Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы подготовки будущего учителя к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников
1.1. Теория и практика организации взаимодействия семьи и школы в воспитании учащихся
1.2. Готовность к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников в структуре профессиональной компетентности учителя
1.3. Педагогические условия подготовки будущих учителей к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников
Выводы 86
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование подготовки будущего учителя к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями учащихся
2.1. Формы и уровни подготовки будущих педагогов к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников
2.2. Организация экспериментальной работы по подготовке будущих учителей к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 125
Выводы 150
Заключение 152
Список использованной литературы
- Готовность к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников в структуре профессиональной компетентности учителя
- Педагогические условия подготовки будущих учителей к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников
- Организация экспериментальной работы по подготовке будущих учителей к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников
- Результаты опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Современный уровень развития профессионально-педагогического образования обусловлен кардинальными изменениями в социальных процессах, приведших к резкому разделению родителей на социальные группы не только по материальным основаниям, но и в зависимости от разных нравственных ориентиров, противоречивости в представлениях о роли семьи в воспитании детей. Это расширило социальный контекст высшего педагогического образования, и, как следствие, задачи профессиональной подготовки педагогов. Они стали включать в себя подготовку к трансляции и сохранению педагогических основ культуры родителей учащихся и их поликультурной толерантности, накоплению и развитию ресурсного потенциала для организации совместной социально-педагогической деятельности школы и семьи.
Необходимо согласиться с тем, что именно социально-педагогическая направленность деятельности современного учителя является одной из приоритетных в условиях преобразований отечественного образования, потому что именно социально-педагогический вектор позволяет интегрировать воспитательный потенциал школы и других социальных институтов общества, в частности, семьи. При этом на практике современные институты воспитания не только утратили накопленный позитивный опыт своей деятельности, стабильность и устойчивость свойственного им пространства, но и оказались не всегда подготовленными к планированию, организации и интеграции воспитательного процесса.
К сожалению, само семейное воспитание не всегда последовательно и систематично; часто характеризуется стихийностью и односторонним подходом. В такой ситуации именно учитель, классный руководитель могут оказать семье действенную помощь в решении вопросов воспитания детей с учетом их возрастных и психологических особенностей, условий семейного воспитания вообще и их состояния в конкретной семье. Известно, что взаимодействие школы и семьи позволяет создавать благоприятные условия для развития личности ребенка, его духовно-нравственной сферы; чем выше уровень этого взаимодействия, тем эффективнее решаются проблемы воспитания.
Однако на сегодняшний день, несмотря на явные достижения педагогических коллективов в сотрудничестве с семьей, в этой части педагогической работы учителя есть ряд недостатков: дисгармоничность индивидуальных, групповых и коллективных форм взаимодействия с семьями школьников; формальное отношение педагогов к взаимодействию с родителями; недооценка воспитательного потенциала семьи и пр. Зачастую учителя проводят различные мероприятия при малой активности или низкой посещаемости родителей, которые, как правило, теоретически не подготовлены к участию в жизни класса и школы, обсуждению ряда проблем в развитии своих детей. Все это делает невозможным конкретизацию задач и методов воспитания. Причины данных недостатков различны, и самая главная из них связана со слабой подготовкой педагогов к работе с родителями, неумением находить соответствующие формы общения с ними; отсутствием навыков и умений, столь необходимых им в профессиональной деятельности.
Важность данной проблемы указывает на необходимость подготовки педагогов, обладающих теоретическими и практическими умениями в работе с родителями.
Состояние научной разработанности проблемы. На сегодняшний день имеется большой объем научно-теоретических и практических исследований общих проблем и отдельных аспектов семейного воспитания детей (Ю.П. Aзaрoв, И.В. Грeбeнникoв, Н.В. Кaртaшев, Е.И. Сeрмяжкo, В.А. Сyхoмлинcкий, В.Я. Титaрeнкo и др.). Важность взаимоотношений школы и семьи акцентируется во всех документах и методических изданиях, предназначенных для школы (Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации», федеральные государственные образовательные стандарты, образовательные программы и пр.), подтверждается в трудах известных ученых-педагогов (В.Н. Гyрoв, Т.А. Жoрoбeкoв, Ю.В. Мeдoвa, А.М. Низoвa, Р.В. Oвчaрoвa и др.). Предметом пристального внимания педагогической теории и практики является проблема формирования готовности будущего учителя к современной профессионально-педагогической деятельности в условиях противоречивых задач, поставленных перед современной школой социумом (О.А. Aбдyллинa, Н.А. Aстaшовa, Р.А. Гaлyстoв, Н.В. Кyзьминa, А.К. Мaркoвa, А.И. Мищeнкo, В.А. Слaстeнин, Т.А. Стeфaнoвскaя и др.). Актуальным направлением науки является и разработка социально-педагогической модели деятельности современного учителя, учитывающей происходящие изменения социальной ситуации, влекущей за собой увеличение числа детей с педагогической запущенностью, педагогическую несостоятельность многих родителей (Н.П. Aвтyшeнкo, В.Г. Бoчaрoвa, В.Н. Гyрoв, М.П. Гyрьянoвa, Т.Г. Зeлeнoвa, А.Ф. Ивaнoв, Л.Е. Никитинa, Ю.В. Мeдoвa, Г.Л. Мoзжyхинa, Н.А. Пeтрyшeвa и др.).
