются модели развития интеллектуальной и академической одаренности.
Если рассматривать направления работы с одаренными старшеклассниками, то можно отметить, что в Нижегородской области осуществляются исследования социальной адаптации одаренных детей («Адаптация модели дифференцированного обучения учащихся старшей школы на основе инди видуальных образовательных маршрутов»), реализуются городские, областные и региональные этапы предметных олимпиад.
Таким образом, важно отметить, что работа с одаренными детьми проводится серьезная, однако, несмотря на солидные материальные, временные и другие ресурсные вложения, не всегда можно отметить соответствующую отдачу. Особенно данный аспект западает у старшеклассников, которые находятся на пути к предстоящей профессиональной деятельности.
Среди причин низкой рентабельности можно усматривать недостаточные знания и умения практикующих учителей в выявлении и поддержке одаренных учащихся, низкий уровень мотивированности учителей на данную сложную деятельность. Поэтому одно из ведущих направлений в осуществлении поддержки одаренных детей следует связывать с целенаправленной и систематической подготовкой учителя к этой деятельности.
В настоящий момент разработан и утвержден новый профессиональный стандарт учителя. Если проанализировать предыдущие квалификационные характеристики работников образования, то о работе учителя с одаренными детьми можно было судить косвенным образом: от него требовалось развитие познавательных интересов, способностей обучающихся, организация исследовательской деятельности, проблемного обучения [131]. В современных же требованиях к учителю, которые представлены в качестве нормативного документа, отмечается, что учитель должен уметь работать с различными категориями детей, в том числе и особо одаренными; он должен быть профессиональным психологом, знающим возрастные и индивидуальные особенности детей [132]. Данные нормативно закрепленные требования, собственно, и указывают на то, что учителю важно быть компетентным в аспекте педагогического взаимодействия с одаренными старшеклассниками. При этом важным направлением такого взаимодействия является осуществление педагогической поддержки последних в их учебной и социальной жизнедеятельности. Учитывая обозначенный объективный интерес к указанной проблеме, а также высокую степень неоднозначности в интерпретации ее ключевых понятий, имеет смысл определиться с категориями «одаренность» и «интеллектуальная одаренность». Кроме того, принципиально важно уточнить социально-психологические проявления интеллектуальной одаренности у учащихся старшего школьного возраста.
Анализ исследований, посвященных вопросу одаренности, показывает, что данная категория является межпредметной, то есть находится на стыке научных интересов философии, психологии, социологии, медицины и, совершенно очевидно, педагогики.
В понимании мыслителей древности одаренность отождествлялась с такими понятиями, как способности, гениальность, талантливость, мудрость. Философское понимание феномена «одаренность» выражается в наличие внутренних предпосылок, которые будут доведены до уровня мудрости путем волевых усилий [82]. В социологической науке рассматриваются вопросы социализации одаренных детей и взрослых [130], роль среды в развитии одаренности, а также поддержка одаренных детей в институте семьи и в целом обществе [64; 180 и др.]. В медицинском аспекте изучения одаренности внимание, как правило, уделяется физическому и психическому здоровью одаренных детей. Например, в соответствующих исследованиях затрагиваются аспекты психических аномалий, сопряженных с проявлением одаренности у человека [106].
Если рассматривать вклад психологической и педагогической науки по сравнению с другими смежными науками в исследование феномена одаренности, то он является наиболее весомым, естественно, с точки зрения нашего исследования. Это связано с тем, что здесь внимание фокусируется на психолого-педагогическом сопровождении одаренности, включающем в себя комплекс мероприятий по выявлению, обучению, развитию, коррекции, поддержке одаренных детей [6; 19; 23; 24; 187; 188 и др.]. В психологии обсуждаются вопросы диагностики одаренности [81; 56; 104; 142 и др.], влияния различных факторов на течение данного феномена [56; 58; 71; 75 и др.], исследование гендерных аспектов одаренности [66 и др.], возрастных особенностей одаренных детей [100; 87 и др.]. Здесь также поднимается вопрос психологического сопровождения одаренных школьников [193 и др.]. Нередко одаренность рассматривается как психологическая система [39; 187; 188 и др.].
