Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы подготовки будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности 16
1.1. Содержание понятия «культурно-просветительская деятельность педагога начальной школы» 16
1.2. Сущностные характеристики подготовки будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности 55
1.3. Модель процесса подготовки будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности 82
Выводы первой главы 105
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели подготовки будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности 108
2.1. Диагностика уровней сформированности компонентов готовности будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности 108
2.2. Реализация модели подготовки будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности 124
Выводы второй главы 160
Заключение 162
Список литературы 172
Приложения 196
- Содержание понятия «культурно-просветительская деятельность педагога начальной школы»
- Сущностные характеристики подготовки будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности
- Модель процесса подготовки будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности
- Реализация модели подготовки будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В соответствии с «Национальной
доктриной образования в Российской Федерации до 2025 года», «Стратегией
развития воспитания в РФ (2015-2025)» целью современного образования в
России является духовно-нравственное развитие и воспитание подрастающего
поколения, в достижении которой важная роль отводится педагогу начальной
школы. Однако, обострившаяся в современном обществе проблема
взаимоотношений взрослых и детей: «отсутствие психологической
настроенности и готовности взрослых к взаимодействию с детьми» (Д. И. Фельдштейн), снижение уровня общей культуры детей и взрослых, педагогической культуры родителей, затрудняет достижение этой цели. Это требует от педагога начальной школы умения просвещать как обучающихся, так и их родителей, используя культурно-просветительский потенциал совместных детских и детско-родительских мероприятий, организуемых в разнообразных формах со-бытия.
Потребность в подготовке будущих педагогов начальной школы к
культурно-просветительской деятельности нашла отражение во ФГОС высшего
образования, согласно которому будущему педагогу необходимо научиться
выявлять и формировать культурные потребности различных социальных
групп, уметь разрабатывать и реализовывать культурно-просветительские
программы. Однако, профессиональная подготовка в системе высшего
образования недостаточно ориентирована на формирование данных
компетенций бакалавров.
Опрос студентов 3 и 4 курсов Волгоградского государственного
социально-педагогического университета (216 человек), проведенный нами в
период с 2011 по 2017 год, показал, что 47 % респондентов осознают ценность
культурно-просветительской деятельности педагога, но не готовы
осуществлять культурное просвещение обучающихся и их родителей вследствие недостаточной теоретической подготовки и необходимого для этого профессионального опыта.
Проведенный нами опрос педагогов начальной школы (138 человек) показал наличие у них (78 %) традиционного представления о культурно-просветительской деятельности, не учитывающего современные реалии информационного общества, «глубинные изменения детства». Педагоги больше ориентированы на обучение, а не на воспитание и взаимодействие с родителями в развитии личности современного ребенка, осваивающего ценности культуры.
Практика подготовки будущих педагогов начальной школы показывает, что в системе высшего образования приоритетное внимание уделяется подготовке бакалавров к педагогической деятельности в сфере образования; слабо решается вопрос обеспечения готовности к культурно-просветительской деятельности, недостаточно уделяется внимания культуре и искусству, как ведущим средствам просвещения; ресурсы культурно-образовательного пространства вуза недостаточно используются для получения бакалаврами необходимого опыта взаимодействия со специалистами образования, культуры и искусства, родительской общественностью.
Степень разработанности темы исследования. В педагогической науке сложились необходимые теоретические предпосылки для изучения специфики подготовки будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности.
Рассмотрению общих вопросов содержания подготовки педагога посвящены работы О. А. Абдуллиной, А. А. Орлова, Е. И. Сахарчук, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, Н. В. Тельтевской. Проблема готовности отражена в трудах К. А. Абульхановой-Славской, К. М. Дурай-Новаковой, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, А. К. Марковой, В. В. Серикова, В. А. Сластенина и др. Особенности личностно-профессионального развития будущих педагогов в ходе их подготовки в системе высшего образования показаны в работе М. В. Николаевой. Результаты исследований В. Л. Бенина, Д. С. Василиной, Г. И. Гайсиной, Е. Д. Жуковой, Е. О. Орловой, В. И. Поповой убеждают в необходимости культурологической подготовки педагогов. Исследования И. А. Синкевич, Н. М. Семенюк и др. показывают особенности эстетической подготовки педагогов. Возможности культурного и образовательного пространства университета, как средства профессионального развития педагога, отражены в работах З. О. Кекеевой, А. В. Шумаковой.
В исследованиях ученых уделено внимание содержанию и методам организации подготовки будущих педагогов-музыкантов к музыкально-просветительской деятельности (Е. Л. Рудой); определению педагогических условий подготовки будущих учителей музыки к музыкально-просветительской деятельности (Е. В. Павлова) и подготовки будущих учителей биологии к просветительской деятельности в области основ индивидуального здоровья школьников (Н. О. Тимошенко); подходам и принципам культурно-просветительской деятельности в подготовке будущих учителей русского языка и литературы (В. И. Попова). Готовность к просветительской деятельности, как возможность осознания значимости приобщения обучающихся и их родителей к культуре, исследована А. Р. Зайнаговым; готовность учителя к художественно-просветительной деятельности через взаимодействие искусств (литературы, кино, театра, изобразительного искусства, за исключением музыки), раскрывающего потенциал средств культуры и искусства, отражена в работе Т. И. Рейзенкинд. Исследователи заключают, что подготовка к просветительской деятельности способствует повышению общего уровня педагогической культуры педагога, помогает осознать значимость приобщения обучающихся и их родителей к ценностям культуры и искусства.
Однако, несмотря на большое количество проведенных исследований, проблема подготовки будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности не получила в педагогической науке должного освещения.
В результате выявлены противоречия между:
- возросшей потребностью государства, общества в подготовке педагогов, способных осуществлять культурное просвещение взрослых и детей и недостаточной разработанностью сущностных характеристик подготовки
будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности в контексте современных требований к образованию;
включением во ФГОС высшего образования культурно-просветительской деятельности как одного из видов профессиональной деятельности, к которой готовятся студенты, осваивающие программу бакалавриата, и отсутствием теоретически обоснованной и экспериментально проверенной модели подготовки будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности;
необходимостью оценки качества подготовки будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности и отсутствием теоретически обоснованного и экспериментально проверенного диагностического инструментария для оценки сформированности компонентов готовности к осуществлению рассматриваемой деятельности.