Однако, несмотря на существующие исследования в данном направлении, проблема педагогического партнерства школы и семьи в психолого-педагогической науке не получила достаточного развития. Необходимым является не только разработка отдельных технологий, но и выявление комплекса педагогических условий формирования у современного учителя готовности к социально-педагогической деятельности с семьей; партнерства в образовательном пространстве и партнерско-педагогического взаимодействия учителя с родителями учащихся, школы с семьей.
Очевидно, что подготовка будущего учителя к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями учащихся зависит от того, насколько эффективно будет организован педагогический процесс в вузе. В результате анализа литературы по проблеме исследования, опыта педагогической работы и проведенного анкетирования учителей, преподавателей и студентов педагогических вузов были выделены основные противоречия, затрудняющие реализацию подготовки будущих педагогов к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников, между:
- деятельностью общеобразовательных учреждений, обеспечивающей расширение форм и средств взаимодействия с родителями школьников, и недостаточным владением выпускниками педагогических вузов современными технологиями и приемами решения конкретных образовательных задач, связанных с построением единого воспитательного пространства «ученик - учитель - родители ученика»;
необходимостью организации современным педагогом взаимодействия с родителями учащихся в вопросах воспитания, формирования культуры безопасности, социальной компетентности детей и неготовностью студентов – будущих учителей к педагогическим действиям в реальных ситуациях взаимодействия с родителями школьников;
потенциалом образовательного процесса вуза при подготовке будущих педагогов к взаимодействию с родителями школьников и низким интересом у преподавателей вуза, координаторов педагогической практики, учителей школ к активному привлечению студентов к работе с родительским коллективом и освоению ими соответствующих компетенций.
Наличие данных противоречий привело к рассогласованию между требованиями образовательной практики к уровню подготовки педагога к партнер-ско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников и несоответствием выпускника вуза этим требованиям. С учетом этого был обоснован выбор темы настоящего исследования: «Подготовка будущих учителей к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы особенности подготовки будущих учителей к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников и педагогические условия, обеспечивающие эффективность данного аспекта их профессиональной подготовки в вузе?
Цель исследования: теоретически обосновать и апробировать педагогические условия подготовки будущих учителей к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников, отвечающих современным представлениям и требованиям к педагогической деятельности в школе.
Объект исследования: профессиональная подготовка в вузе будущих учителей.
Предмет исследования: процесс подготовки будущих учителей к партнер-ско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников.
Гипотезой исследования выступило предположение о том, что вузовская подготовка будущих учителей к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников будет наиболее успешной, если:
данный процесс ориентирован на развитие готовности студентов к парт-нерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников;
выделены в качестве ориентиров этапы формирующих воздействий и компоненты обозначенной готовности студентов, дано их описание и способы оценки;
обоснованы наиболее значимые педагогические условия, охватыва-ющие мотивационно-целевой, методологический, содержательный, органи-зационно-технологический и оценочно-рефлексивный аспекты образовательного процесса в вузе;
- построена модель подготовки будущих учителей к партнерско-
педагогическому взаимодействию с родителями школьников, реализация ко
торой происходит по трем уровням подготовки; обозначены цели, задачи ис
следуемого процесса, представлены содержание и технологическое обеспече
ние каждого из уровней подготовки.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
проанализировать теоретические и прикладные исследования в области вузовской подготовки будущих учителей для обоснования необходимости повышения ее эффективности в направлении партнерско-педагогического взаимодействия с родителями школьников;
выявить структурно-содержательные особенности готовности сту-дентов к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников, подобрать диагностический инструментарий для оценивания уровня его сфор-мированности;
обосновать наиболее значимые педагогические условия подготовки будущих учителей к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников;
построить модель подготовки будущих учителей к партнерско-
педагогическому взаимодействию с родителями школьников и провести ее
апробацию.
Методологической основой исследования являются: принцип системности (Б.Г. Aнaньeв, А.Н. Лeoнтьeв, Б.Ф. Лoмoв и др.); принцип развития (Л.С. Выгoтcкий, В.В. Дaвыдoв, А.В. Пeтрoвcкий, Д.Б. Элькoнин, И.Б. Кoтoва и др.); принцип активности (К.А. Aбyльхaнoва-Слaвcкaя, Б.Г. Анaньeв, А.А. Бoдaлeв, А.В. Пeтрoвcкий и др.); а также концепции развития высшего педагогического образования (М.Н. Бeрyлaва, Ю.П. Вeтрoв, Н.К. Сeргeeв, В.В. Сeрикoв и др.).
Теоретическую основу исследования составили:
концепции профессиональной компетентности педагога (Л.М. Aбдyлинa, В.А. Aнтипoвa, Е.В. Бeрeжнoвa, В.Н. Ввeдeнcкий, Е.Д. Вoзнeceнcкaя, С.А. Дрyжилoв, Л.Н. Зaхaрoва, И.А. Зимняя, Н.И. Кoстинa, Л.В. Кyзнeцoва, Н.В. Кyзьминa, В.Д. Шaдрикoв, Ю.К. Янкoвcкий и др.);
работы по теории и методике воспитательной работы школы, в том числе классных руководителей (З.И. Вacильeва, В.С. Кyкyшин, В.П. Сeргeeва, Н.Е. Щyркoва и др.), теоретический и практический зарубежный опыт в сфере воспитания и образования родителей (Д. Aдaмс, А. Aдлeр, Р. Дрeйкyрс, Б. Спoк, Х. Жинo, У. Глacceр, Т. Гoрдoн и др.), психолого-педагогические труды, посвященные теме детско-родительских отношений (Л.А. Aбрaмян, Т.М. Афaнaсьeв, А.А. Бoдaлeв, М. Бyянoв, А.Я. Вaргa, В.Н. Дрyжинин, А. Зaхaрoв, Ю. Гиппeнрeйтeр, Р. Снaйдeр А. Спивaкoвcкaя, М. Хoмeнтaycкaс, А. Фрoмм, Л. Б. Шнeйдeр, Э. Г. Эйдeмиллeр и др.);
исследования по моделированию и проектированию инновационных образовательных систем (В.П. Бeдeрхaнoва, В.С. Бeзрyкoва, В. П. Бeспaлькo, Е.С. Зaир-Бeк, А.А. Кирсaнoв, О.М. Лeoнтьeва, Т.В. Свитeнкo, В.Р. Имaкaeв, С.И. Крaснoв, Т.С. Пeрeкрeстoва и др.), психолого-педагогическим и дидактическим основам применения личностно-ориентированных технологий обучения (Е.В. Бoндaрeвская, Ю.П. Вeтрoв, М.А. Викyлинa, И.Ф. Игрoпyлo, М.В. Клaрин).