В педагогике внимание в большей степени уделяется специфике обучения одаренных детей дошкольного [37; 68; 178 и др.] и школьного возраста [94; 128, 174 и др.], эксклюзивному обучению школьников [171 и др.], разработке индивидуальных образовательных траекторий для учащихся [6; 109 и др.], затрагиваются вопросы педагогической поддержки школьников [95; 135; 164; 168 и др.].
Развитие зарубежных и отечественных представлений относительно феномена одаренности, история его возникновения панорамно представлены в ряде диссертационных исследований (В. Ю. Большаков, Н. Б. Шумакова и др.) [24; 187 и др.]. Мы сосредоточимся далее на уточнении дефиниции понятия «одаренность».
Рассматривая одаренность в наиболее общем плане, обратимся к анализу данного термина, отраженного в современных психологических словарях. Так, П. С. Гуревич определяет понятие одаренность как качественное своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает успешное выполнение деятельности [133]. Общая одаренность, согласно современному психологическому словарю, определятся уровнем развития общих способностей, который воплощают диапазон тех деятельностей, где человек может достичь больших успехов [158]. А. Л. Свенцицким одаренность понимается как высокий уровень интеллектуальных или каких-либо специальных способностей, позволяющих достигать высоких успехов в различных сферах деятельности [149].
Модель и педагогические условия подготовки будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников
В предыдущем параграфе отмечалось, что педагог, работающий с одаренными детьми, включая школьников с интеллектуальной одаренностью, испытает массу затруднений, обусловленных как спецификой данной категорией обучающихся, так и собственной некомпетентностью по отдельным вопросам в этом контексте. Поэтому на уровне государства определяется проблема, связанная с необходимостью совершенствования умения педагогов в работе с одаренными школьниками. В этой связи согласно Указу Президента Российской Федерации «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы» (от 1 июня 2012 года № 761) отмечено в качестве одного из приоритетных направлений обеспечение условий для выявления и развития талантливых учеников. Там же среди задач высказывается необходимость создания системы специальной подготовки и переподготовки психолого-педагогических кадров, работающих с одаренными детьми.
В нашем исследовании внимание уделяется вопросу подготовки будущего учителя к работе с интеллектуально одаренными старшеклассниками в рамках оказания им педагогической поддержки. Ранее нами было отмечено, что именно студенческий возраст является сензитивным в осуществлении профессиональной подготовки, особенно в области взаимодействия со старшеклассниками. Считаем целесообразным пояснить данное утверждение. Как правило, студенчество (при очной форме обучения) приходится на юношеский возраст (17 лет – 23 года), когда для личности свойственно действительное повзросление. Специфика юношества панорамно представлена в соответствующих разделах возрастной психологии. Так В. С. Мухина отмечает, что для этого возраста характерно развитие рефлексии, внутренней духовности, определения собственного места в мире [117]. Юношеский возраст сен зитивен для выбора профессии, которая в дальнейшем может определить всю судьбу человека [93].
Психофизиологические исследования индивидов в разные возрастные периоды указывают на то, что пик физиологических, психических и интеллектуальных функций приходится на 19 лет (Б. Г. Ананьев), когда происходит повышение функционального уровня психомоторных характеристик и психических процессов (внимания, памяти, мышления). Также важно принимать во внимание, что к 21 году завершается формирование высших эмоций: эстетических, этических, интеллектуальных, а также самосознания [8]. Получается, что этот возрастной период является наиболее чувствительным в формировании и развитии интеллектуальных процессов, эмоциональных проявлений и личности в целом, а значит, он создает базовые предпосылки для обучения и формирования уже более узких профессиональных компетенций.