На основании выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования: каково научно-теоретическое обоснование и методическое обеспечение процесса подготовки будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности в системе высшего образования?
Актуальность данной проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования «Подготовка будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности в системе высшего образования».
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить систему подготовки будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности в системе высшего образования.
Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка будущих педагогов начальной школы в вузе.
Предмет исследования - процесс подготовки будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности.
Гипотезу исследования составили предположения о том, что процесс подготовки будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности будет проходить наиболее эффективно, если:
будут уточнены сущностные характеристики подготовки будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности в соответствии с инновационными процессами в образовании, раскрывающие ценности и смыслы культурного просвещения детей младшего школьного возраста и их родителей;
в процесс образования будущих педагогов начальной школы в вузе будет внедрена научно-обоснованная система подготовки к культурно-просветительской деятельности, состоящая из взаимосвязанных компонентов: целевого, содержательного, организационно-деятельностного, аналитико-результативного, актуализирующая на всех этапах подготовки ценности культуры и искусства, как ведущих средств просвещения;
- будет разработан диагностический инструментарий, включающий
показатели, методы и методики определения уровней сформированности
компонентов готовности к осуществлению будущими педагогами начальной
школы культурно-просветительской деятельности.
В соответствии с проблемой, объектом, целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
-
Выявить сущностные характеристики подготовки будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности.
-
Спроектировать и экспериментально апробировать модель процесса подготовки будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности.
-
Разработать диагностический инструментарий для определения уровней сформированности компонентов готовности будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности.
Научная новизна результатов исследования:
уточнены содержание понятия и сущностные характеристики подготовки будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности, определяемой как процесс, способствующий получению целостного представления о культурно-просветительской деятельности и предусматривающий единство и оптимальное соотношение теоретического (освоение знаний в области культурно-просветительской деятельности, возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, в области искусства), практического (овладение различными видами художественной деятельности, формами организации культурно-просветительской деятельности: родительский университет, художественный салон, семейная ассамблея, академия искусств для родителей, способами взаимодействия с обучающимися, их родителями, приобретение опыта сотрудничества с другими специалистами для решения просветительских задач) и личностного аспектов (формирование педагогической культуры, творческой активности педагога, способности к самоанализу и самооценке) подготовки;
разработана модель поэтапной подготовки будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности, состоящая из целевого, содержательного, организационно-деятельностного, аналитико-результативного компонентов, включающая различные виды подготовки: аудиторную подготовку, способствующую формированию у бакалавров системы знаний и приобретению практических умений в области культурно-просветительской деятельности; внеаудиторную подготовку, организуемую с целью непосредственного включения будущих педагогов начальной школы в проектирование культурно-просветительских программ и мероприятий и получения ими опыта сотрудничества со специалистами для качественного решения актуальных просветительских задач; исследовательскую работу будущих педагогов начальной школы, позволяющую им выявлять и формировать культурные потребности различных социальных групп;
производственную практику, ориентированную на приобретение опыта проектирования и реализации культурно-просветительских мероприятий и опыта взаимодействия с обучающимися, их родителями и другими специалистами;
- обоснован и разработан диагностический инструментарий,
включающий показатели и методики диагностики, для изучения
сформированности компонентов готовности к культурно-просветительской
деятельности (мотивационного, когнитивного, деятельностного,
рефлексивного), разработаны характеристики уровней готовности будущих
педагогов к культурно-просветительской деятельности (критического,
допустимого, оптимального, творческого).
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:
уточнение понимания культурно-просветительской деятельности, выделение ее функций, определение содержания подготовки будущих педагогов начальной школы к данной деятельности, как важной составляющей системы профессиональной подготовки, вносит вклад в теорию и методику профессионального педагогического образования;
спроектированная модель подготовки будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности на ведущих принципах системного, личностно-деятельностного, компетентностного, культурологического, гуманно-личностного подходов является вкладом в теорию личностно-профессионального развития педагога и дополняет научное представление об организации процесса подготовки будущих педагогов начальной школы в системе высшего образования;
разработанный диагностический инструментарий для изучения уровней сформированности компонентов готовности к культурно-просветительской деятельности расширяет представления о контроле и оценке качества профессиональной подготовки будущих педагогов начальной школы.
Практическая значимость диссертационной работы заключается в направленности ее результатов на совершенствование процесса подготовки будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности в системе высшего образования, включающей аудиторную (дисциплины «Теория и методика музыкального воспитания», «Методика организации культурно-досуговой деятельности», курс по выбору «Теория и практика музыкального творчества»), внеаудиторную подготовку (участие в культурно-просветительских и образовательных проектах научно-исследовательских лабораторий и центров вуза, научных и общественных международных, всероссийских и региональных мероприятиях культурно-просветительской направленности), исследовательскую работу, прохождение производственной практики. Разработанный в исследовании комплекс диагностических методик и методическое сопровождение подготовки будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности рекомендуется к использованию в подготовке будущих педагогов начальной
школы, а также в курсовой подготовке педагогов на факультетах повышения квалификации и дополнительного образования.