Объект, предмет, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор совокупности методов исследования: теоретических: анализ научной, методической литературы, связанной с соответствующими проблемами в области подготовки педагогов к работе с семьей школьника, различной специальной литературы по педагогическим и организационным аспектам обозначенной проблемы; эмпирических: наблюдение, диагностирование (анкетирование, тестирование, ранжирование), экспериментальных (констатирующий и формирую-6
щий педагогические эксперименты) и статистических (метод оценки, метод обработки экспериментальных данных, их графическая интерпретация).
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе ФГБОУ ВПО «Армавирский государственный педагогический университет». В экспериментальной работе принимали участие 185 студентов, а также преподаватели вуза, учителя школ, родители, всего - 287 человек.
Основные этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (2007 - 2008 гг.) – теоретическом - осуществлялось исследование проблемы подготовки будущих учителей: изучалась философская, педагогическая, социально-педагогическая и психологическая литература, диссертационные исследования по данной теме, анализировались концептуальные подходы к исследуемой проблеме, учебные программы подготовки педагогов в высшей школе; рассматривались потенциальные возможности педагогического партнерства с родителями школьников.
На втором этапе (2008 - 2009 гг.) - констатирующем – реализовыва-лось пилотажное исследование, в рамках которого проводились беседы и анкетирование, анализировались продукты деятельности студентов и преподавателей; по его итогам были определены уровни взаимодействия школы и семьи, а также подготовленности выпускников вуза к данному направлению педагогической деятельности; смоделированы педагогические условия подготовки студентов к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников.
Третий этап (2009 - 2015 гг.) - опытно-экспериментальный – охватывал период эмпирической работы, в рамках которой создавались условия для целенаправленной подготовки будущих учителей к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников; проводилась оценка эффективности данных условий; уточнялись теоретико-экспериментальные выводы; систематизировались и описывались полученные результаты, внедрялись результаты исследования в практику работы высшей школы.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- обоснована необходимость подготовки студентов к партнерско-
педагогическому взаимодействию с родителями школьников как к процессу
овладения ими социально-педагогической моделью воспитательной деятель
ности, расширяющей инициативность родителей и учителей в вопросах по
строения целостного воспитательного пространства «ученик - учитель - роди
тели ученика», охватывающего широкий спектр современных воспитательных
практик;
- уточнено и расширено понятие «готовность будущих педагогов к парт-
нерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников», которое
позволяет обосновать место в профессиональной компетенции педагога сис
темы социальных, личностных и профессиональных знаний о партнерском
взаимодействии субъектов образовательного процесса и методах взаимодейст
вия с родителями школьников; совокупности практических навыков использо
вания социально-педагогических технологий интеграции школьного и семей
ного воспитательного потенциала; мотивации к овладению и применению зна
ний о партнерско-педагогическом взаимодействии с родителями школьников и
соответствующих умений;
выделены и обоснованы педагогические условия подготовки будущих учителей к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников, охватывающие мотивационно-целевой, методологический, содержательный, организационно-технологический и оценочно-рефлексивный аспекты образовательного процесса в вузе;
с учетом выявленных педагогических условий разработана модель, отражающая концептуальную основу, содержание и методическую составляющую исследуемого процесса и результат организуемой педагогической деятельности.
- научно обоснован уровневый характер (репродуктивного подражания, продуктивного подражания и творческой активности) подготовки будущих педагогов к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников и разработана соответствующая трехуровневая модель, детализирующая цели, задачи, содержание и технологии обучения при изучении студентами ряда общепрофессиональных дисциплин («Педагогика», «Социальная педагогика», «Социальная психология», «Основы семейного воспитания»), спецкурса «Педагогическое партнерство в социальном воспитании современного школьника» прохождении педагогической практики в школе.
Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:
представлен процесс освоения будущими учителями технологий парт-нерско-педагогического взаимодействия с родителями школьников в виде научно обоснованной системы взаимосвязанных процедур и операций, в основе которых лежат заданные технологии, позволяющие импровизировать с их содержательным аспектом;
определена сущность понятия «готовность будущих педагогов к парт-нерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников» как лич-ностно-профессиональной категории, формирующейся в результате подготовки студентов в вузе;
даны структурно-содержательные характеристики готовности будущих педагогов к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников, обоснован и разработан соответствующий диагностический аппарат;
выявлены, обоснованы и содержательно наполнены педагогические условия подготовки будущих учителей к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников;
определены уровни подготовки студентов к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников и педагогов, представлено содержательное наполнение каждого из них, установлена преемственность между ними;
сформулированы ключевые положения организации и содержания подготовки будущих учителей к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников; обоснованы наиболее эффективные формы и методы подготовки;
- положительной динамикой компонентов соответствующей готовности
подтверждена эффективность выбранной в исследовании подготовки будущих
учителей к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями
школьников
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем.