Вместе с тем работа с интеллектуально одаренными старшеклассниками предполагает наличие, по крайней мере, среднего или выше среднего уровня интеллекта. Мы полагаем, что студенческий контингент, обучающийся в вузе, этим и отличается. Кроме того, студент – это бывший старшеклассник, который еще сохранил некоторые черты старшего школьного возраста (особенно на 1 и 2 курсе обучения). Само понятие «старшеклассник» относится к ранней юности (15-17 лет), а понятие «студент» – к юности (18-23 года). Поэтому психологические особенности старшеклассников близки и знакомы студентам. И самое главное – технология педагогической поддержки подразумевает толерантность, терпимость, эмпатию. Данные качества относятся к высшим интеллектуальным эмоциям, формирование которых достигает своего апогея в юношеском возрасте. Получается, что высшие психические функции оказываются уже сформированы в данном возрасте и подготовлена основа для формирования более узких – профессиональных. В данном исследовании речь идет о формировании готовности будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников. Сам по себе процесс формирования является естественным для онтогенеза человека. Формирование личности предполагает объективный и вполне закономерный процесс, в ходе которого человек выступает, с одной стороны, как объект воздействия, а с другой – как активный субъект деятельности и общения. В данной интерпретации мы рассматриваем и процесс формирования готовности будущего учителя к работе со старшеклассниками, направленной на реализацию педагогической поддержки их личности и деятельности. Учитывая тот факт, что студенты еще не имеют достаточно основательного опыта реального взаимодействия с интеллектуально одаренными старшеклассниками, вытекает вывод о необходимости его формирования. О развитии педагогической компетентности учителя речь идет, когда он уже имеет определенный стаж, то есть опыт работы в конкретном направлении. В этой связи еще раз подчеркиваем уместность понятия «формирование». Формирование определенного качества или способности происходит путем присвоения личностью общественно выработанного опыта, который становится уже индивидуальным, личностным. В данный опыт входят социальные нормы и ценности, которые бывают традиционными либо меняются в зависимости от культурно-исторической эпохи. Однако наряду с внешним воздействием определенное значение имеет и внутренняя позиция личности. Учитывая тот факт, что студенты в силу возрастных особенностей развития являются уже сформированной личностью, процесс формирования их профессиональных компетенций будет уместен и целесообразен именно в процессе профессиональной подготовке в вузе.
Таким образом, можем говорить о том, что формирование готовности к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников наиболее эффективно будет протекать именно в студенческом возрасте. При этом профессиональная подготовка в вузе обладает большими возможностями для подготовки будущего учителя к данному аспекту педагогической деятельности. Однако она должна быть организована с опорой на активность самой личности студента и предусматривать соответствующие эффективные условия организации. В этой связи важно осуществлять этот процесс в соответствии с некоторым алгоритмом, моделью, которая будет выполнять роль ориентировочной основы, канвы. Поэтому полагаем целесообразным обозначить модель подготовки будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников.
В широком смысле моделирование понимается как воспроизведение характеристик и свойств исследуемого объекта с использованием для этого специально созданного иного объекта (модели) [27]. Иными словами, созданная модель заменяет реальный объект, позволяющий опосредованно изучать определенное явление или процесс.
Процесс моделирования рассматривается в научной литературе как один из методов исследования, подразумевающий анализ свойств объекта через специально сконструированную модель, как некий аналог явления. Опираясь на утверждение В. А. Штоффа, отметим, что модель не только замещает объект исследования, но и позволяет выявлять новые сведения [186]. В этой связи в создании модели мы видим действенный метод исследования путей повышения эффективности подготовки будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников.
Учитывая характер протекания процесса формирования готовности будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников, мы пришли к выводу о целесообразности выделения в структуре модели пяти основных компонентов: концептуально-методологического, интенционально-смыслового, содержательного, процессуально-деятельностного и рефлексивно-оценочного (рис. 1.8).
Первый компонент – концептуально-методологический – конкретизирует авторскую позицию относительно путей, способов и средств организации и воплощения процесса подготовки будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников. Эта позиция находит выражение в интерпретации основных положений ряда методологических подходов, которые в своем единстве позволяют наиболее полно и точно раскрыть специфику изучаемого процесса. Она получила отражение в преломлении к предмету исследования положений системно-деятельностного, аксиологического, эко-психотерапевтического и акмеоло-гического подходов (таблица 1.4).