Теоретико-методологической базой исследования выступили: системный подход (И. В. Блауберг, М. С. Каган, Э. Г. Юдин), позволяющий построить процесс подготовки будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности как целостную систему, структуру которой составляют взаимосвязанные компоненты: цели, задачи, содержание, этапы процесса подготовки, результаты и их оценка; личностно-деятельностный подход (В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин), ориентирующий на формирование личности будущих педагогов начальной школы как субъектов культурно-просветительской деятельности, в освоении и развитии которой учитываются потребности и способности бакалавров в усвоении знаний и получении практических умений в области данной деятельности; компетентностный подход (И. А. Зимняя, А. В. Хуторской), рассматривающий результаты подготовки будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности как приобретение профессиональных компетенций через овладение опытом организации данной деятельности; культурологический подход (В. Л. Бенин, Е. В. Бондаревская, Н. Б. Крылова, Н. Е. Щуркова), позволяющий осуществить процесс подготовки педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности сквозь призму культурных ценностей, которые становятся основными направлениями формирования человека культуры; гуманно-личностный подход (Ш. А. Амонашвили), направляющий будущих педагогов начальной школы на самопознание и самосовершенстование, на постижение высших образов культуры и искусства, способствующий духовному развитию личности; теоретические исследования, отражающие специфику деятельности педагогов начального общего образования (Ю. П. Вавилов, И. Я. Зимняя, А. К. Маркова, М. В. Николаева), а также исследования в области изучения возрастных особенностей младших школьников (Л. Ф. Обухова, Д. И. Фельдштейн), позволяющие определить специфику культурно-просветительской деятельности педагогов начальной школы; научные исследования в области музыкального искусства (Г. Г. Коломиец, В. Н. Холопова), киноискусства (Е. Ю. Жмырова, И. С. Левшина, С. Н. Пензин), театра (И. А. Генералова, О. Е. Коханая, О. К. Крамаренко, Г. Д. Стаунэ), изобразительной деятельности (О. Ю. Глазунова, И. Ф. Слюняева, И. Сманов, Л. Н. Устенко), художественной литературы (Л. В. Веркеева, Е. Б. Козлова, Е. В. Матросова, Н. А. Щербакова), показывающие потенциал искусства в становлении личности; исследования ученых, посвященные организации просвещения детей и взрослых (А. Д. Жарков, И. А. Хоменко).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:
- на первом этапе - анализ философской, психологической, педагогической литературы, нормативных документов, наблюдение за
просветительской деятельностью педагогов образовательных организаций, анализ и обобщение передового педагогического опыта;
на втором этапе - анкетирование, беседы, наблюдение, метод моделирования, педагогический эксперимент, контент-анализ работ студентов (сочинение, эссе);
на третьем этапе - систематизация, обобщение результатов исследования, математические методы исследования, метод качественной обработки результатов исследования.
Положения, выносимые на защиту:
-
Подготовка будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности - это процесс, способствующий получению целостного представления о культурно-просветительской деятельности как средстве, направленном на решение задач духовно-нравственного развития и воспитания младших школьников и повышения общей и педагогической культуры их родителей, позволяющий будущим педагогам активно включаться в организацию различных инновационных форм просвещения обучающихся и их родителей (родительский университет, академия искусств для родителей, семейная ассамблея, художественный салон) и приобретать необходимый опыт взаимодействия со специалистами учреждений образования и культуры для качественного решения актуальных просветительских задач средствами культуры и искусства;
-
Подготовка будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности представляет собой систему взаимосвязанных компонентов (целевого, содержательного, организационно-деятельностного и аналитико-результативного), опирающуюся на принципы системности, активности, гуманности, субъектности, культуротворчества и включающую различные виды подготовки: аудиторную подготовку, способствующую формированию у бакалавров системы знаний и приобретению практических умений в области культурно-просветительской деятельности; внеаудиторную подготовку, организуемую с целью непосредственного включения будущих педагогов начальной школы в проектирование культурно-просветительских программ и мероприятий и получения ими опыта сотрудничества со специалистами для качественного решения актуальных просветительских задач; исследовательскую работу будущих педагогов начальной школы, позволяющую им выявлять и формировать культурные потребности различных социальных групп; производственную практику, ориентированную на приобретение опыта проектирования и реализации культурно-просветительских мероприятий и опыта взаимодействия с обучающимися, их родителями и другими специалистами. Процесс подготовки состоит из трех этапов: мотивационного этапа (в ходе которого происходит формирование мотивации будущих педагогов к культурно-просветительской деятельности, выясняются полнота их представлений о данной деятельности, ее роли в организации культурного пространства образовательной организации, формах ее реализации, способах взаимодействия с обучающимися и их родителями для
решения задач просветительской деятельности), обучающего этапа (целью
которого выступает овладение теоретическими знаниями и практическими
умениями в организации форм данной деятельности), креативно-
проектировочного этапа (который направлен на формирование умения у будущих педагогов самостоятельно проектировать и реализовывать культурно-просветительские программы и мероприятия). Средствами достижения целей мотивационного этапа являются изучение передового педагогического опыта, обучающего этапа - привлечение различных видов художественно-творческой деятельности, креативно-проектировочного этапа - включение будущих педагогов в творческую проектную деятельность;
3. Диагностический инструментарий включает показатели, методики диагностики и уровневые характеристики сформированности мотивационного, когнитивного, деятельностного, рефлексивного компонентов готовности будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности.
Достоверность результатов исследования обеспечивается логикой исследования, всесторонним подходом к анализу проблемы подготовки будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности в системе высшего образования, результатами проведенного диагностического эксперимента, дополняющего теоретические положения в науке по исследуемой проблеме, применением на практике результатов проведенного исследования.
Опытно-экспериментальная база и результаты исследования.
Опытно-экспериментальная работа выполнялась на базе ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет» и его филиале в г. Михайловка Волгоградской области.
Исследование проводилось с 2011 по 2017 гг. и включало три этапа:
На первом этапе (2011 – 2013 гг.) осуществлялось изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования с целью определения исходных теоретических положений, изучался передовой педагогический опыт работы образовательных организаций и педагогов по культурному просвещению обучающихся и их родителей, был разработан концептуальный замысел исследования, определена эмпирическая база, разработана программа опытно-экспериментальной работы, отобраны диагностические методики, на основе которых проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2013 – 2015 гг.) разрабатывалась теоретическая модель
подготовки бакалавров к культурно-просветительской деятельности,
проводился формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2015 – 2017 гг.) происходила систематизация и обобщение результатов исследования, научное обоснование положений исследования, апробировалась модель подготовки будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности, осуществлялась работа над текстом диссертации.