Расширен понятийно-категориальный аппарат профессиональной педагогики за счет уточнения и расширения понятия «готовность будущих учителей к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников», выявлена структура данной готовности и ее критерии.
Разработанные теоретические положения организации процесса подготовки будущих учителей к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников:
– обосновывают технологические возможности образовательного процесса вуза в направлении подготовки будущих педагогов к организации воспитательного пространства «ученик - учитель - родители ученика»;
– вносят определенный вклад в углубление представлений о мотивацион-но-целевых, методологических, содержательных, организационно-технологических и оценочно-рефлексивных аспектах образовательного процесса вуза в направлении организации подготовки будущих учителей к парт-нерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников;
– доказывают возможности разделения процесса подготовки будущих учителей к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников по репродуктивному, продуктивному и творческому уровням с соблюдением принципов преемственности и последовательности.
Результаты диссертационного исследования дополняют педагогические исследования в области организации и функционирования образовательных процессов в педагогическом вузе, расширения представлений о возможностях образовательного процесса вуза в направлении подготовки будущих педагогов к воспитательной работе в школе, а также совместной работе с родительским коллективом.
Практическая значимость исследования состоит в:
расширении задач профессиональной подготовки будущих педагогов в направлении обучения их навыкам построения партнерско-педагогического взаимодействия с родителями школьников;
апробации и экспериментальном подтверждении эффективности педагогических условий и трехуровневой модели подготовки будущих учителей к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников;
разработке и внедрении в образовательный процесс вуза спецкурса «Педагогическое партнерство в социальном воспитании современного школьника»,
введении в педагогическую практику студентов различных форм взаимодействия субъектов (координатора и студентов, студентов и учителей-предметников, классного руководителя, студентов с родителями учеников), создающих условия для возникновения партнерско-педагогического взаимодействия будущих педагогов и родителей школьников, способствующего решению психолого-педагогических проблем на основе механизмов самоорганизации и самоуправления;
разработке диагностического аппарата по оценке динамики формирования компонентов готовности будущих учителей к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников.
Материалы и результаты исследования могут быть использованы преподавателями системы высшего педагогического профессионального образования,
в системе повышения квалификации педагогических кадров, учителями-предметниками и классными руководителями.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологией исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения эксперимента; сопоставлением полученных данных с имеющимся педагогическим опытом; сопоставимостью с данными психолого-педагогических исследований.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Партнерско-педагогическое взаимодействие учителя и родителей
школьников представляет собой социально-педагогическую систему воспита
тельной деятельности, характеризующуюся расширением инициативы родите
лей и учителей в вопросах построения целостного воспитательного простран
ства, признанием вариативности воспитательных практик. Данный уровень
взаимодействия формирует новую субъектную позицию родителей и учителей,
ориентированную на партнерское взаимодействие в вопросах воспитания ре
бенка. Преимущества родителей в этом партнерстве - превентивные возмож
ности и естественная родительская забота о ребенке, определяющее влияние
на становление личности ребенка. Преимущества учителя в партнерском взаи
модействии с родителями - наличие личностно-профессиональной подготов
ленности.
-
Готовность будущих учителей к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников (к реализации профессиональных компетенций, формируемых в рамках отдельных дисциплин) включает в себя способность осуществлять эту деятельность и мотив (стремление) к ее реализации; позволяет эффективно решать учебно-профессиональные задачи в ситуациях взаимодействия с родительским коллективом по вопросам организации целостного воспитательного пространства «ученик - учитель - родители ученика».
-
Педагогические условия подготовки будущих учителей к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников в вузе включают в себя мотивационно-целевой, методологический, содержательный, организационно-технологический и оценочно-рефлексивный компоненты.
-
Подготовка будущих учителей к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников осуществляется в рамках авторской модели, отражающей концептуальную основу, содержание и методическую составляющую исследуемого процесса и результат организуемой педагогической деятельности, и реализуется на следующих трех уровнях:
- целью подготовки на уровне репродуктивного подражания является
формирование у будущих педагогов мотивационно-ценностного отношения к
партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников, а
также формирование первоначальных представлений о способах взаимодейст
вия семьи и школы в вопросах воспитания детей;
- целью подготовки на уровне продуктивного подражания является фор
мирование у будущих педагогов системы знаний об институте семейного вос
питания, совместного функционирования семьи и школы в вопросах развития
личности школьников, об особенностях партнерско-педагогического взаимо-
10
действия с родительским коллективом, а также инновационном практическом опыте педагогов в этой области;
- целью подготовки на уровне творческой продуктивности является апробация совокупности приобретенных студентами знаний и умений, их применение в конкретных ситуациях, а также организация учебно-профессиональной деятельности в рамках работы студентов в педагогической мастерской и прохождения ими педагогической практики в школе.
5. В рамках данного процесса наиболее эффективным направлением является изучение студентами общепрофессиональных дисциплин («Педагогика», «Социальная педагогика», «Социальная психология», «Основы семейного воспитания») и спецкурса «Педагогическое партнерство в социальном воспитании современного школьника». Полученные знания закрепляются в процессе прохождения педагогической практики в школе.