Информация, приведенная в этой таблице, показывает, что системно-деятельностный подход делает возможным целостное, упорядоченное и гармоничное представление данного процесса. Опора на системно-деятельностную методологию ориентирует преподавателя на использование активных и деятельностных форм учебной работы. Аксиологический подход увязывает перспективы профессиональной подготовки будущего учителя с формированием устойчивой системы ценностей, в которой образующаяся личность старшеклассника и его одаренность выдвигаются на передний план. Определение методов, приемов и средств учебной работы со студентами на основе эко-психотерапевтического подхода позволяет сформировать у будущего учителя уверенность в себе, в собственных силах. Последнее представляется принципиально важным с точки зрения приобретения положительных эмоций при осуществлении трудной, но интересной деятельности по педагогической поддержке интеллектуально одаренных старшеклассников. Ориентация на акмеологический подход важна в части придания самостоятельной работе студентов творческости и неординарности, без которых эффективное использование личностных ресурсов для достижения успеха в предстоящей профессиональной деятельности представляется невозможным.
Методика подготовки будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников
Описанные в предыдущей главе модель и педагогические условия, характеризующиеся как научно-педагогическое обеспечение формирования готовности будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников, приняты за основу построения соответствующей методики.
Под методикой будем понимать совокупность методов, приемов и средств, необходимых для целесообразного проведения работы [157]. Иными словами, это определенного рода алгоритм или процедура, определяющие характер развития предпринимаемых действий, которые могут быть оформлены в виде конкретных приемов и способов деятельности.
Апробация данной методики является целью преобразующего эксперимента, содержание которого будет проинтерпретировано в данном параграфе. Начнем с того, что в теоретической части исследования была раскрыта структура исследуемой готовности будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников, компонентами которой являются мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой, когнитивный и деятельностный. Благоприятную среду для формирования готовности будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников составляют педагогические условия, адресно направленные на качественное изменение каждого компонента такой готовности.
При этом в процессуально-деятельностном компоненте модели определены три этапа ее реализации, которые, собственно, и определили этапы реализации представляемой методики. Еще раз укажем эти этапы: мотивацион-но-целевой, гностически-деятельностный и рефлексивно-оценивающий. В представленной ниже таблице отражены цели и задачи формирования готовности будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников на каждом из данных этапов.
Перейдем к развернутой реализации теоретической модели через отражение ее содержательных и организационно-педагогических аспектов в рамках выделенных этапов методики. Сразу можно отметить, что новизна и оригинальность авторской методики подготовки будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников заключается в том, что она формирует целостное представление об исследуемом процессе и его осуществлении, позиционирует достижение будущим педагогом вполне конкретных способов деятельности по педагогической поддержке на каждом этапе ее реализации.
Методика рассчитана на два года и осуществляется в обозначенные выше три этапа. Независимо от этапа реализации методики на каждом из них должно постепенно осуществляться качественное преобразование мотиваци-онно-ценностного, эмоционально-волевого, когнитивного и деятельностного компонентов готовности будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников. Предполагается, что преподаватели, вовлеченные в реализацию методики, должны в своей педагогической деятельности основываться на положения системно-деятельностного, аксиологического, эко-психотерапевтического и акмеоло-гического подходов. Ранее эти положение получили интерпретацию.
В теоретической главе были описаны выделенные педагогические условия, способствующие успешной реализации исследуемой модели. Необходимо отметить, что каждое педагогическое условие направлено на развитие определенных структурных компонентов готовности будущего педагога к педагогической поддержке интеллектуально одаренных старшеклассников. Однако мы полагаем, что при целенаправленном формировании отдельных компонентов качественные изменения происходят и в других компонентах, что позволяет нам говорить о комплексном характере действия педагогических условий. Чтобы показать эту взаимосвязь и комплексный характер действия педагогических условий, приведем еще одну таблицу (таблица 2.10).