Научная апробация и внедрение результатов исследования
выполнялись посредством участия в Международной научно-практической
конференции «Образование и семья: проблемы социального партнерства» (Санкт-Петербург, 2011); в Межвузовской научно-практической конференции преподавателей «Образовательное пространство как фактор единения светской и православной культуры» (Волгоград, 2013); во II Поволжских родительских чтениях «Семья – очаг духовной жизни» (Ульяновск, 2013); в IV региональных педагогических чтениях «Учитель» (Михайловка, Волгоградской области, 2014); в Общероссийских педагогических чтениях по гуманной педагогике «Учитель, укажи путь красоты духа!» (Москва, 2015); в городском научно-практическом круглом столе «Художественно-творческие технологии как средство социализации школьников» (Волгоград, 2015); в региональном научно-методическом семинаре «Социально-педагогическая работа с семьей: содержание и формы» (Волгоград, 2015); в IX Международной научно-практической конференции «Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы» (Москва, 2016), в VII-ой Всероссийской научно-практической конференции (с международным участием) «Развитие личности младшего школьника и личностно-профессиональное развитие учителя начальных классов в условиях стандартизации образования» (Волгоград, 2016); в выступлениях на заседаниях научно-исследовательской лаборатории образования родителей (науч. рук. – доцент Е. С. Евдокимова) ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет» (2012 – 2016); в проведении Всероссийских вебинаров для педагогов на базе издательства «Учитель» (Волгоград, 2016).
Личный вклад соискателя в получении научных результатов исследования заключается в проведении, обработке, анализе и интерпретации результатов исследования, осуществлении формирующего эксперимента исследования; внедрении в педагогическую практику авторских спецкурсов для бакалавров, авторской программы повышения квалификации для педагогов начальной школы; подготовки научных публикаций по результатам исследования, отражающих сущность понятия «культурно-просветительская деятельность педагога начальной школы».
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (227 наименований) и 12 приложений, содержит в тексте 5 таблиц, 1 рисунок.
Содержание понятия «культурно-просветительская деятельность педагога начальной школы»
В настоящее время пристальное внимание научного педагогического сообщества обращено к проблеме профессиональной деятельности педагога: на законодательном уровне – это ФГОС высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование», 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование», на уровне региона, в частности Волгоградской области – это реализация Государственной программы Волгоградской области «Развитие образования» на 2014 – 2020 годы, на уровне педагогического сообщества – это разработка «Кодекса чести и служения учителя» сотрудниками Международного центра гуманной педагогики [119].
В соответствии с Указом Президента РФ «Об утверждении Основ государственной культурной политики» (24.12.2014 № 808) «современный этап развития России требует максимального вовлечения потенциала культуры в процессы общественного прогресса» [197]. Одной из задач государственной культурной политики в области просвещения в соответствии с Указом является «утверждение в обществе представления о высокой социальной ценности просвещения, вовлечение граждан в различные формы просветительской деятельности, в том числе путем поддержки обществ, клубов, общественных объединений просветительской направленности; развитие культурного просветительства с привлечением к этой деятельности профессиональных сообществ и организаций культуры» [197].
Как показало наше исследование, в распространении культурных ценностей важная роль отводится педагогу начальной школы, для которого приоритетной задачей является передача ученику всего того, что «человечество накопило в виде знаний о самом себе и о природе, об основных достижениях в области созидания и творчества» [138]; [125].
Проанализировав исторические документы в рамках нашего исследования, мы обнаружили, что преобладающим видом профессиональной деятельности педагога в России была просветительская деятельность, способствующая повышению грамотности и культурного уровня народа [112].
Культурно-просветительская деятельность за период своего становления в отечественном образовании претерпевала существенные изменения, как в формах, так и содержании, что не могло не отражаться на ее названии. В переломные моменты истории данная деятельность называлась «внешкольное образование» (вторая половина XIX – начало XX вв.), «политико-просветительская работа» (1920 – 1945 гг.), «культурно-просветительная работа» (1945 – 1985 гг.), «культурно-досуговая деятельность» (1985 – 1990 гг.), «социально-культурная деятельность» (с 1990-го г.), «культурно-просветительская деятельность» (конец 90-х годов XX века и до настоящего времени).
По точному замечанию С.А. Пиналова (1983), культурно-просветительская работа – «явление историческое» [152]. Ученый отмечает, что «она появляется лишь тогда, когда у господствовавшего класса возникает потребность во внешкольной воспитательно-образовательной деятельности среди широких масс. В то же время ее возникновение связано с потребностью передовых и революционных сил использовать воспитательную и образовательную работу в качестве средства распространения прогрессивных идей» [152, с. 3]; [112].
Для наиболее полного понимания содержания культурно-просветительской деятельности необходимо проанализировать культурно-исторические предпосылки ее развития в различные периоды становления нашей страны, которые нашли свое отражение в деятельности выдающихся государственных деятелей, ученых, писателей, педагогов.
Основными предпосылками возникновения культурно-просветительской деятельности в России стали реформы Петра I, совершившие кардинальный переворот в науке, образовании, культуре, досуговой деятельности [112]. Проанализировав работы ученых (В.В. Туева, Л.С. Фрид и др.), посвященных изучению развития культурно-просветительной работы в России, мы обнаружили, что в этот период появляются библиотеки, музеи, образовательные учреждения, направленные на просвещение населения России [195]; [205]. В 1714 году открывается первая библиотека общественного пользования в Петербурге. После открытия Академии наук эта библиотека в 1725 году переходит в ее ведение.
Данное событие способствовало возникновению Петербургской Кунсткамеры – первого русского естественно исторического музея, как крупного просветительного учреждения [112].