Апробация материалов и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры теории, истории педагогики и образовательной деятельности, итоговых научно-практических конференциях ФГБОУ ВО «Армавирский государственный педагогический университет»; VI Всероссийской научно-практической конференции. «Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе» (Сочи, 2008), Всероссийской научно-практической конференции «Технологическая культура педагога» (Армавир, 2008), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы современной науки и образования» (Уфа, 2010), Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современной педагогики» (Новосибирск, 2010), XI Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2010), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные вопросы психологии и педагогики образования» (Армавир, 2010), IV Международной научной конференции «Научный потенциал студенчества в XXI веке» (Ставрополь, 2010), Международной научно-методической конференции «Инновационные технологии организации обучения в техническом вузе: на пути к новому качеству образования» (Пенза, 2010), II Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2010), III Международной научно-практической конференции «Наука и современность - 2010» (Новосибирск, 2010), I Международной научно-практической конференции «Современная наука: теория и практика» (Ставрополь, 2010), Международной научно-практической конференции «Инновации, технология, наука: сборник материалов» (Уфа, 2016), IX Международной научно-практической конференции «Фундаментальная наука и технологии - перспективные разработки» (North Charleston, USA, 2016).
Результаты исследования внедрены в образовательную практику ФГБОУ ВПО «Армавирский государственный педагогический университет».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка использованной литературы (170 наименований) и 3 приложений.
Готовность к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников в структуре профессиональной компетентности учителя
И.П. Бaшкaтов [21], Е.Е. Ярскaя-Смирновa [169], М.Р. Рoкицкий [137], А. Синeльникoв [143] и др. в своих трудах утверждают, что насилие и безответственное отношение к детям порождают у них потерю смысла жизни; нарушают избирательность в отношении информационных каналов, поэтому что становятся прямыми адресатами жестокости, вседозволенности, насилия, деструктивной агрессивности, методично транслируемыми средствами массовой информации; затрудняют формирование представлений о мире, дезинтегрируют образ мира; затрудняют формированию целевых установок в жизни; делают невозможным или затрудняют удовлетворение жизненно важных потребностей; формируют установки, препятствующие удовлетворению личностных потребностей (нарушение идентификации, эмпатии, их угнетение, недоверие к людям, бесперспективность усилий, отчужденность, избегание социальных контактов или повышенная конформность); делают доминантными негативные психические состояния (страх, подавленность, тревожность, напряженность, апатию, перевозбуждение, обиду, гнев и др.) [21, с.43].
Фундамент идеи «взращивания» человека как личности всегда опирался на социальные традиции, нормы социально-культурной деятельности, позитивный опыт воспитания. В связи с этим уместно говорить о педагогизации воспитательной среды в отечественной истории. Данная идея была высказана в разное время русскими философами П.Я. Чaaдаевым, Н.К. Рeрихoм и др.
Н.К. Рерих отметил неразрывность трех исторических ипостасей – прошлого, настоящего и будущего. Автор утверждает, что необходим синтез, связывающий в обществе одну вечную нить знаний, в которой прошлое и будущее не исключают друг друга, а наоборот, лишь взаимоукрепляют [103]. В этой связи и П.Я. Чaaдаев еще в начале ХIХ века уже описывал негативные тенденции русской общественной жизни, связанные с полным отсутствием внутреннего развития, естественного процесса, когда каждая новая идея полностью вытесняет старые, потому что «она не вытекает из них, а является к ним бог весть откуда взявшейся» [158, с.25]. Всесторонность и гармоничность развития личности, рассматриваемые с гуманистических позиции ХХI века, стараются избегать по мере возможностей всякую абсолютизацию в целях, содержательном и методическом аспектах воспитания, от чего предостерегали русские педагоги, революционные демократы ХIХ в. - В.Г. Бeлинcкий, К.Д. Ушинcкий, Н.А. Дoбрoлюбoв и др. Многие из их идей, связанные с развитием интереса у детей, обучением и воспитанием «по природе» не могут быть осуществлены без самостоятельного и активного участия семьи. Именно в ней дети получают первые представления и осваивают базовые социальные роли, которые в дальнейшей жизнедеятельности развиваются или корректируются самой жизнью. Изучение результатов практической деятельности и педагогических изысканий известных отечественных педагогов П.П. Блoнскогo, А.С. Мaкaренко, С.Т. Шaцко-го, В.А. Сyхомлинскoго показало, что уже на том этапе педагогической практики родителям отводилась роль активных субъектов воспитательной системы. Так, А.С. Макаренко было отмечено, что личность ребенка не воспитывается по частям, она создается в виде синтеза всей суммы воздействий, которым она подвергается. Этот педагог создал собственную систему педагогической работы с воспитанниками, называя уход от системного видения педагогического процесса и нацеленность на одну сторону, пусть даже весьма безобидную и даже полезную, «ошибкой этического фетишизма» [99, 112].
Под эту характеристику может быть подведен целый ряд таких известных гуманистических моделей воспитания, как «школа радости» М. Мoнтесcори, как «воспитание к свободе» Р. Штeйнeра. Несмотря на очевидную привлекательность этих моделей и их огромное значение для развития современной гуманистической педагогики их ограниченность проявляется в односторонности цели на идеал, что в конечном итоге вступает в противоречие с гармонией реальной жизни [167, с. 41].