Из таблицы видно, что характер взаимного действия педагогических условий переопределил контекст их включения на различных этапах реализации методики. Так, на мотивационно-познавательном этапе реализовалось только первое педагогическое условие; на гностически-деятельностном этапе, наряду с первым педагогическим условием, были подключены второе и третье условия; на рефлексивно-развивающем этапе основное внимание было уделено дальнейшей реализации третьего педагогического условия.
Опишем каждый этап подготовки будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников.
На мотивационно-целевом этапе основные усилия были сосредоточены на освоении понятийного аппарата исследуемой проблемы. Также здесь важно было определить внутренние смыслы формирования готовности будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников. Для этого использовались разнообразные формы проведения учебных занятий: обзорные лекции, лекции-визуализации, семинарские занятия и практикумы. Причем наличие таких форм предполагает методически правильное включение в учебное занятие многообразных методов, которые предпочтительны в плане формирования готовности будущего учителя к работе с интеллектуально одаренными старшеклассниками и, в частности, оказания им педагогической поддержки. Укажем эти методы: проблемная лекция, дискуссия, кейс-методы, создание проблемных ситуаций и ситуации успеха.
Так, проблемная лекция позволяет не только пассивно воспринимать материал как в традиционной лекции, но и активно осмысливать происходящие изменения в мире, понимать значимость развития интеллектуальной одаренности, важность организации педагогической поддержки обучающимся. Дискуссия как метод, который применялся на различных лекционных, семинарских и практических занятиях, способствует определению собственной позиции студента в рассматриваемом вопросе, формированию личного мировоззрения и ознакомлению с точками зрения своих сверстников, преподавателя, отечественных и зарубежных исследователей в научной литературе.
Кейс-метод позволяет смоделировать актуальные учебные ситуации, которые могут возникнуть в реальном взаимодействии педагога со старшими школьниками, проработать их в щадящем режиме (не в реальной практике), что само по себе тренирует многие навыки, необходимые будущему педагогу для работы с одаренными школьниками.
Создание проблемных ситуаций и ситуации успеха мы выделяем отдельно в качестве самостоятельных методов, так как именно преодоление трудностей, разрешение различного рода проблем, достижение запланированных результатов стимулирует педагога на саморазвитие в личностном и профессиональном плане. Это очень важно для студента, который осмысливает значимость осуществления педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников.
Напомним, что для каждого из этапов предусматривается осуществление выделенных педагогических условий. Укажем их:
– использование на учебных занятиях метода развивающего дискомфорта для овладения будущим учителем навыками преодоления интеллектуального микрокризиса;
– включение в образовательную программу факультатива «Интеллектуальная одаренность старшеклассника: технология педагогической поддержки»;
– освоение будущим учителем тактик педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников в ходе учебной и производственной практики в общеобразовательной школе.
Так первое педагогическое условие реализовалось на первом (мотива-ционно-целевом) и втором (гностически-деятельностном) этапе. Рассмотрим специфику применения преподавателем на занятиях метода «развивающий дискомфорт».
Этот метод подразумевает осуществление нескольких эффектов: с одной стороны его использование позволяет ориентироваться на активизацию внутренних личностных ресурсов, важных для разрешения различных проблемных ситуаций. Этот метод положительно коррелирует с методом кейс-технологий и технологией педагогической поддержки, однако его специфика заключается в том, что он был разработан московскими психологами-практиками для работы с интеллектуально одаренными детьми. Нам импонирует направленность данного метода на создание сложных ситуаций, которые преодолевает ребенок с интеллектуальной одаренностью, психологические особенности которого отличаются дисгармонией. В первом параграфе описаны психологические особенности интеллектуально одаренных школьников-старшеклассников, где отмечается опережение в развитие интеллектуальных (гностических) процессов и отставание в развитии коммуникативных, эмоционально-волевых и мотивационных качеств (при дисгармоничном типе развития). Такая особенность указывает на актуальность развития всех сфер личности, а не только интеллектуальной. Педагогическая поддержка подразумевает не только создание максимума благоприятных условий для развития личности, но и формирование определенных условий, стимулирующих развитие социальных навыков, волевых процессов и прочее. Такие ситуации часто представляют собой некие трудности, преодоление которых приводит к формированию определенных компетенций. В этой связи метод «развивающий дискомфорт» связан с методом кейсов и с технологией педагогической поддержки. Он апробирован в работе с интеллектуально одаренными обучающимися, поэтому его эффективность неоспорима. Получается, что его применение целесообразно и даже необходимо при работе с интеллектуально одаренными старшеклассниками, которые находятся на пороге взрослой жизни, где различные трудности, жизненные ситуации нужно будет уже решать самостоятельно, а не за счет взрослых. Вместе с тем сами студенты первых лет обучения – «вчерашние школьники», то есть они также находятся в возрастном периоде под названием «юность», в котором только отмечаются начальные попытки взрослой жизни.