В конце 1718 года с введением Петром I ассамблей в русском обществе начинают формироваться новые культурно-досуговые традиции. По мнению С.С. Комисаренко, это был «государственный подход к пониманию досуга в противоположность тем собраниям, которые Петр организовывал в целях «необузданного веселья», где функция релаксации играла основную роль». Как отмечает автор, «царь целенаправленно устраивал ассамблеи, где веселье имело воспитательное значение» [81, с. 127-129]. Ассамблеи имели большое значение для культурного преобразования общества. С.С. Комиссаренко отмечает, что «параллельно увеселительным и шутовским формам досуга, он внедрял ассамблеи как центры обучения и выработки норм и навыков социально-культурной жизни» [81, с. 127-129]; [112]. В организации подобной формы досуга «развлечения могли сочетаться с просветительскими, образовательными и коммуникативными целями, которые дополняли и взаимодействовали друг с другом» [81, с. 127-129].
Как показало наше исследование, несомненный вклад в зарождение культурно-просветительской деятельности в России внесли деятели эпохи «Петровского просвещения» Ф. Прокопович, Ф.С. Салтыков, И.Т. Посошков, В.Н. Татищев, А.Д. Кантемир [112]. Ими были созданы библиотеки, организованы школы, издавались книги. И.Т. Посошков в 1724 году в своем произведении «Книга о скудости и богатстве» писал о «важности распространения грамотности среди населения, отмечал необходимость создания учебных заведений, которые станут «основным путем к просвещению народа и подъемом русской православной культуры» [6, с. 60]; [112].
Важнейшим культурным событием в истории России стало создание в 1755 году по инициативе выдающегося русского ученого М.В. Ломоносова Московского университета. М.В. Ломоносов подчеркивал необходимость просвещения, так как оно подводит человека к «пониманию главенства общественной пользы над личными интересами» [6].
Во время правления Екатерины II (1762 – 1796), во второй половине XVIII века, формируется идеология русского просветительства; происходит формирование государственной системы образования, создаются предпосылки для развития внешкольных форм просвещения в России [112]. Данное время пронизано идеями французских просветителей (Ф. Вольтера, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо), преобразователем которых в России становится И.И. Бецкой (1704 – 1795).
Следует отметить, что в первой половине XIX века в начале царствования Александра I реформам в области просвещения уделялось ведущее место. В 1802 году было создано Министерство народного просвещения – центральный орган управления, в задачу которого входило попечение о народном образовании со стороны правительства [112]. Большое значение просвещению народа придавали ученые, писатели и поэты первой половины XIX века, благодаря которому, как писал В.А. Жуковский, происходило «приобретение настоящего понятия о жизни, знание лучших и удобнейших средств ею пользоваться, усовершенствования бытия своего, физического и морального» [7, с. 15]; [112]. Определяющую роль в развитии общественного сознания, повлиявшего на политику правительства в сфере культуры и просвещения, сыграли декабристы [112]. В программных документах декабристов, дошедших до нас, просвещение почиталось, по мнению В.М. Пасецкого и Е.К. Пасецкой-Креминской как «надежное средство борьбы с невежеством» [148].
Как показало наше исследование, в этот исторический период остро осознается важность и необходимость расширения начального образования как основы всей системы народного просвещения. Возникает вопрос о подготовке учителей для общеобразовательных школ, так как без этого невозможно было осуществить назревшие практические вопросы просвещения [112].
Сущностные характеристики подготовки будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности
Сложившаяся в современном образовании ситуация (ФГОС высшего образования, ФГОС начального общего образования, профессиональный стандарт педагога) акцентирует внимание на новых требованиях к профессиональной подготовке будущих педагогов начальной школы, которые будут способны организовывать культурно-просветительскую деятельность, взаимодействовать с родителями обучающихся, другими специалистами, стремиться к самообразованию и саморазвитию.
Как показало проведенное нами исследование (анкетирование и беседы с педагогами-практиками г. Волгограда, г. Твери), педагоги, к сожалению, не достаточно уделяют внимание в своей работе культурно-просветительской деятельности; им трудно организовать ее в классе и в школе («у нас нет времени, нет помещения»); у некоторых учителей нет достаточных теоретических и практических навыков в ее осуществлении. Анализ анкетирования показал, что у большинства учителей (78%) нет четкого понимания смысла культурно-просветительской деятельности или они узко представляют ее роль в жизни школы [116].
Причинами такого индифферентного отношения педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности являются, на наш взгляд, стоящие перед учителями на пути самосовершенствования и получения новых знаний, следующие барьеры: профессиональное выгорание, отсутствие мотивации, слабая теоретическая и практическая подготовка в области организации культурно-просветительской деятельности. Поэтому, проведя встречи с педагогами-практиками, мы убедились в необходимости теоретического изучения процесса подготовки будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности на ступени высшего образования. Для обоснования процесса подготовки будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности необходимо рассмотреть понятия «подготовка», «подготовленность», «готовность».
В Толковом словаре русского языка (С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова, 1997) понятие «подготовка» трактуется как запас знаний, полученный кем-нибудь. А «подготовить» определяется, как сделать что-нибудь предварительно для устройства, организации чего-нибудь; обучить, дать необходимые знания для чего-нибудь [140, с. 534]. «Готовность» рассматривается как состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь [140, с. 142].
Согласно психологическому словарю под редакцией Р.С. Немова, профессиональная подготовка определяется как подготовка людей к овладению той или иной профессией; формирование и развитие у них тех психологических качеств, знаний, умений и навыков, которые необходимы для успешной работы в данной профессии [132, с. 293].
Подготовка студентов педагогического вуза определяется А.А. Орловым как «процесс и результат освоения системы профессиональных знаний, осознания личностного смысла этих знаний, формирования основных общепедагогических умений (аналитико-диагностических, конструктивно-организационных, прогностических, коммуникативных, рефлексивных), развития важнейших профессионально-личностных качеств (любви к детям, эмпатии, толерантности, эмоциональной устойчивости), становление на этой основе личного педагогического кредо» [142, с. 47-48].