Преодолеть данное противоречие при моделировании воспитательных систем помогает, по нашему мнению, принцип парной амбивалентности, разработанный в философских трудах и применяемый в построении педагогиче-22
ских моделей [89]. Согласно этому принципу при определении целей воспитания необходимо учитывать, с одной стороны, диалектический характер жизненных противоречий, а с другой – понимать личность как единство противоположностей. Поэтому, например, воспитанник «школы радости» должен помимо всего прочего уметь стойко переносить физические и нравственные страдания, а также должен быть способен к состраданию и готовым к активной помощи нуждающимся людям. В этой связи значимым для построения любой воспитательной системы является постанова вопроса о правильном выборе педагогического пути и поиске условий для решения исследуемой проблемы, о формировании ключевых предпосылок для ее успешного решения. Не случайным стало наше обращение к необходимости поиска воспитывающей среды, адекватной возможностям общества и потребностям растущего человека.
Вообще в отечественной педагогике проблеме организации особой воспитывающей среды были посвящены многие работы еще в 20-30-х годах ХХ века (Е.А. Aркин, П.П. Блoнcкий, Л.С. Выгoтcкий, С.И. Гecceн, С.Т. и В.Н. Шaцкиe и др.).
Так, в 1919 году в Малоярославецком уезде Калужской губернии С.Т. и В.Н. Шацкие открыли первую опытную станцию по народному образованию, в рамках которой была предпринята попытка исследования социальных проблем взаимодействия образовательного учреждения с окружающей средой. С.Т. Шацким одним из первых было актуализировано тесное сотрудничество образовательного учреждения с населением и целым рядом общественных организаций, в результате которого был получен реальный результат. Уже тогда ученый выдвинул идею о том, что школа как образовательное учреждение - это центр воспитания в социальной среде, который позволяет изучать факторы влияния данной среды на процесс воспитания ребенка, их анализировать, а затем опираться на положительные аспекты, устраняя при этом отрицательное или, по крайней мере, делая более мягким негативное влияние внешней среды на школьника
Педагогические условия подготовки будущих учителей к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников
Приведем фрагмент данного этапа работы со студентами на проблемной лекции. 1. Педагог сообщает название проблемы, выносимой на изучение. С целью объединения и создания положительного настроя на работу студенты записывают правила участия в проблемной лекции: - все присутствующие помогают друг другу; - все стараются быть откровенными друг с другом и с собой; - делясь опытом, мы участвуем в создании лекции; - чтобы чему-то научиться, надо пойти на риск; - не надо делать слишком больших заметок; - если появились вопросы - задавай их; - обрабатывай полученный материал и идеи для собственных потребностей; - будь готов к тому, чтобы передать полученные знания другим. 2. Преподаватель предлагает студентам обозначить ключевые слова в названии и содержании будущей лекции. Все озвученные ключевые слова обсуждаются и фиксируются преподавателем на доске. 3. Дальнейшая работа предполагает рассмотрение понятия «среда». Определения, данные различными исследователями, предлагаются студентам для анализа и сравнения (им предлагается сначала подчеркнуть, выделить основную мысль в каждом определении, а затем сравнить между собой и выявить общее). По предложению преподавателя студенты могут быть объединены в микрогруппы, каждой из которых необходимо обсудить определения и своими словами передать собственное понимание понятий «среда» «образовательная среда», «педагогика среды». При необходимости сообщения подгрупп дополняются и корректируются преподавателем. 4. Преподаватель задает студентам вопросы для обсуждения: Почему и насколько актуальна проблема объединения усилий школы и семьи для воспитания социально компетентного ребенка? Доказывается актуальность проблемы. Рассматриваются проблемы и ценности культуры современного общества, направления взаимодействия школы и семьи в вопросах развития школьников. Анализируются ситуации-иллюстрации по проблеме организации взаимодействия учителя и родителей по вопросам воспитания детей. Преподаватель подводит студентов к осознанию ответственности за личностное развитие школьников и уровень участия родителей в жизни ребенка. 5. Используя метод «мозговой атаки», преподаватель организует обсуждение проблемы «Как и каким образом исправить сложившуюся ситуацию? Как разрешить проблему взаимодействия семьи и школы?» Все высказанные студентами предположения фиксируются, анализируются и обобщаются. 6. Дальнейшее обсуждение проблемы идет по различным направлениям: - качественное изменение воспитательного процесса в школе; - использование в работе педагога потенциала семьи; - готовность будущего педагога к построению партнерских взаимоотношений с родителями школьников. 7. В процессе работы важно подвести студентов к осознанному вы бору, принятию решения действовать. Поэтому студентам предлагается игра на развитие педагогической рефлексии. По условиям игры необходимо за-94 кончить фразу «Сегодня я понял, что …». Итогом работы является осознание студентов важности собственной инициативы в построении работы по взаимодействию с родителями школьников, способствующего социальному развитию школьников, и ценности саморазвития. Реализация второго уровня подготовки.
Цель образовательной деятельности на втором уровне заключалась в формировании у будущих педагогов системы знаний об институте семейного воспитания, совместного функционирования семьи и школы в вопросах развития личности школьников, об особенностях партнерско-педагогического взаимодействия с родительским коллективом, а также инновационном практическом опыте педагогов в этой области.
На втором уровне усилия преподавателей были направлены на то, чтобы заинтересовать студентов нужной им информацией и способами работы по организации партнерско-педагогического взаимодействия с родителями школьников.
В содержание программы учебного курса были включены такие взаимосвязанные разделы как «Анализ степени представленности задач и содержания партнерско-педагогического взаимодействия с родителями школьников в деятельности современного педагога», «Современные технологии и методики партнерско-педагогического взаимодействия с родителями школьников».