Анализ результатов экспериментальной работы
Второй этап экспериментальной работы предполагал проведение непосредственно преобразующего эксперимента. Традиционно считается, что преобразующий эксперимент проводится с целью проверки влиятельности предлагаемого (разработанного) педагогического средства или инструмента. В данном исследовании в качестве такого инструмента выступают модель подготовки будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки одаренных старшеклассников и комплекс обеспечивающих эту модель педагогических условий. Соответственно задачами преобразующего эксперимента являются проверка эффективности данных модели и педагогических условий, а также установление надежности результатов преобразующего эксперимента с использованием методов математической статистики.
В преобразующий эксперимент было вовлечено 106 студентов, из которых были сформированы экспериментальная группа (52 человека из числа студентов факультета естествознания ФГБОУ ВО «Чеченский государственный педагогический университет») и контрольная группа (54 человека из числа студентов естественно-географического факультета ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет»). При этом нам потребовалось установить, различаются ли генеральные совокупности, которые представляют данные выборочные совокупности испытуемых. Это представлялось возможным сделать с использованием результатов диагностики на начальном этапе преобразующего эксперимента, когда производилось изучение состояния готовности будущих учителей к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников до начала внедрения разработанной нами модели и комплекса педагогических условий. Здесь и далее мы будем использовать термин «готовность» для группы будущих учителей, так речь будет идти о сравнении результатов диагностики в целом по экспериментальной и контрольной группе.
Существует многообразие способов и методов математической статистики, с помощью которых можно установить однородность выборок [42; 120; 152 и др.]. Для решения задачи доказательства однородности выборок мы воспользовались статистическим критерием Стьюдента. Основанием для этого стали следующие положения:
- наблюдения проводятся в группах, которые сформированы случайным образом и представляются собой примерно одинаковые выборки (например, студенты одного и того курса, обучающиеся по одному и тому же направлению профессиональной подготовки);
- наблюдения обладают нормальным распределением или же имеют достаточно большой объем выборки (более 50 человек, в некоторых источниках говорится о требовании в более 30 человек).
Использование методики применения статистического критерия Стьюдента для обоснования неразличимости генеральных совокупностей, из которых были сформированы экспериментальная и контрольная группы студентов, мы продемонстрируем ниже. Пока же покажем результаты начального диагностического среза. Напомним, что диагностическое исследование проводилось по четырем критериям готовности учителей к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников: моти-вационно-ценностному, эмоционально-волевому, когнитивному и деятель-ностному. Для этого использовались диагностические методы и средства, которые были охарактеризована в первом параграфе данной главы (таблица 2.8). Также были даны указания по поводу того, как рассчитывать средние численные значения критериев и готовности в целом.
Исследование исходного состояния мотивационно-ценностного критерия готовности проводилось с использованием методики М. И. Марьина «Оценка приоритетности ценностных ориентаций» [125], а также шкалы оценки потребности в достижении (мотивация достижения) и шкалы оценки мотивации одобрения [25]. Помимо этого, применялась специально составленная программа педагогического наблюдения за деятельность студентов. По результатам использования указанных диагностических методик и проведения соответствующих арифметических расчетов были определены уровни мотивационно-ценностного критерия готовности, которые демонстрировали студенты экспериментальной и контрольной групп. Данные о том, как студенты были рассредоточены по уровням мотивационно-ценностного критерия, даны в таблице 2.13.