По мнению В.П. Кузовлева, подготовку будущего педагога необходимо рассматривать с позиций научности (как специалист высокой квалификации по своему профилю), гармоничности и разносторонности (как человек, деятельность которого не ограничивается только решением сугубо профессиональных задач, он должен обладать широтой кругозора, многогранностью интересов и умений, понимать социальную значимость различных видов профессиональной деятельности) [89, с. 3]. Как считает Г.И. Гайсина, подготовка будущего педагога к профессиональной деятельности на этапе обучения в вузе как сложный и многогранный процесс предполагает формирование определенных личностных новообразований, представляющих профессионально-педагогическую культуру и профессиональную компетентность педагога и определяющих в значительной степени успех и качество педагогической деятельности [33, с. 161].
В свою очередь З.О. Кекеева, рассматривая особенности подготовки педагогов, отмечает, что «система профессионального становления педагогических кадров на педагогическом факультете предусматривает формирование у будущих педагогов гуманистической направленности деятельности, развитие творческих способностей, выработку умений и, соответственно, педагогического мастерства в целом для успешной самореализации» [75, с. 231].
Исследование Ю.С. Дутиковой раскрывает особенности профессионально-личностной подготовки учителя, под которой автор понимает процесс развития профессионализма, результатом которого является становление многомерной системы разнообразных характеристик знаний, умений, навыков, способностей, ценностных ориентаций, черт и качеств личности, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность в области начального образования [49, с. 2].
Причем, подготовку учителя важно рассматривать не как «передачу» ему знаний в виде неизменных образцов и шаблонов, а, как считают В.А. Сластенин и А.И. Мищенко, «переводить учителя из объектной в субъектную позицию активного профессионального самовоспитания» [180, с. 79]. «Не максимум знаний, а их мобильность и самоуправляемость, гибкое приспособление к школьным условиям делают студента пригодным к педагогической деятельности» [180, с. 83].
В качестве направлений подготовки педагога ученые выделяют: общепедагогическое, профессионально-личностное, гуманитарное, культурологическое и др. Общепедагогическую подготовку учителя как один из важнейших компонентов системы обучения и воспитания в педвузе рассматривала О.А. Абдуллина. Целью общепедагогической подготовки, по мнению автора, является «формирование учителя, владеющего основами педагогической теории и общими практическими умениями и навыками как показателем способности применять теоретические знания в практической профессиональной деятельности» [1, с. 32]. Как считает О.А. Абдуллина, «общепедагогическая подготовка в педвузе выполняет важные социально-профессиональные функции, обеспечивая формирование у будущих учителей системы общепедагогических знаний и умений, развитие педагогического мышления, формирование профессионально педагогических качеств личности, осуществляя координацию всех звеньев профессионально-педагогической подготовки студентов педвузов». Она является своего рода ядром профессиональной подготовки учителя. «Эта роль обусловлена тем, что общепедагогическая подготовка, во-первых, определяет специфику формирования специалиста именно в педагогическом вузе, отличающую ее от подготовки других специалистов; во-вторых, она является системообразующим звеном, объединяющим в единое целое составные компоненты профессиональной подготовки; в ней как бы фокусируются все виды подготовки учителя к выполнению основных профессиональных функций, к работе в качестве учителя воспитателя; в-третьих, определяет профессионально-педагогическую направленность всего учебно-воспитательного процесса в институте, ориентацию ее на формирование всесторонне развитой личности учителя. Значимость общепедагогической подготовки как раз в том и состоит, что она придает целостность и специфическую профессиональную направленность всей системе профессиональной подготовки учителя» [1, с. 38-39].
Гуманитарную подготовку специалистов, результатом которой является сформированность культурологической компетентности, рассматривает в своих работах Е.Д. Жукова. Продуктом данной подготовки является культурный человек, нравственная личность, творческая индивидуальность, социально компетентный гражданин, профессионально компетентный специалист и патриот Родины, открытый к созидательному диалогу с иными этнокультурами [57, с. 78].
В связи с этим миссией педагогического университета в области профессионально-педагогического образования, по мнению Е.Д. Жуковой, является реализация новой модели подготовки специалиста, которая включает в себя синтез и равноценность двух основных компонентов – культурологического и профессионального. Результатом такой подготовки, как считает автор, является специалист, обладающий культурологической и профессиональной компетентностью. «Единство этих двух основ позволяет специалисту успешно овладевать личностно развивающими, социальными и профессиональными технологиями; быть самоопределяемым в системе социальных и культурных норм, отношений и институтов, социально мобильным, открытым к переподготовке и усвоению инноваций социально-гуманитарного, этнокультурного и профессионального характера» [57, с. 77]. Ученые уфимской культурологической школы выделяют несколько причин необходимости культурологической подготовки в педагогических вузах: возрастание в современном мире социальной роли культуры, существующая потребность в повышении культурного уровня педагогических кадров, направленность культурологического знания на раскрытие сущностных сил человека, его внутреннего богатства [15, с. 28].
Модель процесса подготовки будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности
Для проектирования модели подготовки будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности необходимо обратиться к анализу понятия «модель».
В методологии науки модель трактуется как «аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретического образования – оригинала модели» [174, с. 48]; как «мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [219, с. 19]; [123].
Модель, как считает Н.К. Сергеев, упрощает структуру оригинала, отвлекаясь от несущественного. Она служит «обобщенным отражением явления, результатом абстрактного обобщения практического опыта», соотнесения теоретических представлений об объекте и эмпирических знаний о нем [177, с. 55].
Теоретическую основу модели подготовки будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности составили следующие научные подходы: системный подход (И.В. Блауберг, М.С. Каган, Э.Г. Юдин), деятельностный подход (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), компетентностный подход (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской,); культурологический подход (В.Л. Бенин, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, Н.Е. Щуркова) гуманно-личностный подход (Ш.А. Амонашвили) [123].
Выше перечисленные подходы мы рассматриваем как методологические основания для построения модели подготовки будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности [123].
Идеи системного подхода отражены в трудах философов И.В. Блауберга, М.С. Кагана, Э.Г. Юдина и др. Основной идеей системного подхода является понимание системы как целостности. По мнению М.С. Кагана, системный подход исходит из представления о системе как о целостности, несводимой к свойствам составляющих ее элементов, которые находятся в состоянии взаимосвязи [68, с. 23-24].