В содержании курса были представлены вопросы влияния характера взаимодействия родителей и учителей на развитие ребенка, вопросы развития коммуникативных умений педагога, влияния сформированности коммуникативных и организационных умений на эффективность межличностного взаимодействия с родителями учеников.
Проблема готовности педагога к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников рассматривалась на материале профессиональных компетенций, необходимых для эффективного осуществления процесса организации личностно развивающей образовательной среды. Развитие данной готовности осуществлялось посредством ознакомления студентов с требованиями современного репертуара ролевого поведения учителя, культурными нормами и ограничениями, предъявляемыми социумом к профессии педагога. Проводившиеся тренинговые упражнения, ролевые игры были нацелены на формирование умений конструктивного взаимодействия, умений понимать другого человека и эмоциональный контекст взаимодействия. Стадия переоценки сопровождалась увеличением использования когнитивных, аффективных и оценочных процессов, в этой связи доля активных методов и форм обучения возросла.
Организация экспериментальной работы по подготовке будущих учителей к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников
Для проведения педагогического эксперимента были выделены две группы - контрольная и экспериментальная. В экспериментальной группе была реализована модель, компоненты которой отражены на рисунке 3.
Базой опытно-экспериментальной работы по апробации педагогических условий подготовки будущих учителей к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников являлась ФГБОУ ВПО «Армавирский государственный педагогический университет». В эксперименте принимали участие 185 студентов, а также преподаватели вуза, учителя школ, родители, всего - 287 человек.
Результаты студентов экспериментальной группы (95 респондентов) сравнивались с результатами студентов контрольной группы, не участвующих в формирующем эксперименте, численность которой составила 90 человек.
В целом педагогический эксперимент схематично представлен на рисунке 4. Для решения задач экспериментального исследования были конкретизированы критерии сформированности готовности у будущих педагогов к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников.
Данную готовность мы определили как способность осуществлять эту деятельность и мотив (стремление) к ее реализации, а именно способность к создание педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса подготовки будущего учителя к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников; подбор критериально-диагностического аппарата и оценка эффективности формирующей работы по подготовке будущего к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников;
Содержание подготовки: гуманитарные и социально-психологические дисциплины общепрофессионального блока, спецкурс «Педагогическое партнерство в социальном воспитании современного школьника», модернизированный вариант школьной практики студен тов.
Уровни подготовки: первый (репродуктивный), второй (продуктивный), третий (творческий) Методы и технологии подготовки: диалоговые технологии, проблемное обучение проектный метод. динамика уровней сформированности научно-теоретического, мотивационно-ценностного и операционально-деятельностного компонентов готовности будущего учителя к партнер-ско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников Схема экспериментальной работы по подготовке будущих учителей к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников эффективному решению учебно-профессиональных задач в ситуациях взаимодействия с родительским коллективом по вопросам организации целостного воспитательного пространства «ученик - учитель - родители ученика». Данная готовность включает в себя систему социальных, личностных и профессиональных знаний о партнерском взаимодействии субъектов образовательного процесса, об особенностях семейного воспитания, методах взаимодействия с родителями школьников; практическими навыками использования социально-педагогических технологий интеграции школьного и семейного воспитательного потенциала; мотивацией к овладению социальными, личностными и профессиональными знаниями о партнерско-педагогическом взаимодействии с родителями школьников. Исходя из этого видения специфики и содержания готовности к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников, основными критериями ее сформированно-сти будут следующие.
Критерии сформированности научно-теоретического компонента: - общекультурные знания: о социальных институтах, их представленности в обществе, функционировании социальных групп; знание культурных норм и ограничений, предъявляемых обществом к профессии педагога; понимание другого человека, эмоционального контекста ситуации и взаимодействия, понимание своих возможностей в разных видах деятельности, характера отношений к окружающим и к себе; - знания об особенностях партнерско-педагогического взаимодействия с семьей школьников: знание основных закономерностей воспитания и обучения школьника в семье; знание цели, задач, содержания, методов, средств, форм организации партнерско-педагогического взаимодействия; знание концептуальных основ построения межличностного общения, направлений и содержания работы учителя с родителями школьников, теоретических основ современных программ, технологий и методик по оптимизации взаимодействия семьи и школы в аспекте воспитания и социализации учащихся.
Критерии сформированности мотивационно-ценностного компонента: - общепрофессиональные показатели: признание ценности педагогической профессии; потребность в развитии своей профессионально-педагогической компетентности; готовность к межличностному взаимодействию с участниками образовательного процесса, развитие духовных ценностей и нравственных позиций; - специфические показатели: признание актуальности задачи партнер-ско-педагогического взаимодействия с родителями школьников; наличие устойчивого интереса к проблеме взаимодействия с родительским коллективом; потребность в осуществлении партнерско-педагогического взаимодействия с семьей в аспекте воспитания и социализации учащихся.
Критерии сформированности операционально-деятельностного компонента: - общепрофессиональные показатели: умение решать межличностные проблемы, используя различные сценарии поведения в сложных, нестандарт ных ситуациях взаимодействия; владение адекватными ситуации социально приемлемыми способами общения; способность к самоконтролю и саморегу ляции; - специфические показатели: планирование и построение процесса взаимодействия с родителями в аспекте воспитания и социализации учащих ся, планирование своих действий и действий родителей, включение родите лей в различные виды деятельности, создание коллектива единомышленни ков с родителями школьников и организация совместной с ними деятельно сти, установление педагогически целесообразных отношений педагога с ро дителями школьников, умение анализировать и интерпретировать результаты диагностики личностного развития школьников, компетентно излагать их родителям школьников, давать им соответствующие консультации. Оценка по вышеуказанным критериям позволяла дифференцировать респондентов по следующим уровням.