Диагностика исходного состояния эмоционально-волевого критерия готовности студентов экспериментальной и контрольной групп осуществлялось с помощью опросника А. Меграбяна «Диагностика эмпатии» [111], а также методики «Самооценка эмоциональных состояний» [25]. Как и в предыдущем случае, в таблице зафиксированы данные о том, как испытуемые распределились по уровням исследуемого критерия (таблица 2.14).
Еще одним объектом диагностики состояния готовности будущих учителей к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников стал деятельностный критерий. Согласно принятой ранее тактики проведения экспериментальной работы, для его исследования были задействован тест С. Медника для установления отдаленных ассоциаций испытуемых [72]. Кроме того, применялись специально разработанные для этой цели программа проведения наблюдений за взаимодействием студентов со старшеклассниками, а также методика осуществления анализа подготовленных студентами отчетов по прохождению производственной практики и выполнения проектных работ. Полученные экспериментальные данные с использованием указанных диагностических средств включены в следующую таблицу (таблица 2.16).
Путем сравнение наблюдаемого и критического значения критерия принималась (или отвергалась) та или иная статистическая гипотеза. Руководствуясь методикой применения статистического критерия Стьюдента, приведем ниже обе статистические гипотезы:
- Я0 - численные значения, отражающие распределение студентов экспериментальной и контрольной групп, статистически не различаются;
- Н1 - численные значения, отражающие распределение студентов экспериментальной и контрольной групп, статистически различаются
Заметим также, что данные статистические гипотезы будут фигурировать как на начальном этапе расчетов, так и на этапе итоговой диагностики. Однако на начальном этапе нам требовалось установить пригодность предложенных выборок студентов для проведения преобразующего эксперимента, то есть нужно было показать, что распределение студентов по уровням критериев готовности в экспериментальной и контрольной группах статистически не различаются. Для этого необходимо было доказать статистическую гипотезу Я0. На этапе итоговой диагностики нам, напротив, следовало показать, что распределения студентов уровням критериев готовности статистически различаются. То есть в этом случае нужно было доказать уже статистическую гипотезу Н1.
Для расчета эмпирического значения критерия Стьюдента нам потребовалось определить выборочные средние и выборочные дисперсии для экспериментальной и контрольной групп на начальном этапе эксперимента. Они рассчитывались с использованием формул (4) и (5). Соответствующие данные приведены в таблицах 2.17 и 2.18. Кроме того заметим, что выборочные средние использовались нами для исследования динамики изменения готовности будущих учителей к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников. Ранее нами были введены численные значения для уровней проявления критериев готовности: низкий уровень – 0 баллов, средний уровень – 5 баллов, высокий уровень – 10 баллов. С использованием данных численных значений нами, собственно, и определялись выборочные средние по группам студентов.
Кроме того, по формуле (1), приведенной в 2.1, исследуемая готовность (а точнее, ее среднее значение) будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников рассчитывалась как среднее арифметическое средних значений (выборочных средних) критериев готовности K1 , K2 , K3 , K4 .
Ранее мы показали, как определялось критическое значение
Из таблицы видно, что для всех критериев готовности tэмп ґкр. Это означает, что подтверждается статистическая гипотеза Я0. Данный факт является достаточным для доказательства предположения о пригодности предложенных экспериментальной и контрольной выборок для проведения эксперимента.
Логика проведения преобразующего эксперимента предполагала внедрение в экспериментальной группе методики подготовки будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников. Данная методика раскрывает способы практической реализации разработанной модели и комплекса педагогических условий. Поскольку методика включала три основных этапа (мотивационно-целевой, гностически-деятельностный и рефлексивно-оценивающий), то было принято решение о проведении двух промежуточных и итогового диагностических срезов, то есть после окончании каждого из этапов методики.
Приведем данные промежуточных срезов в следующих двух таблицах (таблицы 2.20 и 2.21).