Системный подход к исследованию подготовки будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности в системе высшего профессионального образования позволяет выстроить данный процесс как целостный, включающий в свою структуру взаимодействующие между собой элементы: цели, задачи, содержание, этапы процесса подготовки, результаты и их оценка. Применение идей системного подхода способствует выделению этапов подготовки будущих педагогов к культурно-просветительской деятельности, которые будут способствовать последовательному включению бакалавров в организацию данной деятельности.
Идеи личностно-деятельностного подхода, заложенные в трудах В.В. Давыдова, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др., ориентируют на формирование личности будущих педагогов начальной школы как субъектов культурно-просветительской деятельности, в освоении и развитии которой учитываются потребности и способности бакалавров в усвоении знаний и получении практических умений в области данной деятельности. Личностно-деятельностный подход способствует созданию условий для субъект-субъектных отношений между педагогом и обучающимся в ходе осуществления культурно-просветительской деятельности, предпосылки для активизации личности будущего педагога начальной школы, что будет служить превращению полученных знаний в убеждения, привычки и получение им опыта сотрудничества с другими педагогами и специалистами, а также способствовать личностной самоактуализации и личностному росту будущего педагога начальной школы.
Основные положения компетентностного подхода проанализированы в работах И.А. Зимней, А.К. Марковой, А.В. Хуторского и др. Данный подход ориентирует будущего педагога начальной школы на проявление инициативы в получении знаний в области просвещения, организации культурно просветительской деятельности, умение анализировать проблемную ситуацию взаимодействия с родителями, детьми и находить выходы из нее. Идеи компетентностного подхода позволяют рассмотреть результат подготовки педагога к культурно-просветительской деятельности как формирование профессиональных компетенций: способности будущего педагога к выявлению и формированию культурных потребностей различных социальных групп, а также способности педагога к разработке и реализации культурно-просветительских программы с использованием средств культуры и искусства, при ведущей роли музыки, через овладение опытом организации данной деятельности. Культурологический подход является важным методологическим основанием изучения процесса подготовки будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности. Сущность культурологического подхода заключается в рассмотрении образования, в том числе и профессионального образования, сквозь «призму культуры» [20, с. 59] и ее «системообразующих культурологических понятий» [88, с. 65], где процесс образования, по мнению Е.В. Бондаревской, осуществляется в культуросообразной образовательной среде, способствующей свободному саморазвитию и самоопределению человека в мире культурных ценностей [20, с. 59]. По мнению В.Л. Бенина, культурологический подход усиливает функционирование образования по законам культуры и ориентацию на индивидуально-личностное становление человека как субъекта культуры в процессе приобретения жизненного (социального) и профессионального опыта [13, с. 93]. Сущностными характеристиками культурологического подхода в образовании выступают, по мнению Г.И. Гайсиной, отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию; отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, способному ввести его в мир культуры и оказать поддержку детской личности; отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются личностные смыслы, диалог и сотрудничество в достижении целей культурного саморазвития; отношение к образовательной организации как целостному культурно-образовательному пространству [34, с. 16].
Специфика культурологического подхода заключается в рассмотрении процесса подготовки педагога к культурно-просветительской деятельности сквозь призму культурных ценностей, которые становятся основными направлениями формирования человека культуры [123]. Организация культурного пространства образовательной организации с использованием средств культуры и искусства выступает условием для культурного саморазвития и самоопределения будущих педагогов начальной школы. Для нашей работы важным является гуманно-личностный подход к проектированию процесса подготовки будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности.
Ведущей идеей гуманно-личностного подхода, по мнению академика Ш.А. Амонашвили, является то, что учитель, как творец педагогического процесса, основывает его на «движении стихийных страстей в Ребенке (страсть к Развитию, страсть к Взрослению, страсть к Свободе); направляет его на полное развитие сил и способностей, проявляющихся в многогранной деятельности Ребенка; нацеливает его на выявление и утверждение личности Ребенка; насыщает его высшими образами прекрасного в человеческих взаимоотношениях, в научном познании, в жизни» [5, с. 25]; [123, с. 201]. Осознание смысла постулатов гуманной педагогики приближает будущего педагога начальной школы к духовному миру Ребенка и способствует его устремлению к культуре. Так как именно культура, по словам Ш.А. Амонашвили, «есть устремление, а ценности Культуры есть утвержденные ступеньки, которые творятся в процессе устремления» [4, с. 30], «учитель, воспитывающий Культуру, сам должен быть устремлен к высокой Культуре, сам должен быть занят самоусовершенствованием» [4, с. 56]; [123]. При подготовке к организации культурно-просветительской деятельности будущему педагогу начальной школы необходимо учитывать данные особенности детей младшего школьного возраста.
Реализация модели подготовки будущих педагогов начальной школы к культурно-просветительской деятельности
Параграф посвящен проверке эффективности авторской модели подготовки будущих педагогов к культурно-просветительской деятельности в начальной школе. Формирующий этап эксперимента осуществлялся на факультете социальной и коррекционной педагогики и факультете дошкольного и начального образования ВГСПУ в период с 2011 по 2017 годы. В нем принимали участие студенты профиля «Начальное образование» очной и заочной форм обучения, студенты профиля «Психология и социальная педагогика» очной и заочной форм обучения (всего 216 человек).
Организация подготовки бакалавров к культурно-просветительской деятельности проходила в рамках изучения дисциплины «Теория и методика музыкального воспитания», курса по выбору «Теория и практика музыкального творчества», дисциплины «Методика организации культурно-досуговой деятельности». Внеаудиторная работа предполагала совместную работу бакалавров с целью получения опыта взаимодействия друг с другом в процессе организации различных видов и форм культурно-просветительской деятельности (художественный салон, международные молодежные фестивали, конференции, родительский университет) [125].
Опишем более подробно проведенную работу.