Высокий (творческий) уровень. На этом уровне проявляется профессиональная самоактуализация будущего педагога - стремление к более полному выявлению и развитию своих потенциальных возможностей, способность мобилизовать своих знания, умения, личностный потенциал для решения задач по организации партнерско-педагогического взаимодействия с родителями школьников.
Средний (продуктивный) уровень. Студент старается вносить в учебно-профессиональную деятельность индивидуально-своеобразные изменения, направленные на освоение основ партнерско-педагогического взаимодействия с родителями школьников и его реализацию в процессе педагогической практики.
Низкий (репродуктивный) уровень. Предполагает выполнение заданной деятельности в соответствии с устоявшимися способами и предписаниями, студент не способен самостоятельно справиться с задачами по организации партнерско-педагогического взаимодействия с родителями школьников.
Результаты опытно-экспериментальной работы
Современные тенденции развития образовательной системы в России делают актуальной проблему партнерско-педагогического взаимодействия учителя и родителей учащихся школы. Данное партнерство образуется в рамках совместной деятельности педагога и родителей на паритетных условиях с целью решения задач по социализации ребенка путем интеграции его в воспитательное пространство «ученик - учитель - родители ученика», и чем шире партнерское поле, тем возможности социализации будут носить более позитивный характер.
Партнерско-педагогическое взаимодействие учителя и родителей школьников - это социально-педагогическая модель воспитательной деятельности, характеризующаяся расширением инициативы субъектов (родителей и учителей) в вопросах построения целостного воспитательного пространства, признанием вариативности воспитательных практик. Данный уровень взаимодействия формирует новую субъектную позицию родителей и учителей, ориентированную на партнерское взаимодействие в вопросах воспитания ребенка. Преимущества родителей в этом партнерстве - превентивные возможности и естественная родительская забота о ребенке, определяющее влияние родителей на становление личности ребенка. Преимущества учителя в партнерском взаимодействии с родителями - наличие личностно-профессиональной подготовленности.
Для того, чтобы учитель был готов к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников, в структуре его профессиональной компетентности должны быть сформированы соответствующие компетенции. Однако на этапе профессиональной подготовки в вузе трудно утверждать о возможности формирования профессиональной компетентности как интеллектуально и личностно обусловленного опыта социально-профессиональной деятельности человека, который еще отсутствует у студентов – для этого нужна сама профессиональная деятельность, к компетентному выполнению которой выпускник оказывается «готов» или «не готов». Поэтому в данной работе в качестве цели подготовки студентов является готовность будущих педагогов к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников (к реализации профессиональных компетенций, формируемых в рамках отдельных дисциплин), которая включает в себя способность осуществлять эту деятельность и мотив (стремление) к ее реализации, а именно способность к эффективному решению учебно-профессиональных задач в ситуациях взаимодействия с родительским коллективом по вопросам организации целостного воспитательного пространства «ученик - учитель - родители ученика».
Результаты анкетирования студентов - будущих педагогов, прошедших педагогическую практику на 4 году обучения в вузе, свидетельствуют о том, что большинство из них уклонялось от взаимодействия с семьей. Это связано как с объективными, так и субъективными факторами. К объективным факторам отнесены: недостаточное количество времени для изучения паспорта семьи, знакомства с родителями; ограниченность числа встреч с родителями (одна-две встречи за время практики); классный руководитель не всегда может предоставить им полную свободу и самостоятельность в этом виде работы. Субъективные факторы связаны с доминированием негативного отношения к этому направлению деятельности педагога и оцениванием взаимодействия с родителями школьников как самой сложной функции в работе педагога. Данные анкетирования позволили уточнить ведущие направления совершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников.
Логика построения процесса подготовки будущих педагогов к партнер-ско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников определила совокупность педагогических условий, способствующих реализации формирующего процесса в каждом из обозначенных на рисунке блоков.
Мотивационно-целевые условия связаны с необходимостью раскрытия студентам содержания целостного видения проблемы воспитания школьни-153 ков средствами семьи и школы, а также путей их взаимодействия при решении задач социализации детей. Для достижения данной цели необходимо решить задачи по: 1) обеспечению синтеза научных и практических знаний по социологии, философии, педагогики, психологии, дидактики в аспекте построения совместной с родителями школьников деятельности по воспитанию, социализации, развитию школьников; 2) формированию представлений о сути партнерско-педагогического взаимодействия, способах его построения с родителями школьников; 3) формированию умений организовать партнерско-педагогическое взаимодействие с коллективом родителей школьников, создать развивающее пространство для школьников и их родителей; 4) формированию коммуникативных, организационных и иных обще профессиональных компетенций, обеспечивающих процесс взаимодействия с родительским коллективом в классе. Методологические условия включают в себя принципы обучения, на которых выстраивается процесс подготовки будущих педагогов к партнер-ско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников. К общедидактическим принципам отнесены: научность, сознательность, активность, преемственность и перспективность, последовательность и системность, прочность, доступность. К частодидактическим отнесены принципы: коммуникативности, аспектно-комплексного обучения, ситуативно-тематической организации материала (список частометодических принципов может пополняться в соответствие с направлением подготовки студентов, с особенностями той образовательной среды, в рамках которой организуется процесс подготовки будущих педагогов к партнерско-педагогическому взаимодействию с родителями школьников).