Мотивационный этап способствовал формированию мотивации будущих педагогов к культурно-просветительской деятельности в начальной школе, определению полноты представлений бакалавров о культурно-просветительской деятельности, ее роли в организации культурного пространства образовательной организации, формах ее реализации, способах взаимодействия с родителями и другими специалистами [124, с. 42]. Ведущим педагогическим средством на данном этапе стало изучение и анализ передового педагогического опыта педагогов и образовательных организаций в области осуществления культурно-просветительской деятельности. Реализация мотивационного этапа проходила в процессе проведения встреч будущих педагогов начальной школы с педагогами-практиками образовательных организаций г. Волгограда (лицей №9 им. А.Н. Неверова, гимназия № 13, МОУ СОШ №3), успешно организующих культурное просвещение обучающихся и их родителей, которые мы назвали «Встречи с мастером» [124, с. 42]. Данные встречи были организованы как в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете, так и на площадках образовательных организаций, в которых активно проводятся культурно-просветительские мероприятия для детей и их родителей. Педагоги делились своим опытом организации и проведения родительского университета, семейного клуба, рассказывали о трудностях и положительных моментах данной деятельности, об особенностях планирования работы, об опыте взаимодействия с другими специалистами. Студенты активно принимали участие и задавали педагогам вопросы, касающиеся проблемы приобщения родителей и детей к подобным встречам, особенностей выбора тематики встреч, подбора материала и средств раскрытия темы, спрашивали педагогов об их взаимодействии с другими специалистами и помогают ли они в подготовке и проведении культурно-просветительской программы [124, с. 42]. Благодаря проведению подобных встреч будущие педагоги получают опыт общения и взаимодействия с педагогами-практиками, собирают в свое портфолио описания эффективных средств и методических приемов, которыми пользуются педагоги в ходе организации культурно-просветительской деятельности.
Как показало наше исследование, знакомство студентов с произведениями искусства (прослушивание и анализ музыкальных произведений, подбор произведений к определенному эмоциональному состоянию) ориентирует их на получение новых знаний в области культуры и искусства, как ведущих средств просвещения младших школьников, родителей, различных социальных групп населения. В результате мы наблюдали проявление активного внимания у бакалавров к проблемам организации культурно-просветительской деятельности, интереса к познанию образцов классической музыки, изобразительного искусства, желание внимательно слушать и анализировать музыкальные произведения, изучать художественные произведения» [124, с. 42].
В ходе проведения исследования мы обнаружили, что активизации мотивационной сферы представителей экспериментальной группы к организации культурно-просветительской деятельности в их профессиональной деятельности с использованием средств искусства способствуют просмотр, обсуждение художественных и документальных фильмов, показывающих опыт работы педагога с детьми, специфику просветительской деятельности.
Для осознания значения музыки в жизни ребенка будущим педагогам было предложено посмотреть художественный фильм «Хористы» (режиссер Кристоф Барратье, 2004), а затем обсудить его и написать эссе. Художественный фильм «Хористы» рассказывает о судьбе учителя музыки Клемента Матье, который попадает в интернат для трудных подростков. Там он видит, к каким жестоким «воспитательным мерам» прибегает директор этого заведения. Чем жестче спрашивает с воспитанников за шалости директор, тем агрессивнее, злее они становятся. Возмущенный методами воспитания директора учитель музыки решает организовать школьный хор, который поможет отвлечь детей от их плохого поведения. В ходе просмотра, делая остановки на важных моментах, мы акцентировали внимание бакалавров на качествах личности учителя, особенностях его взаимодействия с учениками, позволивших учителю приобщить детей к хоровой музыке. Студенты очень активно обсуждали фильм, эмоционально высказывали свою точку зрения, впечатления от увиденного и услышанного, так как на протяжении всего фильма звучала прекрасная музыка (композитор Бруно Куле), которая их потрясла. После просмотра фильма свои размышления о возможностях музыки в воспитании детей бакалавры представили в эссе. Вот что они написали: «В фильме показано как действует музыка на трудных детей. Сама музыка, состоящая из чистых, добрых звуков, в которых чувствовалась душа и мелодия музыки заставляли трепетать юные сердца, наполняя их светом и радостью» (Ксения К.); «Большую роль в перевоспитании детей сыграла музыка, занятие хором становится смыслом жизни этих детей» (Оля К.); «Занятия в хоре заполнили пустоту в душах детей» (Эля Т.); «Невероятно, но какое влияние может оказать музыка на личность человека, как она может обнаружить в человеке другое, положительное, помогать развить это положительное внутри и излить это наружу, ведь музыка сама по себе это добро, это произведение искусства, которое невероятным образом может сплотить людей, поможет самореализоваться, открыть в себе новое и творческое; «Музыка помогла поменять представление о себе, как о личности, которая имеет внутренние ресурсы для саморазвития» (Марина А.); «Мы заметили все-таки, какую большую роль играет музыка в жизни человека. Музыка может изменить человека» (Елена С.); «Фильм служит ярким примером того, что не бывает плохих детей, а бывают недостаточно хорошо подготовленный учитель, который не умеет найти подход к детям. В каждом ребенке есть способности, которые учитель должен помочь ему развить» (Мария Ш.); «Музыка помогает человеку обрести себя» (Ксения К.); «Музыка учит человека идти к цели» (Елена В.).
Бакалавры глубоко прониклись содержанием фильма, проанализировали его с профессиональной точки зрения. В своем эссе Али Я., Настя Г. не только передали свои впечатления об увиденном, но и проанализировали некоторые моменты фильма с позиции педагога. Настя Г. отметила в своем эссе, что «поведение детей – это отражение поведения взрослых, которые находятся в их окружении». «Фильм произвел неизгладимое впечатление и заставил задуматься», – написала в своем эссе Настя П. «Фильм учит нас никогда не отчаиваться и всегда находить в себе силы для прекрасного, для творчества, для добра и для любви» (Таня Б.). «Если учитель просто транслирует какие-то необходимые знания, правила, руководствуясь, лишь тем, что это его прямые обязанности, по моему мнению, не является верным. Педагог должен быть творцом, он должен зажигать в сердцах тягу к новым знаниям, открытиям; наделить их важными нравственными качествами; он должен быть открыт детям» (Вика А.).